(后)冲突社会中的历史教育与和解

“……对历史的理解对于一个社会为了更公正的未来而重新审视艰难的过去的能力至关重要。”

(转自: 超越顽固. 19 年 2020 月 XNUMX 日)

由: 杰米·怀斯(Jamie Wise)

我们教授的历史对当今如何看待冲突具有重要意义。 正如 Cole (2007, 123) 总结的那样,“……对历史的理解对于一个社会为了更公正的未来而重新审视过去艰难的能力至关重要。” 本文考虑了历史教育在(后)冲突背景下塑造集体记忆和群体间关系方面的作用。 历史教育与和平教育相结合(见 Brahm 2006),重点关注在(后)冲突教育环境中如何调用和构建关于过去暴力的叙述。 提及“(后)冲突”背景,即承认即使在签署和平协议或直接暴力停止之后,冲突也常常通过这些社会群体的记忆和身份持续存在。 历史教育可以通过帮助承认过去的困难真相来促进和解,同时还可以改变群体间关于未来与前敌人合作可能性的看法和想法。 这些回顾性和前瞻性取向为(后)冲突环境中的历史教学创造了机会和障碍。

接下来,提供了理解历史教育对和解的影响所需的主要理论观点的概述——包括接触假设、社会认同理论和记忆研究。 接下来,本文考虑了使用历史教育来协调在教学法、联合教科书修订以及在群体间和群体内教育空间中教授有争议的叙事方面的分歧群体的实际方法。 在这些部分中,包括来自世界各地(后)冲突案例的非详尽样本的经验证据,以总结有关这些方法影响的知识状态,并确定剩余的局限性和差距。 最后,本文最后为政策制定者、学者和教育工作者提供了从这些文献中收集的关于如何将历史教育纳入和解工作的关键建议。

理论观点

接触假说

一项研究(后)冲突环境中教育与和解之间的联系的研究强调,为了相互学习和相互学习,让冲突群体的成员在教育空间中相互接触。 该领域的研究主要来自 Allport (1954) 的“接触假设”,该假设认为以平等、非竞争和了解“他者”的可能性为特征的群际互动可以改善群际关系(如 Schulz 引述) 2008, 34)。 这个假设假设冲突是基于对“其他人”的负面看法,由于每个群体与其他人的孤立,这种看法持续存在。 关于群体间接触的大量社会心理学文献已经找到了有希望的证据,表明它可以减少偏见、焦虑和歧视,同时促进群体之间的同理心,表明其作为和平教育工具的价值(见 Mania 等人,2010 年)。

虽然对话和联合项目等许多其他以和解为重点的干预措施也可能依赖群体间接触作为其理论基础,但 Schulz (2008, 35-36) 断言,教育空间尤其可以创造一个“社会舞台”,使各方能够参与非暴力对抗,促进和解。 这些遭遇旨在将来自冲突不同方面的学生聚集在一起,无论是通过综合学校、教育计划还是实地考察。 有人认为——在适当的促进和条件下——这种相遇可以产生小规模的和解,通常(尽管并非总是)通过了解对方的叙述和历史观点。

社会认同理论

许多学者还从社会认同理论的角度通过历史教育来解决和解问题,该理论认为,对特定群体的自我认同增强了对内群体的积极看法以及对任何外群体的负面刻板印象(见 Korostelina 2013 年对这些文献的回顾)。 有关教育、身份和冲突交叉点的更多信息,请参见 Bellino 和 Williams(2017)。 虽然这一理论观点与强调群体间关系的接触假说有很多重叠,但它提供了一个更好的框架来理解对一个人的内群体身份的态度——部分由一个人想象的历史定义——如何增加或减少和解。

特别是,Korostelina (2013, 41-43) 提供了历史教育中身份形成的模型,阐明了关于过去的教学如何有助于冲突行为或“和平文化”。 Korostelina (2013) 认为,历史教育可以加强群体内的认同感,当这些认同感与基于宽容和共同人性的国家观念联系在一起时,它们可以促进和解。 历史教育还可以支持社会中所有群体的多样性和平等,塑造积极的群体间关系。 最后,可以利用历史教育来揭开现有权力结构及其理由的神秘面纱,这些结构通常嵌入在群体之间象征性威胁的记忆中。 正如 Korostelina (2012, 195) 在别处写道:“历史教育可以解决集体创伤,并通过发展共同的包容性身份、促进社会凝聚力和发展令人信服的道德框架来促进和解。” 因此,历史教育有助于回顾性和前瞻性的和解,通过对社会群体身份的考虑将两者联系起来。

记忆研究

最近,学者们努力弥合历史教育工作与(后)冲突环境中的记忆之间的鸿沟。 保尔森及其同事(2020 年)认为,教育应被视为教授“困难历史”的记忆场所。 特别是,他们认为历史教育不仅仅是在自上而下的努力中传播民族主义或国家认可的叙事的工具,以使集体记忆制度化。 取而代之的是,学校通过学生和教师之间的互动为争论和记忆的构建提供了空间,他们可以“寻求动员历史教育以实现和解与和平的建设”(保尔森等,2020, 442)。 通过可能将真相委员会和人权审判的调查结果整合到在这些机制的任务到期后长期存在的教育计划中,这种记忆工作与(后)冲突社会中更广泛的过渡司法程序相关联(Cole 2007, 121)。 此外,历史教育可以通过承认过去对受害者的伤害、教授民主规范和促进和解来帮助过渡正义(Cole 2007, 123)。

实用方法

历史教学法

关于教授有争议的历史有许多教学观点(参见 Elmersjö、Clark 和 Vinterek,2017 年)。 Paulson 及其同事 (2020) 反思了 Seixas (2004) 的历史教育教学方法,此处概述以供参考。 首先,“集体记忆”方法强调单一的历史叙述,通常由民族主义和政治问题所塑造(Paulson 等人,2020, 440)。 其次,“后现代”方法从多个角度出发,向学生展示不同的叙事以进行批判性审查,例如编入联合历史教科书的那些(保尔森等人,2020, 440)。 第三,“学科”方法旨在让学生了解支撑历史叙事创作的来源和方法,以便他们能够理解意义是如何从过去的事件中衍生出来的(Paulson et al. 2020, 440-441)。 保尔森 (2015) 对文献的回顾研究了 2020 个受冲突影响国家的历史教育,发现教育工作者最常采用“集体记忆”的教学方法,这进一步推动了传统的民族主义叙事。 然而,保尔森及其同事 (441, XNUMX) 最终认为,未来的研究应该关注历史课程是如何构建的,以及教师和学生如何在课堂上体验作为记忆工作的历史教育。

Korostelina (2016) 从各种(后)冲突国家的历史教学案例研究中观察到,“纪念性”和“批判性”历史之间的区别仍然是协调社会的两难选择。 特别是,(后)冲突政权使用不朽的历史来传播神话叙事,通过美化内群体和将责任转移到外群体等机制使他们的统治地位永久化(Korostelina 2016, 291)。 然而,通过结合对过去的多种解释和解决暴力的原因,批判历史的引入会使不朽的叙述复杂化(Korostelina 2016, 293-294)。 这种批判性的历史有助于和解,因为“长期以来被认为无法改变的社会群体之间的矛盾可以重新解释; 冲突可以转化为可能的合作”(Korostelina 2016, 294)。

分裂社会中的历史教学应该使学生能够积极参与以批判性探究为中心的知识获取过程。

其他人还认为,分裂社会中的历史教学应该使学生能够积极参与以批判性探究为中心的知识获取过程。 具体而言,McCully (2010, 216) 认为,历史教学有助于建设和平,因为它:1)培养学生批判性思维技能; 2) 使用提供多视角的来源; 3) 培养对“他者”的关怀和同理心; 4) 通过公开的、参与性的辩论灌输民主价值观。 然而,McCully (2010, 214) 警告说,教育工作者必须考虑到历史教学如何与有争议的社会中的身份政治相互作用。 特别是,应该认识到——取决于教育内容的背景和政治敏感性——教师可能需要准备参与“冒险”,以便通过历史教学追求社会变革 (McCully 2010, 215) . 在美国,最近的一项美国民主教育 (EAD) 倡议也强调批判性探究是将美国历史与公民教育联系起来的教学原则。 EAD 断言:“所有人都应该接受支持“反思性爱国主义”的教育:欣赏我们政治秩序的理想,坦诚地看待国家未能实现这些理想,积极承担自治责任,以及深思熟虑辩论我们现在和未来面临的挑战的技能”(EAD 2021, 12)。 虽然没有明确地将其工作定义为和解,但 EAD 承认应对批判历史的重要性,以在两极分化的社会中建立更加民主的未来。

在他们对教学方法的总结中,Skårås (2019, 520) 在历史教学的“单一叙事”和“多视角”方法之外增加了“回避”。 Skårås (2019, 522) 观察到,在仍处于高度不安全感的环境中,回避可能是首选; 在撰写有关南苏丹教学的民族志研究时,Skårås 指出,“多元文化课堂已成为一种安全威胁,因为没有人确切知道在学生和教师放学后参加的内战中,谁与谁结盟。” 因此,当冲突仍然活跃、未能解决暴力的根源或促进可持续和平时,批判性历史可以被单一叙事性历史所取代(Skårås 2019, 531-532)。 同样,Korostelina (2016, 302-304) 指出,一些社会可能会促进“选择性历史”,排除有关过去暴力的信息,以避免再现负面的群体间看法,表面上是为了和平; 然而,这种过于简单化和非批判性的历史实际上破坏了和解。 Pingel (2008) 回应了当(后)冲突政府对艰难历史的教导不感兴趣时​​,如何自上而下地强制执行回避。 Pingel (2008, 185-187) 指出历史教学如何在种族灭绝后的卢旺达被压制,在种族隔离后的南非制作新的主叙事的努力停滞不前,以及隔离学校教育在波斯尼亚和黑塞哥维那根深蒂固的片面历史。 Pingel (2008, 187) 悲观地观察到:“最初的兴趣是找出社会中爆发暴力和冲突的历史原因,但很快就被一种概括或抵消有争议的过去的纪念政策所掩盖。”

尽管(后)冲突环境中经常存在政治限制,但许多国家都在努力教授困难的历史,以将多视角和批判性历史引入课程。 下一节总结了一些值得注意的案例,在这些案例中,历史教育——通过修改教科书和教授有争议的叙述——被用来寻求和解。

修改历史课本

一些学者把在(后)冲突环境中修订历史教科书作为寻求和解的机会。 例如,一些国家和地区开展了通过教科书编纂联合历史的项目,包括东南欧联合历史项目、中东和平研究所(PRIME)牵头的以色列-巴勒斯坦共享历史项目、南高加索地区的第比利斯倡议(详细案例研究,见 Korostelina 2012)。 在面临无数协调挑战和政治障碍之后,这些项目中的每一个最终都产生了代表不同群体不同历史记载的教育文本。 这些项目的结果不是创造一个新的、共享的历史来取代以前的叙述; 相反,他们将替代故事并排放置,依靠“多视角”来加强相互理解,并为挑战根深蒂固的身份意义提供机会(Korostelina 2012, 211-213)。 因此,这些项目通过生产教学工具来重塑学生对长期群体间关系的看法,并通过临时召集讨论共同历史的委员会和工作组为群体间对话创建论坛,从而促进和解。

Metro (2013) 强调这一对话成分,将历史课程修订研讨会概念化为群体间的相遇,重点关注教育利益相关者之间的互动如何为小规模和解提供机会。 Metro (2013, 146) 根据对泰国多民族缅甸移民和难民如何进行历史课程修订的民族志研究,概述了群体间和解的六个步骤,包括:“1)听取其他民族的历史叙述; 2) 意识到历史存在多种视角; 3)“踩到别人的鞋子”; 4)使关于身份的主要叙述复杂化; 5)将民族内部的分歧暴露给其他民族; 6) 形成跨种族关系。” Metro (2013, 146) 强调,这个过程不会以线性方式展开,障碍仍然存在——包括种族间的紧张局势、语言障碍和对批判性思维的焦虑——尽管模型报告了积极的结果。

虽然创建联合历史的过程为和解提供了可能性,但仍然缺乏证据表明这些努力的长期影响。 尤其是,即使在委托联合教科书时,也经常假设它们会在课堂上投入使用,但事实并非如此(见 Paulson 等,2020, 441)。 需要进一步研究如何在课堂上使用联合历史教科书——从而影响学生之间对和解的态度和行为(见 Skårås 2019, 517)。 在此类研究的一个例子中,Rohde (2013, 187) 检查了 PRIME 教科书项目,发现参与编写教科书的人发现很难将与他人的“对话时刻”转化为超越与干预相关的遭遇和日常生活。 此外,在课堂上使用并排教科书的以色列和巴勒斯坦学生对接触对方的叙述有不同的反应,从拒绝到开放(Rohde 2013, 187)。 因此,尚不清楚通过联合教科书项目实现的和解是否会产生持久、广泛和积极的影响。

在群体间和群体内教育空间中教授有争议的叙事

另一种实用方法是在教育空间向学生教授有争议的历史叙述,以促进和解。 Salomon (2006, 45) 认为,和平教育会改变难以解决的冲突,因为它会改变群体的集体叙事,而集体叙事通常植根于对历史的理解。 旨在使加剧冲突的主导叙事复杂化并与之抗衡的教育干预措施已在群体间和群体内环境中使用,结果喜忧参半。

在群体间教育环境中教授有争议的叙事在很大程度上借鉴了“接触假设”,表明通过群体之间的相遇交流叙事可以对他们的关系产生积极影响。 在这种交流的机会因学校系统的隔离而受到限制的情况下,取消种族隔离可以提供一条和解的途径。 例如,一项针对前南斯拉夫 3,000 多名高中和大学生的调查发现,学生更有可能认为如果他们是混合种族学校的学生,和解是可能的(Meernik et al. 2016, 425)。 舒尔茨(2008 年)的另一项研究涉及对就读于同一和平与发展硕士课程的以色列和巴勒斯坦学生进行直接观察。 研究发现,有关以色列-巴勒斯坦冲突历史的课程使学生获得了对对方观点的智力理解,但也培养了消极的情绪态度,因为学生试图捍卫其内部群体的叙述(Schulz 2008, 41-42)。 这种群体间教育方法的局限性之一是难以衡量课程完成后课堂上形成的态度和关系的变化如何持续,从而影响更广泛的和解(见 Schulz 2008, 46-47)。 由于在群体间环境中的历史教学研究相对较少,这可能表明在教育空间中将以前相互冲突的群体聚集在一起的困难以及进一步研究的必要性。

其他教育干预主要针对群体内部层面,在该层面,有争议的历史叙事的教学可能会影响学生对他们的内部群体以及不在场的其他人的看法。 例如,Ben David 及其同事(2017 年)通过大学研讨会与犹太裔以色列本科生进行了群内对话,该研讨会侧重于研究以色列人和巴勒斯坦人的集体叙事和身份。 他们发现“群体内对话为处理冲突对参与者集体身份的影响提供了一个安全的空间,以促进和解的意愿”(Ben David 等人,2017, 275)。 Meernik 及其同事 (2016, 427) 发现前南斯拉夫的学生(在同质和混合种族学校)承认自己族裔群体在冲突中的责任并承认国际刑事法庭的积极影响,认为和解更有可能,表明了教授这些主题的重要性。 然而,强调内部群体内疚的历史教学并不总是促进积极的群体间关系。 Bilewicz 及其同事(2017 年)展示了德国和波兰高中生的大屠杀历史教育如何对改善反犹太主义态度几乎没有影响。 需要更多的研究来了解教授有争议的历史叙事何时以及如何导致学生对宽容与和解的态度发生转变。 虽然社会心理学文献包含许多关于校外和团体内部对话的研究(例如,参见 Ben David 等人 2017 年的文献综述),但应更多地关注历史对话在教育环境中的独特影响关于和解。

图书馆推荐

本文简要概述了将历史教育与(后)冲突环境中的和解联系起来的研究状况。 总而言之,以下是这些文献中为教育工作者、政策制定者和学者提供的几项跨领域建议:

  • 避免教授片面的历史叙述: 结合多视角来解释冲突各方的观点。 这可以通过从联合历史项目中提取课程来实现,以提供占主导地位的叙事的替代方案。 具体而言,“历史课程应突出社会中所有群体遭受苦难的方式,包括讨论这些群体为何以及如何被非人化和妖魔化,并展示如何为歧视和暴力行为辩护”(Korostelina 2012, 196-197 )。
  • 在历史教学中促进批判性思维: 从理论上讲,鼓励批判性探究作为课堂教学方法可以支持和解和民主化(参见 EAD 2021 和 McCully 2010)。 正如 Korostelina (2016, 306) 所观察到的:“批判史促进了积极的公民意识、批判性思维和识别社会操纵的能力,从而防止暴力再次发生。” 因此,历史教学应该强调好奇心和质疑。
  • 使用创造性的教学方法来规避身份威胁: 一些技巧包括:1) 强调与受害者群体的同理心,而不是与肇事者群体有关联的罪恶感; 2)依靠道德模范和英雄助手的叙述作为讨论有争议的历史的威胁较小的切入点; 3) 关注地方历史(而不是国家叙事),在那里它们可以个性化历史(Bilewicz et al. 2017, 183-187)。 此外,在教育环境中进行的组内对话之前可能会进行组间对话,这允许组内成员在威胁较小的环境中探索可能挑战他们身份的叙事(参见 Ben David 等人,2017 年)。
  • 认识历史教师和学生的代理: 虽然(后)冲突国家在传播特定的民族主义叙事方面可能有政治​​利益,但学生和教师在课堂上有重要的代理权来“参与、破坏或忽视”他们(保尔森等人,2020 年,444)。 当官方认可的教育中省略了多样化的历史叙述时,教师、学生和社区团体可以为和解创造非正式的空间和机会(参见 Duncan 和 Lopes Cardozo 2017 年在斯里兰卡的一个穆斯林和泰米尔社区的例子)。
  • 鼓励学习中的组际接触: 教育空间可用于召集来自冲突各方的学生,使他们能够相互学习。 这些互动有助于减少群体间的紧张关系并增强理解,尽管环境应该被构建为一个安全的空间,可以有效地缓和对敏感历史问题的分歧(见 Schulz 2008)。 取消种族隔离还有助于克服和解障碍(参见 Meernik 等人,2016 年和 Pingel 2008 年关于前南斯拉夫的经验)。
  • 将历史教育融入过渡时期的司法程序:虽然记忆被认为是过渡时期正义的一个重要方面,但考虑应超越博物馆、纪念碑和纪念馆,将教育作为记忆的场所(参见 Cole 2007 和 Paulson 等人,2020)。 此外,Pingel (2008, 194) 观察到历史上很少努力将真相委员会或审判发现的“真相”纳入历史教育,表明这些过渡司法机制的孤立性质以及沉默如何通过不充分的协调而持续存在。
  • 研究历史教育在(后)冲突社会中的影响:正如本文所指出的,需要更多的研究来了解历史教育在(后)冲突社会中的影响。 未来的研究应寻求评估历史教育如何促成特定结果,例如冲突再次发生或实现和解的可能性(参见 Paulson 2015, 37)。 其他研究可以探讨此处概述的实用方法(包括特定的教学法)是否对个人、国家和国际层面的和解产生持久影响。

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