Giáo dục có thể làm gì một cách cụ thể (và thực tế) để giảm thiểu các mối đe dọa đương thời và thúc đẩy hòa bình lâu dài?

Bởi Tony Jenkins

Giới thiệu

Sách trắng này do Chiến dịch Toàn cầu về Giáo dục Hòa bình trình bày cung cấp một cái nhìn tổng quan về vai trò và tiềm năng của giáo dục hòa bình để giải quyết các mối đe dọa và thách thức toàn cầu đương đại và mới nổi đối với hòa bình. Khi làm như vậy, nó cung cấp một cái nhìn tổng quan về các mối đe dọa đương thời; vạch ra những nền tảng của một cách tiếp cận mang tính chuyển đổi hiệu quả đối với giáo dục; xem xét bằng chứng về hiệu quả của các phương pháp này; và khám phá cách những hiểu biết và bằng chứng này có thể định hình tương lai của lĩnh vực giáo dục hòa bình.

Sách trắng này được điều chỉnh từ bản thảo của một ghi chú kỹ thuật được chuẩn bị cho Phần của UNESCO về Giáo dục Hòa bình và Công dân Toàn cầu nhằm hỗ trợ nỗ lực sửa đổi 1974 Khuyến nghị liên quan đến giáo dục về hiểu biết quốc tế, hợp tác và hòa bình và giáo dục liên quan đến quyền con người và các quyền tự do cơ bản.   Theo quan sát của UNESCO, “việc sửa đổi Khuyến nghị tạo thành một cơ hội duy nhất để khôi phục và cập nhật sự đồng thuận toàn cầu về vai trò của giáo dục - dưới mọi hình thức - để chuẩn bị cho người học ở mọi lứa tuổi và các thế hệ tương lai, đối mặt với những cú sốc trong tương lai và định hình công bằng hơn, bền vững hơn , tương lai khỏe mạnh và hòa bình.”

Bản thảo gốc của tài liệu này được xây dựng bởi Tony Jenkins (Điều phối viên, Chiến dịch Toàn cầu vì Giáo dục Hòa bình; Giám đốc Điều hành, Viện Quốc tế về Giáo dục Hòa bình; Giáo sư, Nghiên cứu Công lý & Hòa bình tại Đại học Georgetown) với sự đóng góp của UNESCO.  Lưu ý kỹ thuật cuối cùng (Những hiểu biết mới về những đóng góp của giáo dục cho hòa bình) có thể được tìm thấy ở đây.

Dự thảo sửa đổi thứ hai của Khuyến nghị đã được xem xét trong Cuộc họp của Ủy ban Đặc biệt Liên Chính phủ diễn ra từ ngày 30 tháng 2 đến ngày 2023 tháng 42 năm 2023 để chuẩn bị đệ trình lên phiên họp thứ 1974 của Đại hội đồng vào tháng XNUMX năm XNUMX và cuối cùng được thông qua. Để biết thêm thông tin về bản sửa đổi năm XNUMX, hãy truy cập trang trang web chuyên dụng.

tải xuống bản sao pdf của sách trắng này

Báo cáo tóm tắt

Mục đích của sách trắng này gồm ba phần:

  1. để xác định các khối xây dựng của một cách tiếp cận chuyển đổi hiệu quả đối với giáo dục hỗ trợ sự hiểu biết, hợp tác quốc tế, nhân quyền, các quyền tự do cơ bản và hòa bình lâu dài,
  2. tiến hành xem xét bằng chứng về các phương pháp hiệu quả này, và
  3. khám phá ý nghĩa của bằng chứng này đối với tương lai của giáo dục hòa bình (như được theo đuổi thông qua các sửa đổi được đề xuất đối với Khuyến nghị năm 1974).

Như một điểm khởi đầu, các mối đe dọa toàn cầu đối với hòa bình (nghĩa là bất bình đẳng và bất bình đẳng/loại trừ, chiến tranh, phát triển bất bình đẳng/không bền vững, khai thác tài nguyên, biến đổi khí hậu, đại dịch và các mối đe dọa khác đối với sức khỏe, sự trỗi dậy của các hệ tư tưởng bạo lực dưới nhiều hình thức, các nền dân chủ đang suy giảm, bạo lực dựa trên giới tính[Ii]) được hiểu là có liên quan và phụ thuộc lẫn nhau, đòi hỏi các phản ứng giáo dục phù hợp theo ngữ cảnh, toàn diện và toàn diện. Để giảm thiểu các mối đe dọa toàn cầu và giải quyết các thách thức liên quan, giáo dục có thể được tiếp cận như một phản ứng, như một công cụ phòng ngừa hoặc như một công cụ chuyển đổi để xây dựng hòa bình và gắn kết xã hội.

Về bản chất:

  • việc thể chế hóa giáo dục như một hình thức phòng ngừa và công cụ chuyển hóa cá nhân, chính trị và xã hội có ý nghĩa chiến lược quan trọng đối với khả năng thiết lập hòa bình lâu dài;
  • việc đi học chính quy có thể góp phần vào việc sản xuất, tái sản xuất và/hoặc chuyển hóa bạo lực trực tiếp, cấu trúc và văn hóa, sự bất bình đẳng và bất bình đẳng;
  • để có hiệu quả, nội dung và phương pháp sư phạm phải phù hợp với ngữ cảnh và phù hợp, phản ánh nhu cầu, truyền thống và thực tiễn của cộng đồng nơi nó diễn ra;
  • giáo dục không chính quy và không chính quy là rất quan trọng để 1) bổ sung cho các nỗ lực giáo dục chính quy và 2) thúc đẩy đổi mới và thách thức hiện trạng trong giáo dục; Và
  • học tập suốt đời là điều cần thiết để hỗ trợ sự phát triển toàn diện của con người và nuôi dưỡng sự phát triển năng lực trong suốt cuộc đời để ứng phó với các mối đe dọa mới nổi trong một thế giới đang thay đổi.

Việc áp dụng các khuôn khổ và phương pháp sư phạm mang tính chuyển đổi là rất quan trọng đối với nhiệm vụ phức tạp là giảm thiểu các mối đe dọa toàn cầu và xây dựng hòa bình lâu dài. Học tập biến đổi là:

  • toàn diện, kết hợp các khía cạnh nhận thức, tình cảm (xã hội và cảm xúc) và hoạt động;
  • phải hướng tới sự phát triển toàn diện của con người;
  • kết hợp các phương thức phản ánh khác nhau rất cần thiết để thúc đẩy quyền tự quyết của con người;
  • và là cả một quá trình cá nhân và xã hội.

Nói chung, bằng chứng cho thấy rằng:

  • các chương trình giáo dục ngắn hạn nhìn chung mang lại những kết quả tích cực, có thể đo lường được, nhưng có thể không giải quyết được những niềm tin và thế giới quan sâu sắc dẫn đến các mối đe dọa đối với hòa bình nếu không được kết hợp với các mục tiêu, cách tiếp cận và chiến lược dài hạn đi kèm;
  • sự tích hợp toàn diện và bền vững các biện pháp can thiệp giáo dục vào toàn xã hội có nhiều khả năng mang lại kết quả thay đổi hơn;
  • tương tự, cách tiếp cận toàn trường mang lại kết quả có tác động hơn;
  • và hiệu quả của các nỗ lực giáo dục phụ thuộc vào bối cảnh, đòi hỏi các biện pháp can thiệp để phản ánh bối cảnh xã hội, kinh tế, chính trị và văn hóa.

Việc xem xét bằng chứng và những hiểu biết mới nổi về giáo dục chuyển đổi hỗ trợ một số cơ hội cho tương lai của giáo dục hòa bình (và để sửa đổi, cập nhật và nói chung là tăng cường hiệu quả của Khuyến nghị năm 1974), bao gồm:

  • lồng ghép giáo dục để trở thành công dân toàn cầu, phát triển bền vững, sức khỏe và hạnh phúc ở tất cả các cấp của hệ thống giáo dục như những khuôn khổ biến đổi
  • ưu tiên phát triển học tập suốt đời vừa là một sự thay đổi văn hóa giáo dục vừa là một chiến lược thiết yếu để giải quyết các mối đe dọa mới nổi và thúc đẩy sự gắn kết xã hội
  • nuôi dưỡng mối quan hệ đối tác mạnh mẽ hơn giữa giáo dục chính quy và không chính quy (các thể chế, phương pháp và chủ thể của nó)
  • quan tâm nhiều hơn đến hòa nhập, bình đẳng giới và công bằng trong giáo dục
  • trao quyền cho thanh niên và thúc đẩy sự tham gia và tham gia đích thực của thanh niên trong việc thiết kế và cung cấp giáo dục chuyển đổi
  • tăng cường hỗ trợ cho quyền tự chủ của giáo dục đại học nhằm tăng cường vai trò của họ như là tác nhân của sự thay đổi
  • chiến lược ưu tiên đào tạo giáo viên trước và tại chức trong các phương pháp sư phạm chuyển đổi
  • cung cấp hỗ trợ cho đào tạo trong bối cảnh cụ thể, phương pháp sư phạm thúc đẩy hòa bình
  • cung cấp chương trình học tập suốt đời và đào tạo giáo viên nhằm thúc đẩy nhận thức, hiểu biết và phát triển năng lực để đáp ứng và thích ứng với sự phức tạp bắt nguồn từ những thay đổi liên tục trong trật tự kinh tế, chính trị, xã hội và công nghệ có liên quan với nhau
  • thu hẹp khoảng cách kỹ thuật số, khai thác phương tiện truyền thông mới, thúc đẩy truyền thông quan trọng và kiến ​​thức thông tin, đồng thời thúc đẩy quyền công dân kỹ thuật số nhằm chuẩn bị đặc biệt cho người học để định hướng sự phát triển của các phát triển công nghệ theo hướng hỗ trợ hòa bình lâu dài
  • mang lại sự chú ý mới về tầm quan trọng của giáo dục về giải trừ quân bị và phi quân sự hóa
  • hỗ trợ hiểu biết về cách thức các hệ tư tưởng bạo lực phát triển và giới thiệu các phương pháp giáo dục hiệu quả để ngăn chặn sự lan rộng của các hệ tư tưởng cực đoan bạo lực

Giáo dục có thể làm gì một cách cụ thể (và thực tế) để giảm thiểu các mối đe dọa đương thời và thúc đẩy hòa bình lâu dài?

Hiểu các mối đe dọa đối với hòa bình

Để chỉ định các phương pháp giáo dục hiệu quả, bản chất của các mối đe dọa đối với hòa bình (ví dụ: chiến tranh, phát triển bất bình đẳng/không bền vững, loại trừ, khai thác tài nguyên, biến đổi khí hậu, đại dịch và các mối đe dọa khác đối với sức khỏe, sự trỗi dậy của các hệ tư tưởng bạo lực, nền dân chủ suy giảm, giới tính) -dựa trên bạo lực) và các vấn đề liên quan khác nhau mà giáo dục tìm cách ứng phó, giảm nhẹ và biến đổi phải được hiểu rõ. Phản ánh sự hiểu biết đã phát triển trong nửa thế kỷ qua, các mối đe dọa toàn cầu hiện nay thường được hiểu là có liên quan và phụ thuộc lẫn nhau. Chương trình nghị sự 2030 vì sự phát triển bền vững mô tả rõ hơn các mối liên kết này. Ví dụ, bạo lực trực tiếp của chiến tranh phụ thuộc lẫn nhau với bạo lực gián tiếp[1] của sự phát triển toàn cầu không công bằng và biến đổi khí hậu. Bạo lực cũng thể hiện trong các hình thức cấu trúc và văn hóa. Về mặt cấu trúc, bạo lực được thể hiện trong các luật và thể chế bất công duy trì sự bất bình đẳng về giới, sắc tộc và xã hội cũng như khả năng tiếp cận các nguồn lực và quyền con người một cách không bình đẳng đối với những người bị thiệt thòi nhất trong xã hội loài người. Bạo lực cấu trúc thường bắt nguồn từ và bắt nguồn từ các giả định và niềm tin văn hóa và được định hình bởi các chương trình nghị sự chính trị. Hơn nữa, nhiều mối đe dọa đương đại đối với hòa bình vượt ra ngoài biên giới, do đó đòi hỏi một phản ứng toàn cầu bắt nguồn từ tư duy toàn cầu. Những hiểu biết về sự phụ thuộc lẫn nhau của các mối đe dọa khác nhau đối với hòa bình đòi hỏi phải chỉ định các chiến lược và phương pháp giáo dục tổng thể và toàn diện để giải quyết chúng. Bối cảnh cũng là một cân nhắc quan trọng, vì ảnh hưởng của lịch sử tập thể, văn hóa, ngôn ngữ, cấu trúc và thể chế định hình các điều kiện địa phương và các mối quan hệ xã hội và chính trị. Do đó, giáo dục chuyển đổi phụ thuộc vào bối cảnh, và phải đáp ứng và điều chỉnh phù hợp với nhu cầu và thực tế của địa phương.

Những điểm chính

  • Các mối đe dọa toàn cầu đương đại đối với hòa bình vượt ra ngoài biên giới quốc gia, có mối liên hệ và phụ thuộc lẫn nhau, đòi hỏi các chiến lược và phương pháp giáo dục tổng thể và toàn diện để giải quyết chúng.
  • Bạo lực là theo ngữ cảnh, đòi hỏi các phản ứng giáo dục phù hợp về mặt văn hóa, chính trị và xã hội.

Con đường giáo dục để giải quyết các mối đe dọa đối với hòa bình

Giáo dục được chấp nhận rộng rãi như một công cụ để giải quyết và biến đổi các mối đe dọa cũng như con đường dẫn đến hòa bình bền vững, nhưng vai trò và chức năng của nó là gì? Để tìm cách cung cấp bằng chứng cho những gì giáo dục có thể làm một cách cụ thể (và thực tế) để giảm thiểu các mối đe dọa đương đại và thúc đẩy hòa bình lâu dài, ghi chú kỹ thuật này bắt đầu bằng cách xác định các lộ trình giáo dục tổng quát có các phản ứng giáo dục được định hình trong lịch sử.

Các chiến lược giáo dục giải quyết các mối đe dọa đối với hòa bình có thể thực hiện theo một trong ba con đường tổng quát. nó có thể, hoặc đã được tiếp cận và phát triển trong lịch sử như:

  1. một phản ứng với một mối đe dọa,
  2. một công cụ phòng ngừa, hoặc
  3. một công cụ chuyển đổi và xây dựng hòa bình.

Giáo dục như một phản ứng với mối đe dọa có thể được sử dụng để giảm thiểu tác động của mối đe dọa và thúc đẩy các hành động và chiến lược để giải quyết/chuyển đổi các mối đe dọa. Giáo dục được tiếp cận như một công cụ phòng ngừa là chìa khóa để ngăn chặn các mối đe dọa và tạo điều kiện (chuẩn mực và thể chế) cho hòa bình bền vững. Giáo dục được tiếp cận như một công cụ chuyển đổi và xây dựng hòa bình hỗ trợ chuyển hóa xung đột bằng cách giải quyết các nguyên nhân gốc rễ của nó, bao gồm các hoạt động bạo lực về chính trị và văn hóa, các thể chế và hệ tư tưởng, đồng thời hỗ trợ thiết lập các mối quan hệ và hành vi lành mạnh, nhân quyền, bình đẳng giới, các chuẩn mực, thể chế mới và cơ chế nuôi dưỡng và duy trì hòa bình bền vững. Một số mục tiêu học tập tổng quát của ba con đường này được mô tả trong biểu đồ dưới đây. Những con đường tổng quát này chồng chéo và phụ thuộc lẫn nhau. Mặc dù giáo dục như một biện pháp ứng phó là rất quan trọng khi các mối đe dọa xuất hiện, nhưng việc thực hiện và thể chế hóa giáo dục như một hình thức phòng ngừa và chuyển đổi có ý nghĩa chiến lược quan trọng đối với các mục tiêu lâu dài về hòa bình bền vững.

Giáo dục như một “Phản ứng với Xung đột/Khủng hoảng”Giáo dục như một “Công cụ phòng ngừa”Giáo dục như một “Công cụ Chuyển hóa và Xây dựng Hòa bình”
*Những mục tiêu học tập này, chưa hoàn chỉnh, được chỉ định để giúp chỉ ra một số mục tiêu tổng quát cho từng phương pháp. Nhiều mục tiêu chồng chéo và phụ thuộc lẫn nhau và có thể được liệt kê chéo giữa các phương pháp.
Mục tiêu học tập

  • cung cấp kiến ​​thức quan trọng và thực tế về bản chất của mối đe dọa
  • chống lại thông tin sai lệch và các giả định về thế giới quan
  • sử dụng giáo dục như một phản ứng khẩn cấp, hướng tới các cộng đồng bị ảnh hưởng nhiều nhất
  • phát triển các kỹ năng và năng lực để đối phó với các mối đe dọa
  • giáo dục về và cho quyền con người
  • thăm dò lịch sử để cung cấp phân tích về bối cảnh và điều kiện lịch sử làm phát sinh mối đe dọa
  • giải quyết chấn thương liên quan đến xung đột
Mục tiêu học tập

  • cung cấp kiến ​​thức chung về bạo lực, sức khỏe, xung đột, hòa bình và nhân quyền
  • phát triển sự hiểu biết và nhận thức về cách lịch sử và các câu chuyện lịch sử hình thành và ảnh hưởng đến xung đột
  • xây dựng kỹ năng và nuôi dưỡng năng lực bất bạo động để đối phó với xung đột
  • phát triển nhận thức về các dấu hiệu cảnh báo xung đột/bạo lực
  • nuôi dưỡng trách nhiệm công dân, sự tham gia và công dân toàn cầu
  • phát triển các kỹ năng và năng lực về truyền thông và kiến ​​thức thông tin
  • tăng cường sức khỏe và hạnh phúc
  • thúc đẩy tư duy phản biện và lập luận khoa học
Mục tiêu học tập

  • tăng cường các kỹ năng cảm xúc xã hội rất quan trọng cho sự gắn kết và hội nhập xã hội
  • nuôi dưỡng tư duy phản biện và phân tích, kỹ năng tưởng tượng, tư duy tương lai
  • xây dựng kỹ năng và nuôi dưỡng năng lực cho cơ quan con người và thúc đẩy trách nhiệm xã hội
  • xây dựng kỹ năng và nuôi dưỡng năng lực xây dựng thể chế và thiết kế hệ thống để ngăn chặn và chuyển hóa xung đột
  • phát triển kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực để tham gia vào các hoạt động dân chủ
  • thúc đẩy công dân toàn cầu
  • xây dựng sự hiểu biết về mối quan hệ giữa các lựa chọn cá nhân và tập thể và sức khỏe cộng đồng
  • tạo điều kiện phản ánh đạo đức, luân lý và thế giới quan để hỗ trợ thay đổi cá nhân và xã hội

Những điểm chính

  • Để giải quyết các mối đe dọa đối với hòa bình, giáo dục có thể và đã được tiếp cận trong lịch sử như 1) một phản ứng, 2) như một công cụ phòng ngừa, hoặc 3) như một công cụ chuyển đổi và xây dựng hòa bình.
  • Giáo dục như một công cụ chuyển đổi và xây dựng hòa bình sẽ kết hợp các mục tiêu học tập của hai con đường còn lại, đồng thời nhấn mạnh thêm vào tư duy tương lai, xây dựng thể chế (và chuyển đổi thể chế) và thiết kế hệ thống.
  • Việc áp dụng giáo dục như một hình thức phòng ngừa và chuyển đổi thành giáo dục chính thức có ý nghĩa chiến lược quan trọng đối với các mục tiêu lâu dài của hòa bình bền vững.

Đi học chính thức: Mối quan tâm, Thách thức & Cơ hội

Tích hợp giáo dục hòa bình vào các trường học chính quy là một chiến lược xây dựng hòa bình thiết yếu,[2] vì trường học chính thức có lẽ là nơi sản xuất và tái sản xuất văn hóa có ảnh hưởng nhất trong bất kỳ xã hội nào. Các trường học chính quy không chỉ truyền đạt một số kiến ​​thức và kỹ năng nhất định mà còn định hình các giá trị, chuẩn mực, thái độ và khuynh hướng xã hội và văn hóa.[3] Tuy nhiên, nó là tài liệu tốt[4] rằng một số thực hành, chính sách và phương pháp sư phạm được sử dụng trong các trường học chính quy có thể cản trở hòa bình, thường góp phần duy trì các nền văn hóa bạo lực và duy trì các khuôn mẫu và ý thức hệ có hại. Một số phương pháp sư phạm nhất định có thể bình thường hóa hành vi bạo lực, phân biệt chủng tộc và loại trừ, có tác động bất lợi đến người học và khả năng trở thành tác nhân hòa bình của họ. Nhiều hệ thống trường học chính thức trên khắp thế giới nhấn mạnh các phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm, tái tạo kiến ​​thức và kiểm tra giản lược vốn duy trì các giả định nhận thức cá nhân và khuyến khích tuân theo quan điểm hạn hẹp về các dạng kiến ​​thức và tư tưởng có thể chấp nhận được. Một số người lập luận rằng đây là một hình thức bạo lực nhận thức luận “tạo ra những thành kiến ​​về nhận thức và là một trở ngại cho sự phát triển toàn diện tiềm năng con người, hạnh phúc và sự phát triển của người học.”[5] Tổng quát hơn, trong nhiều bối cảnh khác nhau và trong suốt lịch sử, trường học đã được sử dụng để tạo ra sự tuân thủ xã hội và cũng góp phần truyền bá tuyên truyền thù địch, thấm nhuần các giá trị của chủ nghĩa quân phiệt.[6] được coi là cần thiết để thúc đẩy các mục tiêu của Nhà nước và để duy trì sự phân tầng xã hội.[7]

Một số phương pháp sư phạm nhất định có thể bình thường hóa hành vi bạo lực, phân biệt chủng tộc và loại trừ, có tác động bất lợi đến người học và khả năng trở thành tác nhân hòa bình của họ.

Sản phẩm nội dung, hình thức và cấu trúc giáo dục[8] tất cả đều có ảnh hưởng đáng kể đến kết quả học tập trong nhà trường và phải phản ánh nhu cầu của người học và bối cảnh địa phương. Các nội dung của việc học phải có ý nghĩa và phù hợp với bối cảnh mà nó diễn ra, bắt nguồn từ sự hiểu biết rằng những nhu cầu đó, mặc dù mang tính địa phương, nhưng cũng có phạm vi toàn cầu. Đặc biệt, các mối quan tâm về công bằng xã hội ở địa phương cần được phản ánh trong chương trình giảng dạy. Ví dụ, giáo dục chống thiên vị, chống phân biệt chủng tộc và liên sắc tộc/liên văn hóa đặc biệt phù hợp với những nơi đang trải qua khủng hoảng di cư do xung đột, biến đổi khí hậu, sức khỏe và các yếu tố khác. Ở các quốc gia thoát khỏi bối cảnh bạo lực kéo dài, giáo dục giải trừ quân bị và xây dựng hòa bình sau xung đột có thể được sử dụng để giải quyết tác động không cân xứng của xung đột vũ trang đối với trẻ em và sự gián đoạn đối với các hoạt động giáo dục. Giáo dục xây dựng hòa bình sau xung đột cũng hỗ trợ các quá trình hòa giải, nói ra sự thật và công lý sau xung đột.[9]

Sản phẩm hình thức và phương pháp giáo dục cũng phải phù hợp và dễ tiếp cận với tất cả mọi người. Điều này có thể ngụ ý, ví dụ, đảm bảo khi thích hợp rằng các phương pháp sư phạm bắt nguồn từ các tập quán bản địa và văn hóa địa phương. Việc sử dụng phương pháp sư phạm lấy người học làm trung tâm[10] thu hút và khơi gợi sở thích, nhu cầu và động cơ của học sinh đặc biệt hiệu quả và được ưu tiên. Cách tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm trái ngược với cách tiếp cận lấy giáo viên làm trung tâm truyền thống hơn, bao hàm quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình của người học và hỗ trợ việc học tập có ý nghĩa hơn.

Sản phẩm cơ cấu giáo dục cũng có tầm quan trọng cấp thiết. Các yếu tố như cách thức phân chia kiến ​​thức thành các môn học không đồng nhất, lịch học, văn hóa học tập, thực hành kỷ luật, môi trường xung quanh, mối quan hệ giữa học sinh, giáo viên và quản lý, và mối liên hệ giữa nhà trường và cộng đồng, cá biệt và tập thể có ảnh hưởng đến kết quả học tập và có thể gây trở ngại cho các mục tiêu của học tập chuyển đổi được nêu trong ghi chú kỹ thuật này. Việc học tập có ý nghĩa sẽ bị hủy hoại khi học sinh nhận được thông điệp trong lớp học bị ngắt kết nối hoặc mâu thuẫn với các thông lệ khác của cơ sở giáo dục. Phương pháp tiếp cận toàn trường[11] là một chiến lược đặc biệt hiệu quả để tích hợp các giá trị hòa bình trong toàn trường. Phương pháp tiếp cận toàn trường mang lại sự toàn vẹn và toàn diện giữa chương trình giảng dạy, văn hóa học đường, chính sách kỷ luật, quan hệ học sinh-giáo viên và thực tiễn quản lý. Phương pháp tiếp cận toàn trường cũng khuyến khích phụ huynh tham gia học tập và hòa nhập tiếng nói và nhu cầu của cộng đồng địa phương.

Những điểm chính

  • Cần phải phát triển nhận thức quan trọng về những cách mà trường học có thể tạo ra và tái tạo bạo lực trực tiếp, có cấu trúc và văn hóa.
  • Nội dung học tập phải phù hợp với ngữ cảnh, phản ánh nhu cầu, văn hóa, truyền thống và lợi ích của cộng đồng nơi nó diễn ra, hiểu rằng những nhu cầu địa phương đó cũng có phạm vi toàn cầu.
  • Hình thức và phương pháp giáo dục nên lấy người học làm trung tâm, có ý nghĩa đối với bối cảnh địa phương và xuất phát từ văn hóa địa phương và thực tiễn bản địa.
  • Áp dụng cách tiếp cận toàn trường là một chiến lược quan trọng để tích hợp các giá trị hòa bình trong toàn trường và vào cộng đồng địa phương.

Giáo dục Chính quy & Không Chính quy & Học tập suốt đời

Trong khi theo đuổi và thể chế hóa hòa bình thông qua giáo dục chính quy là một chiến lược sống còn,[12] nó cũng phải được bổ sung bởi những nỗ lực học tập không chính quy và suốt đời. Nghiên cứu[13] đã chứng minh rằng những nỗ lực giáo dục cơ sở không chính quy góp phần đáng kể vào sự thay đổi xã hội, chính trị và văn hóa. Giáo dục không chính quy có khả năng thách thức hiện trạng của giáo dục chính quy và có thể vượt qua các trở ngại chính trị để thay đổi giáo dục một cách khéo léo hơn. Trong một số bối cảnh, các can thiệp giáo dục không chính quy do các tổ chức phi chính phủ và các nhóm cộng đồng cấp cơ sở thực hiện đã dẫn đến việc áp dụng chính sách và luật giáo dục để hỗ trợ giáo dục hòa bình. Những nỗ lực này bắt nguồn từ không gian cộng đồng, nơi các giá trị và mục tiêu học tập của họ được chấp nhận về mặt văn hóa.[14]

Như đã khám phá thông qua công việc của Viện Nghiên cứu Học tập Suốt đời của UNESCO, học tập suốt đời tập trung vào việc học tập của người lớn với sự nhấn mạnh đặc biệt “vào việc tăng cường công bằng giáo dục cho các nhóm thiệt thòi và ở các quốc gia bị ảnh hưởng nặng nề nhất bởi nghèo đói và xung đột.”[15] Bằng cách hỗ trợ giáo dục thường xuyên, học tập suốt đời góp phần vào sự phát triển công bằng và bền vững. Tuy nhiên, học tập suốt đời không chỉ là đào tạo nghề, nó là nền tảng cho sự chuyển dịch văn hóa giáo dục, nuôi dưỡng đặc tính của một xã hội học tập[16] hỗ trợ người học đạt được tiềm năng đầy đủ của họ và giúp họ giải quyết các mối đe dọa và thách thức trong một thế giới không ngừng phát triển.[17]

Những điểm chính

  • Giáo dục không chính quy đóng một vai trò quan trọng như giáo dục chính quy trong việc thúc đẩy sự thay đổi xã hội.
  • Giáo dục không chính quy có thể thách thức hiện trạng.
  • Học tập suốt đời là điều cần thiết để hỗ trợ sự phát triển toàn diện của con người cũng như phát triển năng lực để ứng phó với các mối đe dọa mới nổi trong một thế giới đang thay đổi.

Các khía cạnh chuyển đổi của việc học trong việc ứng phó với các mối đe dọa toàn cầu

Các mối đe dọa toàn cầu rất phức tạp và để tạo ra hòa bình lâu dài đòi hỏi phải theo đuổi những thay đổi trên nhiều phương diện. Nhiều học giả và các nhà thực hành đã xác định một số khía cạnh rộng lớn và chồng chéo mà qua đó sự chuyển đổi phải được theo đuổi:[18] cá nhân, quan hệ, chính trị, cấu trúc, văn hóa và sinh thái. Các mục tiêu học tập và cách tiếp cận tổng quát của từng khía cạnh được khám phá trong biểu đồ bên dưới. Các khía cạnh học tập này xuyên suốt và liên quan đến nhau, mỗi khía cạnh định hình và thông báo cho nhau.

kích thướcMục tiêu học tậpPhương pháp/Phương pháp Học tập Chuyển hóa
Cá nhânPhát triển năng lực quản lý xung đột nội bộ, thành kiến ​​và ra quyết định đạo đức/đạo đức; tham gia vào quá trình tự nhận thức và xem xét nội tâm một cách có phê phán; nuôi dưỡng trí thông minh cảm xúc xã hội và sự sáng tạo; tham gia vào sự phản ánh thế giới quan; và bồi dưỡng cơ quan chính trị.
  • tự phản ánh
  • phản ánh đạo đức/đạo đức
  • viết nhật ký
  • quan điểm
  • tư duy phê phán
  • học tập cảm xúc xã hội
Quan hệPhát triển sự đồng cảm và hiểu biết về người khác, cũng như đánh giá cao sự khác biệt về văn hóa, dân tộc và quốc gia; thúc đẩy quyền công dân toàn cầu, phát triển nhận thức về sự phụ thuộc lẫn nhau và liên kết giữa các nền văn hóa và giữa các thành viên của các quốc gia; hiểu mối quan hệ giữa lựa chọn cá nhân, hành vi và sức khỏe; và phát triển các kỹ năng và năng lực để giải quyết và chuyển hóa xung đột mà không dùng bạo lực.
  • học tập cảm xúc xã hội
  • chuyển hóa và giải quyết xung đột
  • nghe phản xạ
  • Đối thoại
  • giáo dục sức khỏe và hạnh phúc
  • học tập hợp tác và cộng tác
  • quá trình phục hồi và vòng tròn
  • hòa giải ngang hàng
Nghiêm trangPhát triển sự hiểu biết về các nguyên tắc cơ bản về quyền và trách nhiệm; thúc đẩy sự tham gia của công dân, cơ quan chính trị và phát triển kỹ năng vận động chính sách; trải nghiệm và thực hành quy trình ra quyết định tập thể và dân chủ; và học cách đối thoại giữa những khác biệt.
  • tư duy phê phán
  • học tập hợp tác và hợp tác (làm việc hướng tới các mục tiêu chung)
  • đối thoại và thảo luận
  • học tập dựa trên kinh nghiệm và địa điểm
  • hành động trực tiếp bất bạo động
  • học quyền con người
Kết cấuPhát triển nhận thức về các hệ thống trong đó các mối quan hệ được gắn kết và các thể chế thông qua đó các chuẩn mực và giá trị được thiết lập và duy trì; phát triển nhận thức về bạo lực cấu trúc (các điều kiện, quy trình và nguyên nhân gốc rễ dẫn đến bạo lực trực tiếp); hiểu về công bằng và công lý và cách theo đuổi chúng; tham gia vào các hệ thống và phân tích & thiết kế thể chế.
  • công lý phục hồi
  • giáo dục lịch sử (khám phá lịch sử và tường thuật lịch sử)
  • tư duy tương lai
  • hệ thông suy nghĩ
  • tư duy phản biện/phân tích
  • thiết kế thể chế & hệ thống
Văn hóaPhát triển nhận thức về nguồn gốc văn hóa của việc tạo ra tri thức và xây dựng ý nghĩa; các giả định về văn hóa liên quan đến giao tiếp, thể hiện cảm xúc, cách giải quyết sự khác biệt và cách tiếp cận đối thoại; nuôi dưỡng sự đánh giá cao về sự khác biệt văn hóa và phát triển năng lực liên văn hóa; và khám phá các nền văn hóa hòa bình.
  • trải nghiệm các nền văn hóa khác nhau
  • đối thoại xuyên văn hóa và liên văn hóa
  • giáo dục công dân toàn cầu
  • tư duy sáng tạo và thể hiện
Sinh tháiNuôi dưỡng sự tôn trọng mọi sự sống và tư duy, nhận thức về sinh thái; thúc đẩy các hệ thống và tư duy tương lai để hỗ trợ tính bền vững; phát triển nhận thức về sự phụ thuộc lẫn nhau và liên kết giữa các dân tộc và mạng lưới cuộc sống rộng lớn hơn; và nuôi dưỡng trách nhiệm sinh thái; phát triển nhận thức về mối quan hệ của bản thân với người khác và tất cả các hệ thống sống.
  • hệ thông suy nghĩ
  • tư duy tương lai
  • Giáo dục cho Phát triển Bền vững
  • Trải nghiệm thiên nhiên

Những điểm chính

  • Giáo dục chuyển đổi đòi hỏi học tập toàn diện theo đuổi sự phát triển kiến ​​thức, kỹ năng, thái độ, giá trị và hành vi cần thiết cho sự thay đổi từ cá nhân sang sinh thái.

Các khuôn khổ & phương pháp tiếp cận chuyển đổi

Giáo dục Công dân Toàn cầu (GCED), Giáo dục vì sự Phát triển Bền vững (ESD) và Giáo dục vì Sức khỏe và Hạnh phúc (EHW), ba trong số các khuôn khổ giáo dục tiêu chuẩn nổi bật nhất được LHQ và UNESCO theo đuổi trong thế kỷ 21.st kỷ, bao gồm các chương trình giáo dục toàn diện và các phương pháp sư phạm đặc biệt phù hợp để ứng phó với các thách thức toàn cầu. Trong khi GCED, ESD và EHW, và các đoạn văn trên xác định chiều rộng và phạm vi của nhiệm vụ giáo dục chuyển đổi, các khuôn khổ sư phạm sau đây được đưa ra làm ví dụ có thể được sử dụng để tổ chức việc học tập có chủ đích, chuyển đổi vì hòa bình trong nhiều bối cảnh.

Quá trình dạy-học hòa bình

Loreta Castro và Jasmin Nario-Galace mô tả một quá trình dạy-học hòa bình[19] được phát triển và sử dụng trong nhiều bối cảnh ở Philippines. Cách tiếp cận của họ là biến đổi và toàn diện, kết hợp nhận thức, tình cảm (xã hội và tình cảm), hoạt động các chiều của học tập. Các nhận thức chiều khám phá nguồn gốc của xung đột, thúc đẩy nhận thức quan trọng về thực tế xã hội và chính trị, và khám phá các lựa chọn thay thế. Các xã hội và tình cảm chiều yêu cầu người học phản ánh và xem xét các giá trị, tham gia vào việc tiếp thu quan điểm và nuôi dưỡng sự đồng cảm với người khác cũng như thúc đẩy quyền tự quyết. Các hoạt động kích thước mời người học xem xét hành động cá nhân và xã hội thực tế để theo đuổi sự thay đổi.

Học hỏi và suy ngẫm về kinh nghiệm[20] là nền tảng cho tất cả các quá trình học tập biến đổi. Nhà giáo dục nổi tiếng người Brazil Paulo Freire[21] đóng khung học tập biến đổi như một thực hành: một chu kỳ của lý thuyết, hành động và phản ánh. “Lý thuyết” được rút ra từ kinh nghiệm của học sinh về thế giới của họ, mời họ xem xét những gì họ biết, cảm nhận và tin tưởng, đồng thời giúp họ tìm ra cách thức và phương tiện để diễn đạt và nói rõ kinh nghiệm của mình (lý thuyết hóa một sự hiểu biết về thực tế của họ). Học hỏi từ kinh nghiệm là cả nhận thức và xã hội và cảm xúc. Việc học tập nhấn mạnh vào việc tạo ra ý nghĩa, và khi đi kèm với hành động, có thể dẫn đến quyền tự quyết của con người (xem thêm bên dưới).

5 trụ cột của giáo dục

Ủy ban quốc tế về giáo dục cho thế kỷ XNUMX[22] đưa ra tầm nhìn về giáo dục diễn ra bên trong và bên ngoài lớp học, và là một quá trình lâu dài. Báo cáo của họ gợi ý rằng “giáo dục phải… đồng thời cung cấp bản đồ về một thế giới phức tạp luôn luôn hỗn loạn và chiếc la bàn giúp mọi người tìm đường trong đó” (trang 85). Gần đây, Ủy ban Quốc tế về Tương lai Giáo dục của UNESCO[23], nhấn mạnh rằng “giáo dục phải nhằm mục đích đoàn kết chúng ta xung quanh những nỗ lực tập thể và cung cấp kiến ​​thức, khoa học và đổi mới cần thiết để định hình tương lai bền vững cho tất cả mọi người gắn bó với công bằng xã hội, kinh tế và môi trường. Nó phải khắc phục những bất công trong quá khứ đồng thời chuẩn bị cho chúng ta những thay đổi về môi trường, công nghệ và xã hội trong tương lai” (trang 11). Cùng với nhau, những báo cáo này[Iii] thiết lập năm trụ cột của giáo dục có thể đóng vai trò là các yếu tố nền tảng, toàn diện của phương pháp tiếp cận mang tính biến đổi.

Trụ cột 1: Học để biết

Học để biết nhấn mạnh đến việc tiếp thu một lượng kiến ​​thức liên quan, học để học và nuôi dưỡng khả năng học tập suốt đời. Học cách học đòi hỏi sự phát triển các năng lực ghi nhớ kiến ​​thức, phản xạ, tư duy phê phán và óc tò mò. Học cách học phải dẫn đến mong muốn học tập như một “quá trình không bao giờ kết thúc… [mà] có thể được làm phong phú thêm bằng mọi hình thức trải nghiệm” (tr. 88).16

Trụ cột 2: Học để làm

“Học để làm” mở rộng các mục tiêu của giáo dục từ phát triển kỹ năng sang phát triển năng lực.  năng lực, được hiểu là khả năng áp dụng kiến ​​thức và kỹ năng, thậm chí có thể là một khung quá giới hạn. Ngoài ra, Betty Reardon nhấn mạnh sự phát triển của năng lực, được hiểu là những phẩm chất bẩm sinh có thể được hình thành và nuôi dưỡng ở người học. Như Reardon định hình nó, “mục đích của việc học...là biến đổi, rút ​​ra từ bên trong năng lực của người học để hình dung và tác động đến sự thay đổi, đồng thời giúp họ phát triển khả năng biến đổi hệ thống hiện có đó...Yếu tố có ảnh hưởng nhất trong quá trình học tập biến đổi là trải nghiệm có ý thức, phản ánh của người học”[24] (tr. 159). “Học để làm” nhấn mạnh thành phần hành động của quá trình dạy-học hòa bình và phương pháp của Freire. Trong khi Freire đề cập đến hành động xã hội và chính trị trực tiếp để thay đổi thế giới của chúng ta, thì trong lớp học hoạt động có thể được theo đuổi bằng cách tạo cơ hội cho sinh viên thử các kỹ năng mới, kiểm tra lý thuyết, áp dụng kiến ​​thức mới, mô hình hóa các sắp xếp chính trị và thể chế mới, và thực hiện các cách thức mới để thể hiện bản thân, niềm tin, giá trị và câu hỏi của họ.

Năng lực và khả năng đặc biệt liên quan đến việc nuôi dưỡng hòa bình bền vững bao gồm học cách hợp tác và cộng tác để đạt được các mục tiêu chung, tự phản ánh, suy nghĩ về hành động, khả năng thích ứng, kỹ năng giao tiếp và lắng nghe phản ánh, giải quyết xung đột & chuyển đổi.

Trụ cột 3: Học cách chung sống

“Học để cùng chung sống” là nền tảng cho hầu hết các nỗ lực của Liên hợp quốc, UNESCO và giáo dục quốc tế. Nó mời giáo dục thúc đẩy sự đồng cảm, phụ thuộc lẫn nhau và hiểu biết lẫn nhau và bắt nguồn từ và hỗ trợ các giá trị của chủ nghĩa đa nguyên và hòa bình. Người ta cho rằng việc phát triển những điều này như những giá trị và năng lực hình thành trong quá trình phát triển thời thơ ấu sẽ hỗ trợ việc áp dụng chúng trong suốt cuộc đời. Trụ cột này là chủ đề chính của Khuyến nghị năm 1974.

Trụ cột 4: Học để trở thành người

“Học để trở thành” đề cập đến sự phát triển toàn diện của con người: trí tuệ, thể chất và tinh thần. Nó thừa nhận con người là những sinh vật tự chủ, có phẩm giá, hạnh phúc và hưng thịnh. Trụ cột này, kết nối chặt chẽ nhất với khía cạnh tình cảm của quá trình dạy-học hòa bình, hỗ trợ người học tham gia vào việc phản ánh đạo đức và luân lý, nuôi dưỡng trí tuệ cảm xúc xã hội và thực hành hòa bình cá nhân, đồng thời phát triển các năng lực phê bình và đạo đức được coi là cần thiết cho xem xét và thay đổi thế giới quan.

Học tập cảm xúc xã hội (SEL) là nền tảng cho sự phát triển toàn diện của con người. Một số nghiên cứu đã chứng minh rằng các chương trình SEL cải thiện “các kỹ năng cảm xúc xã hội, thái độ của học sinh về bản thân và những người khác, kết nối với trường học, hành vi xã hội tích cực và kết quả học tập; họ cũng làm giảm các vấn đề về hành vi và đau khổ về tình cảm của học sinh.”[25]  SEL, kết hợp với học tập định hướng nhận thức và hành động, hỗ trợ phát triển 5 năng lực cơ bản: tự nhận thức, quản lý bản thân, nhận thức xã hội, kỹ năng quan hệ và ra quyết định có trách nhiệm.[26] SEL có tác động lâu dài, với bằng chứng cho thấy mức độ hạnh phúc cao hơn trong suốt cuộc đời.[27]

Trụ cột 5: Học cách hòa nhập với thế giới

Trụ cột mới này, nền tảng của Báo cáo “Tương lai của Giáo dục” gần đây,23 đề cập đến tính cấp bách của sự sống còn của con người và hành tinh bắt nguồn từ các mối đe dọa phổ biến của biến đổi khí hậu và đại dịch vi-rút corona toàn cầu. “Học cách hòa nhập với thế giới” kêu gọi khắc sâu nhận thức về hành tinh bắt nguồn từ tiền đề rằng “sự bền vững của con người và hành tinh là một và giống nhau” (trang 1).[28] “Học để trở thành” đòi hỏi giáo dục phải thúc đẩy nhận thức và quyền tự quyết bắt nguồn từ sự hiểu biết về con người phụ thuộc lẫn nhau với Trái đất và các hệ thống sống khác. Nó đặc biệt hướng tới tương lai. Nó còn kêu gọi một “sự thay đổi mô hình đầy kịch tính: từ học về thế giới để hành động theo nó, sang học để hòa nhập với thế giới xung quanh chúng ta.” Sự thay đổi này được hỗ trợ bởi các khuôn khổ giáo dục tiêu chuẩn của Giáo dục Công dân Toàn cầu (GCED), Giáo dục vì sự Phát triển Bền vững (ESD) và Giáo dục vì Sức khỏe và Hạnh phúc (EHW).

Học tập chuyển đổi cho cơ quan con người

Các giai đoạn chuyển hóa thế giới quan của Mezirow.

Như đã lưu ý ở trên, một trong những mục tiêu chính của học tập chuyển đổi là nuôi dưỡng động lực của người học để đóng góp vào việc xây dựng một thế giới công bằng hơn. Lý thuyết gợi ý rằng học tập phải tạo cơ hội để phản ánh về sự phụ thuộc lẫn nhau giữa thực tế cá nhân và chính trị để nó dẫn đến quyền tự quyết của con người[29]. Sự phản ánh như vậy là nền tảng của một quá trình học tập biến đổi. Nghiên cứu của nhà xã hội học giáo dục Jack Mezirow[30], người tiên phong của lý thuyết học tập chuyển đổi, gợi ý rằng chuyển đổi thế giới quan dẫn đến quyền tự quyết của con người được thực hiện qua bốn giai đoạn. Một cách tiếp cận chuyển đổi bắt đầu bằng cách 1) tập trung vào trải nghiệm của người học. Kinh nghiệm của họ cung cấp cơ sở của chủ đề và việc học tập. 2) Sau đây là sự tự phản ánh có tính phê phán về kinh nghiệm. Đây là quá trình nội tâm hóa của việc tạo ra ý nghĩa. Sau khi phản ánh nội tâm, 3) người học tham gia vào cuộc thảo luận hợp lý với những người khác. Đối thoại với những người khác hỗ trợ xác thực xã hội trong quá trình chuyển đổi thế giới quan. 4) Sự biến đổi sau đó được hoàn thiện thông qua nhiều hình thức hành động đáp ứng khác nhau, những hình thức này thiết lập những cách tồn tại mới trên thế giới. Việc tích hợp giáo dục chuyển đổi trong toàn ngành giáo dục là một trong những khuyến nghị cuối cùng của “Diễn đàn UNESCO lần thứ 5 về giáo dục chuyển đổi vì sự phát triển bền vững, công dân toàn cầu, sức khỏe và hạnh phúc” vừa kết thúc.[31]

Những điểm chính

  • Học tập chuyển đổi là toàn diện, kết hợp các khía cạnh nhận thức, xã hội và cảm xúc, và tích cực
  • Việc học tập phải hướng tới sự phát triển toàn diện và trao quyền cho con người
  • Học hỏi và suy ngẫm về kinh nghiệm là nền tảng cho mọi quá trình học tập chuyển đổi và là điều cần thiết để thúc đẩy quyền tự quyết của con người
  • Học tập chuyển đổi vừa là một quá trình cá nhân vừa là quá trình xã hội – học tập nội tâm hóa được xác thực thông qua học tập xã hội, liên kết cá nhân với chính trị

Kiểm tra bằng chứng: Giáo dục Giảm thiểu và/hoặc Chuyển đổi các Mối đe dọa Đương đại và Thúc đẩy Hòa bình Lâu dài

Đánh giá các can thiệp giáo dục mang lại kết quả khác nhau. Một số nghiên cứu thường chứng minh tính hiệu quả của các nỗ lực giáo dục hòa bình chính thức ngắn hạn.[32]  Nghiên cứu của Nevo và Brem, phân tích 79 nghiên cứu về các chương trình giáo dục hòa bình ở các Bang tương đối yên tĩnh từ năm 1981-2000, “nhận thấy rằng 80-90% có hiệu quả hoặc ít nhất là có hiệu quả một phần”.[33] Các nghiên cứu khác đã chỉ ra những tác động tích cực tương tự, đặc biệt liên quan đến ý thức về bản thân, thái độ và thay đổi hành vi.[34]  Những người tham gia thường có thể áp dụng những kiến ​​thức và kỹ năng mà họ học được trong cuộc sống hàng ngày. Tuy nhiên, vẫn chưa xác định được liệu các biện pháp can thiệp ngắn hạn có thể “ảnh hưởng đến niềm tin văn hóa sâu sắc” hay không (trang 188)[35] hoặc biến đổi các giả định về thế giới quan, đặc biệt là trong bối cảnh xung đột dai dẳng và khó giải quyết. Nói cách khác, các biện pháp can thiệp ngắn hạn được quan sát thấy là nhìn chung có hiệu quả trong việc truyền đạt kiến ​​thức cơ bản và phát triển các kỹ năng về quan hệ và xung đột, nhưng có thể không đạt được sự thay đổi hành vi lâu dài và những thay đổi về quan hệ, cấu trúc và văn hóa theo chiều dọc và mang tính biến đổi do con người gây ra. hãng. Hơn nữa, những nỗ lực được chỉ định để hỗ trợ thay đổi cá nhân và giữa các cá nhân có thể không hiệu quả trong bối cảnh bạo lực trực tiếp và cấu trúc kéo dài, trong đó các mối quan hệ giữa các nhóm nên được ưu tiên hơn.[36] Nhiều giả thuyết cho rằng không thể chuyển đổi văn hóa và xã hội sâu sắc hơn nếu không có sự tích hợp toàn diện và bền vững của các biện pháp can thiệp giáo dục theo hoàn cảnh cụ thể vào toàn xã hội, thông qua các nỗ lực học tập chính quy, không chính quy và suốt đời. Cách tiếp cận tích hợp như vậy dẫn đến việc xã hội nói chung hợp pháp hóa và chấp nhận các ý tưởng, chuẩn mực và giá trị mới.[37] Tương tự như vậy, như đã khám phá ở trên, các phương pháp tiếp cận toàn trường tích hợp các giá trị hòa bình vào chương trình giảng dạy, văn hóa trường học, thực hành kỷ luật và thể chế cũng như cộng đồng thường mang lại kết quả hiệu quả hơn.

Các biện pháp can thiệp ngắn hạn nhìn chung được quan sát là có hiệu quả trong việc truyền đạt kiến ​​thức cơ bản và phát triển các kỹ năng về quan hệ và xung đột, nhưng có thể không đạt được sự thay đổi hành vi lâu dài và những thay đổi về quan hệ, cấu trúc và văn hóa theo chiều dọc và mang tính biến đổi do tác động của con người.

Ngoài việc đo lường kết quả về mức độ học sinh học được kiến ​​thức và kỹ năng mới, cũng như thay đổi thái độ và hành vi của họ, còn là câu hỏi về tính hiệu quả. “Học tập góp phần thay đổi xã hội như thế nào? Những hành động nào người tham gia thực hiện do học tập và trải nghiệm mới của họ?”[38] Những kết quả này khó đo lường hơn nhiều vì chúng khó quan sát hơn, có bản chất theo chiều dọc hơn và bị ảnh hưởng bởi văn hóa, lịch sử tập thể và chấn thương, cũng như thực tế xã hội, chính trị và văn hóa đồng thời và đang phát triển. Các phần trước về học tập chuyển đổi và tác nhân của con người thiết lập các cầu nối sư phạm lý thuyết nhưng đã được thử nghiệm kỹ lưỡng để liên kết các chuyển đổi quan hệ và cá nhân dễ quan sát hơn với các chuyển đổi xã hội, cấu trúc, chính trị và văn hóa. Những nỗ lực trong tương lai nên tìm cách thiết kế các phương pháp và khung đánh giá để kiểm tra tác động của các phương pháp sư phạm chuyển đổi đối với kết quả của người học.

Học tập góp phần thay đổi xã hội như thế nào? Những hành động nào người tham gia thực hiện do học tập và kinh nghiệm mới của họ?

Mặc dù nghiên cứu có thể chưa mang tính kết luận, nhưng có thể tìm thấy hy vọng trong một nhóm nghiên cứu định tính ngày càng tăng được thực hiện ở hầu hết các khu vực trên thế giới đánh giá tác động của giáo dục hòa bình góp phần mang lại hòa bình lâu dài. Bạn có thể tìm thấy chỉ mục các báo cáo và nghiên cứu được đánh giá ngang hàng, đại diện cho một mẫu từ tất cả các khu vực trên thế giới, ở cuối ghi chú kỹ thuật này.

Những điểm chính

  • Các chương trình ngắn hạn thường mang lại kết quả tích cực, có thể đo lường được liên quan đến sự phát triển ý thức về bản thân, thay đổi thái độ và hành vi, nhưng có thể không chuyển hóa được niềm tin sâu sắc và thúc đẩy cơ quan con người cần thiết để theo đuổi thay đổi cấu trúc và xã hội nếu không được trình bày rõ ràng với các mục tiêu, cách tiếp cận và chiến lược dài hạn đi kèm.
  • Phương pháp tiếp cận toàn trường, và sự tích hợp toàn diện và bền vững của các biện pháp can thiệp giáo dục vào toàn xã hội, thông qua các nỗ lực học tập chính quy, không chính quy và suốt đời có khả năng mang lại nhiều kết quả chuyển đổi hơn.
  • Hiệu quả của các can thiệp giáo dục phụ thuộc vào bối cảnh.
  • Các phương pháp sư phạm chuyển đổi thiết lập các liên kết lý thuyết mạnh mẽ giữa thay đổi cá nhân và thay đổi xã hội và cấu trúc.

Ý nghĩa đối với tương lai của giáo dục hòa bình: Việc xem xét bằng chứng này có ý nghĩa gì đối với việc sửa đổi Khuyến nghị năm 1974?

Đánh giá trước gợi ý một số cơ hội để sửa đổi, cập nhật và bổ sung nhằm củng cố Khuyến nghị năm 1974. Những khuyến nghị này cũng có thể được khái quát hóa cho lĩnh vực giáo dục hòa bình.

Tái ưu tiên các phương pháp tiếp cận dựa trên quyền con người

Nhân quyền là cốt lõi đạo đức và chuẩn mực của một trật tự kinh tế, chính trị và xã hội công bằng và hòa bình, đồng thời thiết lập các nguyên tắc định hướng cho sự phát triển công bằng và bền vững. Trong khi quyền con người nhận được sự nhấn mạnh đáng kể trong Khuyến nghị năm 1974, tầm quan trọng của nó phải được nhắc lại. Các quốc gia thành viên nên thực hiện các bước thích hợp để đảm bảo việc áp dụng đầy đủ các tuyên bố và công ước về nhân quyền mang tính quy phạm, bao gồm cả Tuyên ngôn Quốc tế Nhân quyền, và Công ước quốc tế về các quyền kinh tế, xã hội và văn hóa. Các Tuyên bố của Liên Hợp Quốc về Giáo dục và Đào tạo Nhân quyền[39] tiếp tục thiết lập một khuôn khổ hướng dẫn cho giáo dục quyền con người (HRE), trong đó HRE được hiểu là giáo dục về, thông qua và vì quyền con người, được theo đuổi như một quá trình học tập suốt đời và diễn ra ở mọi thành phần của xã hội.

Giới thiệu & Nhấn mạnh Giáo dục Công dân Toàn cầu

“Giáo dục quốc tế,” với trọng tâm là thúc đẩy quan hệ hòa bình giữa các dân tộc và các quốc gia, là cách diễn đạt mô tả chính được sử dụng trong Khuyến nghị năm 1974 (I.1.b, III.4.ac,f). Mặc dù khung này vẫn phù hợp, nhưng nó có thể không gói gọn đầy đủ các nhu cầu giáo dục chuyển đổi của 21st thế kỷ. Giáo dục Công dân Toàn cầu (GCED)[40]21st thế kỷ thay thế biên giới quốc gia.

Chiến lược ưu tiên học tập suốt đời

“Học tập suốt đời nuôi dưỡng năng lực của mọi người để đối phó với sự thay đổi và xây dựng tương lai mà họ mong muốn” (tr. 10).[41] Như các chuyên gia tư vấn làm việc với UIL đã hình dung và trình bày rõ ràng, học tập suốt đời đưa ra một lộ trình chiến lược để thay đổi văn hóa học tập và nuôi dưỡng các xã hội học tập có khả năng ứng phó với các mối đe dọa đang nổi lên. Học tập suốt đời nên được đưa vào như một mối quan tâm ưu tiên trong hoạch định chính sách quốc gia (IV.7) và cần được giải quyết trực tiếp hơn như một chiến lược (VI. Hành động trong các lĩnh vực giáo dục khác nhau).

Nuôi dưỡng quan hệ đối tác mạnh mẽ giữa giáo dục chính quy và không chính quy

Để theo đuổi hòa bình lâu dài, giáo dục chính quy và không chính quy phải được coi là những đối tác cộng sinh. Trong khi giáo dục được thể chế hóa có thể quy định chính thức các mục tiêu học tập xã hội, thì giáo dục không chính quy và cơ sở thường thách thức và mở rộng các mục tiêu giáo dục. Giáo dục không chính quy cũng có thể được coi là bổ sung, giúp hợp pháp hóa các mục tiêu giáo dục và hỗ trợ việc áp dụng văn hóa và xã hội. Các quốc gia nên xem xét tăng cường hỗ trợ cho các nỗ lực giáo dục không chính quy và nên theo đuổi các cơ hội để đưa việc học không chính quy vào không gian chính quy và ngược lại. Giáo dục không chính quy cần được giải quyết trực tiếp hơn trong Khuyến nghị sửa đổi (VI. Hành động trong các lĩnh vực giáo dục khác nhau).

Giáo dục không chính quy có thể được coi là bổ sung, giúp hợp pháp hóa các mục tiêu giáo dục và hỗ trợ việc áp dụng văn hóa và xã hội.

Ưu tiên giáo dục vì sự phát triển bền vững (ESD)

Cuộc khủng hoảng khí hậu toàn cầu là một trong những mối đe dọa lớn nhất đối với hòa bình. Tính toàn vẹn về môi trường, công lý, hòa bình và khả năng kinh tế gắn bó chặt chẽ với nhau. chống tĩnh điện[42] cung cấp một khuôn khổ toàn diện và phương pháp giáo dục cho sự phát triển xã hội, kinh tế và sinh thái công bằng và bền vững cần thiết để đạt được Chương trình nghị sự 2030 về Phát triển bền vững, đồng thời hỗ trợ học tập cân bằng giữa nhu cầu hiện tại với nhu cầu của các thế hệ tương lai. ESD đã là một thành phần không thể thiếu trong Sáng kiến ​​Giáo dục Tương lai của UNESCO và nên được kết hợp như một thành phần cơ bản trong Khuyến nghị sửa đổi (được kết hợp trong “V. Các khía cạnh cụ thể của học tập, đào tạo và hành động).

Tăng cường hỗ trợ cho các quốc gia về giáo dục sức khỏe và hạnh phúc

Cuộc khủng hoảng COVID-19 là một hồi chuông cảnh tỉnh về thực tế rằng trường học không chỉ là nơi học tập và nhận thức rõ hơn rằng trường học có thể đóng góp đáng kể cho sức khỏe và hạnh phúc của người học. Mối liên hệ qua lại giữa y tế và giáo dục đã được công nhận rõ ràng và các quốc gia hiểu rằng những người học khỏe mạnh sẽ học tốt hơn và giáo dục là chìa khóa hướng tới việc nuôi dưỡng các xã hội lành mạnh hơn. EHW là một yếu tố nền tảng của SDG4 có liên kết chặt chẽ với các SDG khác. Sức khỏe và dinh dưỡng học đường đóng một vai trò quan trọng và ngày càng quan trọng trong việc đảm bảo hệ thống giáo dục và những người học mà hệ thống phục vụ sẽ khỏe mạnh và kiên cường trong tương lai.

Ưu tiên bình đẳng giới và công bằng trong và xuyên suốt giáo dục

Bất bình đẳng giới và bạo lực trên cơ sở giới[43] là một mối đe dọa nghiêm trọng đối với hòa bình toàn cầu. Có nhiều tài liệu chứng minh rằng càng có nhiều quốc gia bình đẳng giới thì càng hòa bình và ổn định hơn.[44] Như vậy, giới và bạo lực trên cơ sở giới phải là một thành phần cơ bản của giáo dục vì hòa bình. Những nỗ lực giáo dục địa phương về việc thực hiện các Nghị quyết 1325 và 1820 của Hội đồng Bảo an Liên Hợp Quốc đã trao quyền cho phụ nữ, phát huy kiến ​​thức, trí tuệ và kinh nghiệm của họ với tư cách là những người xây dựng hòa bình, đồng thời giúp cuộc sống của họ an toàn hơn.[45] Bất bình đẳng giới trong giáo dục tạo thêm những trở ngại đối với sự phát triển xã hội, kinh tế và sinh thái một cách công bằng và đúng đắn. Khuyến nghị sửa đổi nên ưu tiên giáo dục về giới (và bạo lực trên cơ sở giới), cũng như giáo dục chuyển đổi giới và thúc đẩy bình đẳng giới và công bằng trong giáo dục[46] như những chiến lược cơ bản để theo đuổi hòa bình lâu dài.

[Giáo dục hòa bình] nên ưu tiên giáo dục về giới (và bạo lực trên cơ sở giới), cũng như giáo dục chuyển đổi giới, đồng thời thúc đẩy bình đẳng giới và công bằng trong giáo dục như những chiến lược cơ bản để theo đuổi hòa bình lâu dài.

Nhấn mạnh sự tham gia, tham gia và trao quyền của thanh niên

“Đầu tư vào năng lực, cơ quan và khả năng lãnh đạo của những người xây dựng hòa bình trẻ tuổi có thể củng cố khả năng của họ trong việc hợp tác lãnh đạo các nỗ lực hòa bình và sử dụng các kỹ năng của họ để giải quyết những thách thức khác ảnh hưởng đến họ,” (trang x).[47]  Thanh niên thường được coi là đối tượng được giáo dục, nhưng mối quan tâm của họ hiếm khi nằm trong chương trình giáo dục.[48]  Để giáo dục có thể chuyển đổi, nó phải lấy người học làm trung tâm và ưu tiên các mối quan tâm và động lực của thanh niên.[49]   Thanh niên nên có tiếng nói trong các vấn đề ảnh hưởng đến họ, đặc biệt là trong bối cảnh trải nghiệm giáo dục chính quy và nội dung học tập của họ. Sự tham gia của họ vào tất cả các công việc chung cũng nên được khuyến khích. Hơn nữa, Khuyến nghị sửa đổi nên tập trung vào nội dung hỗ trợ Chương trình nghị sự về Thanh niên, Hòa bình và An ninh của LHQ (đặc biệt là UNSCR 2250).

Thanh niên nên có tiếng nói trong các vấn đề ảnh hưởng đến họ, đặc biệt là trong bối cảnh trải nghiệm giáo dục chính quy và nội dung học tập của họ.

Tăng cường hỗ trợ và quyền tự chủ cho giáo dục đại học

Giáo dục đại học (được đề cập trong Khuyến nghị 74: VI 25, 26, 27) đã bị tác động sâu sắc bởi trật tự kinh tế toàn cầu. Việc cắt giảm tài trợ của Nhà nước, và việc tăng cường tư nhân hóa và tư nhân hóa giáo dục đại học đã biến giáo dục thành một sản phẩm được tiêu dùng và đã chuyển các chương trình giảng dạy ra khỏi lợi ích xã hội.[50]  Để giáo dục đại học đóng góp vào chương trình hòa bình, nó phải duy trì tự do học thuật và độc lập với các ảnh hưởng của doanh nghiệp và Nhà nước trong việc xác định chương trình giảng dạy của mình, đồng thời phải nhận được sự hỗ trợ mới từ Nhà nước. Tiếp cận miễn phí giáo dục đại học cũng nên được xem xét vì lợi ích chung của nó và đóng góp vào việc thiết lập văn hóa học tập suốt đời. Do bản chất của các mối đe dọa toàn cầu đương đại, nghiên cứu trong giáo dục đại học cũng nên áp dụng cách tiếp cận “khoa học mở”, tăng cường giao tiếp, chia sẻ và làm cho kiến ​​thức khoa học dễ tiếp cận hơn vì lợi ích của sự tồn tại của con người và hành tinh.[51]

Hỗ trợ sự tham gia, phát triển, chuẩn bị và đào tạo của giáo viên trong các phương pháp sư phạm chuyển đổi

Kiến thức và nhận thức mới về phương pháp sư phạm chuyển đổi nên được đưa vào đào tạo giáo viên trước và tại chức. Các phương pháp sư phạm biến đổi là các khối xây dựng thiết yếu của phần lớn các phương pháp sư phạm hỗ trợ hòa bình. Sự tham gia của giáo viên trong việc thiết kế các chính sách dành cho giáo viên ở cấp độ hệ thống và trường học là rất quan trọng. Các nhà giáo dục nên có vai trò trực tiếp trong việc phát triển các phương pháp sư phạm biến đổi vì phương pháp sư phạm của họ định hình kết quả của người học. Các nỗ lực về chính sách và pháp luật giáo dục không đi kèm với đào tạo giáo viên nhìn chung là không hiệu quả.

Các nỗ lực về chính sách và pháp luật giáo dục không đi kèm với đào tạo giáo viên nhìn chung là không hiệu quả.

Theo đuổi bối cảnh và văn hóa Nội dung và phương pháp sư phạm cụ thể

Mặc dù lưu ý kỹ thuật này đưa ra một số nguyên tắc hướng dẫn có thể áp dụng được trong nhiều hoàn cảnh, nhưng chúng cũng có thể cần được bối cảnh hóa. Giáo dục chuyển đổi là bối cảnh cụ thể, nội dung và phương pháp sư phạm của nó phải phù hợp với các mối quan tâm và thực tiễn của địa phương. Một số phương pháp sư phạm được ủng hộ cụ thể trong ghi chú này (ESD, GCED, HRE, Giới tính, SEL, PVE-E) được nhấn mạnh khi chúng giải quyết các mối đe dọa toàn cầu khẩn cấp và mới nổi. Các phương pháp sư phạm đóng góp cho hòa bình khác, trong đó có rất nhiều, nên được ủng hộ và theo đuổi khi thích hợp. Để biết tổng quan về các chủ đề và phương pháp sư phạm, hãy xem danh sách đang được phát triển bởi dự án Lập bản đồ Giáo dục Hòa bình.[52] Hơn nữa, các chủ đề và phương pháp sư phạm này nên được coi là bổ sung và xen kẽ. Ví dụ, GCED, ESD và Giáo dục Nhân quyền (HRE) đều là những thành phần quan trọng của phương pháp giáo dục thúc đẩy quyền, nghĩa vụ và trách nhiệm của con người và hành tinh cho các thế hệ hiện tại và tương lai, bắt đầu bằng việc xây dựng và củng cố các mối quan hệ xã hội trong gia đình và các cấp cộng đồng. Khi nào và ở đâu có thể, đào tạo giáo viên nên giới thiệu một loạt các khuôn khổ sư phạm, nhấn mạnh tính bổ sung và giao thoa của chúng để phát triển ý thức mạnh mẽ về nhân loại.

Giáo dục chuyển đổi là bối cảnh cụ thể, nội dung và phương pháp sư phạm của nó phải phù hợp với các mối quan tâm và thực tiễn của địa phương.

Khép lại khoảng cách kỹ thuật số, khai thác phương tiện mới, thúc đẩy hiểu biết về thông tin và phương tiện quan trọng, đồng thời thúc đẩy quyền công dân kỹ thuật số

Công nghệ hiện kết nối mọi nơi trên thế giới trong một trang web kỹ thuật số và mang đến khả năng trở thành một bộ cân bằng tuyệt vời. Tuy nhiên, đại dịch COVID-19 đã bộc lộ sự chia rẽ lớn trong việc tiếp cận các công nghệ kỹ thuật số mới nổi. Những nhóm dân cư bị thiệt thòi nhất trên thế giới có ít khả năng tiếp cận nhất với các công nghệ có tiềm năng mang lại lợi ích cho sự phát triển của họ. Hơn nữa, phương tiện truyền thông xã hội, hiện đang kết nối khoảng một nửa dân số thế giới, đã thiết lập một không gian để chia sẻ và kết nối. Tuy nhiên, các nền tảng truyền thông xã hội đã hàng hóa hóa dữ liệu cá nhân và tập thể, ưu tiên lợi nhuận hơn lợi ích công cộng. Bạo lực mang tính cấu trúc này càng được lan truyền bởi các thuật toán truyền thông xã hội, dồn mọi người vào các phòng phản hồi kỹ thuật số (dẫn đến sự phân cực ngoại tuyến gia tăng), dẫn đến sự lan truyền của sự căm ghét và thông tin sai lệch, cuối cùng làm xói mòn văn hóa dân chủ và đối thoại dân sự.

Trong đại dịch toàn cầu, nếu có, việc học nhanh chóng chuyển sang các nền tảng trực tuyến. Bối cảnh học tập kỹ thuật số trực tuyến đã phát triển nhanh chóng và nổi lên như một công cụ mạnh mẽ, đặc biệt hiệu quả trong việc truyền bá thông tin. Tuy nhiên, sự gia tăng nhanh chóng của nó đã đạt được mà không cần đào tạo các nhà giáo dục về phương pháp sư phạm kỹ thuật số chuyển đổi. Hơn nữa, quá trình số hóa giáo dục nhanh chóng đã được thúc đẩy bởi các chương trình nghị sự của công ty, nhiều chương trình trong số đó có thể phản tác dụng với các mục tiêu giáo dục nằm trong Khuyến nghị.

Hợp phần “VIII. Thiết bị và tài liệu giáo dục” của Khuyến nghị năm 1974 nên được sửa đổi hoàn toàn để giải quyết bối cảnh truyền thông và kỹ thuật số mới. Một số mối quan tâm cụ thể cần được giải quyết: 1) cung cấp quyền truy cập công bằng và phổ cập vào các công nghệ kỹ thuật số; 2) cung cấp đào tạo giáo viên về phương pháp sư phạm trực tuyến và thử nghiệm thiết kế và áp dụng phương pháp sư phạm chuyển đổi trong không gian kỹ thuật số; 3) thiết lập khả năng tiếp cận học tập suốt đời và học nghề tập trung vào việc chuẩn bị cho người học sử dụng công nghệ kỹ thuật số như một điều cần thiết để tham gia dân chủ tích cực vào việc định hình và biến đổi các xã hội tương lai (nghĩa là “công dân kỹ thuật số”); và 4) ưu tiên hiểu biết về phương tiện truyền thông quan trọng để chống lại thông tin sai lệch và các chiến dịch ngôn từ kích động thù địch.

Hỗ trợ giáo dục để ngăn chặn sự lây lan của các hệ tư tưởng cực đoan bạo lực và mang lại sự nhấn mạnh mới cho giáo dục về giải trừ quân bị và phi quân phiệt

Sự gia tăng của chủ nghĩa cực đoan bạo lực trên toàn cầu đưa ra các mối đe dọa từ địa phương đến toàn cầu. Mặc dù chủ nghĩa cực đoan bạo lực đã tồn tại từ lâu, nhưng trong những năm gần đây, phương tiện truyền thông kỹ thuật số đã nhanh chóng lan rộng, khiến nhiều phong trào cực đoan trong nước trước đây giờ có tính chất xuyên quốc gia. Đại dịch toàn cầu đã làm trầm trọng thêm vấn đề, vì nhiều nỗ lực ngăn chặn COVID đã làm tăng thêm các điều kiện cấu trúc thường thúc đẩy chủ nghĩa cực đoan.[53] Mối đe dọa đặc biệt này đòi hỏi các nhà giáo dục phải phát triển nhận thức về cách thức các hệ tư tưởng bạo lực được phát triển và duy trì, cũng như hiểu biết về các phương pháp sư phạm hiệu quả có thể tăng cường khả năng phục hồi của người học khi đối mặt với các yếu tố thúc đẩy và lôi kéo thúc đẩy chủ nghĩa cực đoan bạo lực. Việc áp dụng các hệ tư tưởng cực đoan bạo lực cấp tiến là một quá trình cá nhân hóa năng động, phi tuyến tính bị ảnh hưởng bởi tính dễ bị tổn thương tâm lý cá nhân (tìm kiếm nhu cầu được thuộc về, đánh mất phẩm giá, bị cuốn vào vòng bạo lực); ảnh hưởng của các động lực xã hội và nhóm; thúc đẩy các yếu tố như kinh nghiệm lâu dài của bạo lực trực tiếp, cấu trúc hoặc văn hóa; và các yếu tố kéo, chẳng hạn như thông điệp tuyển dụng.[54]  Giáo dục để ngăn chặn chủ nghĩa cực đoan bạo lực (PVE-E) cung cấp một khuôn khổ để giải quyết những động lực này thông qua học tập về cảm xúc xã hội, chương trình giải quyết các yếu tố đẩy và kéo, và quan trọng nhất là tạo ra không gian học tập hòa nhập nơi học sinh có thể khám phá và tham gia một cách an toàn trong cuộc đối thoại về các chủ đề chính trị và tôn giáo nhạy cảm.[55]  Về cơ bản, điều quan trọng là phải xem chủ nghĩa cực đoan bạo lực trong bối cảnh rộng lớn hơn. Chủ nghĩa quân phiệt, việc Nhà nước sử dụng vũ lực được xã hội chấp nhận, hợp pháp hóa bạo lực, do đó cung cấp sự biện minh cho chủ nghĩa cực đoan bạo lực. “Nỗ lực kiềm chế và ngăn chặn chủ nghĩa cực đoan bạo lực do đó không thể tách rời nỗ lực thách thức chủ nghĩa quân phiệt một cách rộng rãi hơn” (trang 5).[56] Do đó, Khuyến nghị sửa đổi cần tăng cường chú ý đến tầm quan trọng của giáo dục đối với giải trừ quân bị và phi quân sự hóa, cũng như hỗ trợ đưa các mục tiêu học tập của PVE-E và đào tạo giáo viên đi kèm.

Bằng chứng khu vực

Dưới đây là một mẫu, từ tất cả các khu vực trên thế giới, bằng chứng và phân tích về tác động của giáo dục trong việc giải quyết các mối đe dọa khác nhau đối với hòa bình và xây dựng hòa bình lâu dài.[57]

Châu Phi vùng hạ Sahara

  • Jenkins, K. & Jenkins, B. (2010). Học tập hợp tác: một cách tiếp cận đối thoại để xây dựng một chương trình giáo dục hòa bình phù hợp với địa phương cho hoa giấy, Tạp chí Giáo dục Hòa bình, 7:2, 185-203, DOI: 1080/17400201.2010.502371
  • Mainlehwon Vonhm Benda, E.(2010). Báo cáo hoạt động: giáo dục hòa bình trong Liberia, Tạp chí Giáo dục Hòa bình, 7:2, 221-222, DOI: 1080/17400201.2010.498989
  • Maxwell, , Enslin, P. & Maxwell, T.(2004). Giáo dục vì hòa bình giữa bạo lực: một Nam Phi kinh nghiệm, Tạp chí Giáo dục Hòa bình, 1:1, 103-121, DOI: 10.1080/1740020032000178339
  • Quân đoàn Mercy. (2016). Đánh giá tác động của giáo dục và sự tham gia của công dân đối với người Somali khuynh hướng bạo lực của giới trẻ. Quân đoàn Mercy.
  • Ndura‐Ouédraogo, E.(2009) Vai trò của giáo dục trong việc xây dựng hòa bình ở Vùng Ngũ Đại Hồ Châu Phi: quan điểm của các nhà giáo dục, Tạp chí Giáo dục Hòa bình, 6:1, 37-49, DOI: 1080/17400200802655130
  • Taka, M.(2020) Vai trò của giáo dục trong việc xây dựng hòa bình: câu chuyện của người học từ RwandaTạp chí Giáo dục Hòa bình, 17:1, 107-122, DOI: 1080/17400201.2019.1669146
  • Laura Quaynor(2015) 'Tôi không có phương tiện để nói:' giáo dục giới trẻ về quyền công dân sau xung đột LiberiaTạp chí Giáo dục Hòa bình, 12:1, 15-36, DOI: 1080/17400201.2014.931277

Bắc Phi và Tây Á

Bắc Phi

  • Roberts, N. & van Bignen, M. (2019). Giáo dục: Bước đệm cho hòa bình Ai Cập. Quan hệ đối tác toàn cầu để ngăn chặn xung đột vũ trang.
  • UNOY Những người xây dựng hòa bình. (2018). Vượt ra ngoài ranh giới: Thực tế của việc xây dựng hòa bình do thanh niên lãnh đạo ở Afghanistan, Colombia, Libyavà Sierra Leone. The Hague: Hà Lan.
  • Vanner, , Akseer, S. & Kovinthan, T.(2017). Học tập về hòa bình (và xung đột): vai trò của tài liệu học tập cơ bản trong việc xây dựng hòa bình ở Afghanistan sau chiến tranh, phía nam Sudan và Sri Lanka, Tạp chí Giáo dục Hòa bình, 14:1, 32-53, DOI: 10.1080/17400201.2016.1213710

Tây Á

  • Abu-Nimer, M. (2004). Giáo dục về sự chung sống và sự gặp gỡ của người Ả Rập-Do Thái trong Israel: Tiềm năng và thách thức. Tạp chí các vấn đề xã hội, Tập. 60, Số 2, trang 405—422
  • Abu-Nimer, M. (2000). Xây dựng hòa bình trong giai đoạn hậu định cư: Những thách thức đối với IsraeliPalestine nhà giáo dục hòa bình. Hòa bình và Xung đột: Tạp chí Tâm lý Hòa bình, 6(1), 1 – 21. https://doi.org/10.1207/S15327949PAC0601_1
  • Alnufaishan, S.(2020). Giáo dục hòa bình được xây dựng lại: phát triển một người Cô-oét phương pháp tiếp cận giáo dục hòa bình (KAPE), Tạp chí Giáo dục Hòa bình, 17:1, 83-106, DOI: 1080/17400201.2019.1627516
  • Batton, J. (2019). ArmeniaChương trình Giáo dục Giải quyết Xung đột & Hòa bình trong Trường học. Quan hệ Đối tác Toàn cầu về Ngăn ngừa Xung đột Vũ trang. https://gppac.net/files/2019-08/PEWG%20Armenia%20Case%20Study_July%202019.pdf
  • Johnson LS (2007). Chuyển từ phương pháp tiếp cận từng phần sang hệ thống để giáo dục hòa bình trong các xã hội bị chia rẽ: Những nỗ lực so sánh trong Bắc IrelandCộng Hòa Síp. Trong: Bekerman Z., McGlynn C. (eds) Giải quyết xung đột sắc tộc thông qua giáo dục hòa bình. Palgrave Macmillan, New York.
  • Kotob, M., & Antippa, V. (2020). Giáo dục hòa bình: Nghiên cứu điển hình về một trường Montessori ở LebanonTạp chí Khoa học Xã hội và Nhân văn Thiên niên kỷ, 44-68. doi:10.47340/mjhss.v1i3.4.2020
  • Serap Akgun & Arzu Araz(2014) Tác động của giáo dục giải quyết xung đột đối với kỹ năng giải quyết xung đột, năng lực xã hội và hành vi gây hấn trong Tiếng Thổ Nhĩ Kỳ học sinh tiểu học, Tạp chí Giáo dục Hòa bình, 11:1, 30-45, DOI: 1080/17400201.2013.777898
  • Zembylas, M., & Loukaidis, L. (2021). Thực hành tình cảm, lịch sử khó khăn và giáo dục hòa bình: Phân tích các tình huống khó xử về tình cảm của giáo viên ở các quốc gia bị chia rẽ Cộng Hòa SípGiảng dạy và Giáo viên,97. doi: 10.1016 / j.tate.2020.103225

Trung và Nam Á

Trung Á

  • Aladysheva, A., Asylbek Kyzy, G., Brück, T., Esenaliev, D., Karabaeva, J., Leung, W., & Nillesen, L. (2018). Đánh giá tác động: Giáo dục xây dựng hòa bình ở Kyrgyzstan. Sáng kiến ​​quốc tế về đánh giá tác động.

Phía Nam châu Á

  • Corboz J, Siddiq W, Hemat O, Chirwa ED, Jewkes R (2019) Điều gì hiệu quả để ngăn chặn bạo lực đối với trẻ em ở Áp-ga-ni-xtan? Kết quả đánh giá chuỗi thời gian bị gián đoạn về giáo dục hòa bình dựa trên trường học và can thiệp thay đổi chuẩn mực xã hội cộng đồng ở Afghanistan. PLoS MỘT 14(8): e0220614. https://doi.org/10.1371/ journal.pone.0220614
  • Dhungana, RK (2021). Sáng kiến ​​giáo dục hòa bình ở Nepal: Khắc phục giá trị của 'tôn vinh sự đa dạng'. Tạp chí Những vấn đề đương đại trong giáo dục, 2021, 16(1), tr.3-22. DOI: https://doi.org/10.20355/jcie29434
  • Kovinthan Levi, T. (2019). Chuyển đổi gia tăng: Giáo dục về khả năng phục hồi sau chiến tranh Sri Lanka,Khoa học Giáo dục 9, không. 1:11. https://doi.org/10.3390/educsci9010011
  • Shahab Ahmed, Z. (2017). Giáo dục hòa bình trong Pakistan. Viện Hòa bình Hoa Kỳ.

Đông và Đông Nam Á

Đông Á

  • Kang, S. (2018). Giới hạn và khả năng của giáo dục thống nhất như giáo dục hòa bình không phân chia trong Hàn Quốc. Tạp chí Xây dựng Hòa bình Châu Á, 6, 1.

Đông Nam Á

  • Higgins, S., Maber, E., Lopes Cardozo, M., & Shah, R. (2016). Vai trò của giáo dục trong việc xây dựng hòa bình: báo cáo quốc gia: Myanmar: Tóm tắt điều hành. Hiệp hội Nghiên cứu Giáo dục và Xây dựng Hòa bình.
  • Lopes Cardozo, MTA & Maber EJT (2019). Xây dựng hòa bình bền vững và công bằng xã hội trong thời kỳ chuyển đổi: Những phát hiện về vai trò của giáo dục trong Myanmar. lò xo.
  • Nario-Galace, J. (2020). Giáo dục hòa bình trong Philippines: Đo lường tác động, Tạp chí Gặp gỡ xã hội: Tập. 4: Là. 2, 96-102.
  • Pascua-Valenzuala, EA, Soliven-De Guzman, SF, Chua-Balderama, HS, & Basman, T. (2017). Giáo dục hòa bình và quyền con người thông qua giáo dục vì sự phát triển bền vững: Bài học từ bốn nghiên cứu tình huống trong Philippines. APCEIU.
  • HÌNH-Biển & AUN-HRE. (2019). Sơ đồ hóa và phân tích về nhân quyền và giáo dục hòa bình trong ASEAN/Đông Nam Á. Tăng cường Nghiên cứu/Giáo dục về Nhân quyền và Hòa bình trong Chương trình ASEAN/Đông Nam Á (SHAPE-SEA) và Chủ đề Giáo dục Nhân quyền-Mạng lưới Đại học ASEAN (AUN-HRE). http://shapesea.com/wp-content/uploads/2019/11/Final-Revised-HRPE-Report.pdf

Mỹ Latinh và Caribê

Caribbean

  • Yudkin Suliveres, A. (2021). Giáo dục về nhân quyền và hòa bình: Các nguyên tắc nổi lên từ công việc của Chủ tịch Giáo dục vì Hòa bình của UNESCO, trong Yudkin Suliveres, A. & Pascual Morán, A. (Eds.), Descolonizar la paz: Entramado de saberes, resistnecias và posibilidades, tr 1-16. Chủ tịch Giáo dục Hòa bình của UNESCO: Đại học Puerto Rico.
  • Williams, H. (2016). Các thuộc địa kéo dài như những rào cản đối với giáo dục hòa bình: Bạo lực học đường ở Trinidad. Trong Bajaj, M. & Hantzopoulos, M. (Eds.), Giáo dục hòa bình: Quan điểm quốc tế. Bloomsbury,

Trung Mỹ

  • Brenes, A. & Ito, T. (1994). Giáo dục hòa bình: Góc nhìn từ Costa Rica và Nhật Bản, Giáo dục hòa bình thu nhỏ số 62. Trường giáo dục Malmo.
  • Kertyzia, H. & Standish, K. (2019). Tìm kiếm hòa bình trong chương trình giảng dạy quốc gia của Mexico, Tạp chí Quốc tế về Giáo dục Phát triển và Học tập Toàn cầu, (11)1, trang 50-67.

Nam Mỹ

  • Fernandez, M. (2016). giáo dục quyền hyman trong Argentina. Ghi chú về quá trình kết hợp quyền con người trong bối cảnh giáo dục, Tạp chí Nhân quyền Mỹ Latinh, 27:1, DOI: 10.15359/rldh.27-1.7
  • Ballesteros De Valderrama, BP, Novoa-Gomez, MM, & Sacipa-Rodriguez, S. (2009). Practicas culturees de paz en jovenes adcritos y no adscritos a la red de jovenes por la paz. Đại học Tâm lý học, 683-701. [Colombia]
  • Diazgranados,, Noonan, J., Brion-Meisels, S., Saldarriaga, L., Daza, B., Chávez, M. & Antonellis, I.(2014). Giáo dục hòa bình chuyển đổi với giáo viên: bài học từ Juegos de Paz ở nông thôn Colombia, Tạp chí của Giáo dục hòa bình, 11:2, 150-161, DOI: 10.1080/17400201.2014.898627
  • Gittins, P. (2020), Phát triển các sáng kiến ​​giáo dục hòa bình theo ngữ cảnh cụ thể với cộng đồng địa phương: bài học từ Bolivia. So sánh: Tạp chí Giáo dục So sánh và Quốc tế, DOI: 10.1080/03057925.2019.1702502

Châu Đại Dương

  • Trang, J. (2008). Phối hợp nghiên cứu và giáo dục hòa bình ở Úc: Báo cáo về Diễn đàn Canberra ngày 2 tháng 2008 năm XNUMX, Đánh giá quốc tế về giáo dục 55, trang 303-306. https://doi.org/10.1007/s11159-008-9120-1
  • Standish, K. (2016). Tìm kiếm hòa bình trong chương trình giảng dạy quốc gia: Dự án PECA trong New Zealand, Tạp chí Giáo dục Hòa bình, 13:1, 18-40, DOI: 1080/17400201.2015.1100110

Châu Âu và Bắc Mỹ

  • Čorkalo, D. (2002). Crô-a-ti-a: cho giáo dục hòa bình ở các nền dân chủ mới. Trong Salomon, G. & Nevo, B (Eds.), Giáo dục hòa bình: các khái niệm, nguyên tắc và thực hành xung quanh thế giới (177-186). Hiệp hội Lawrence Erlbaum.
  • Danau, D. & Pauly, F. (2019). Những thách thức và thực tiễn tốt liên quan đến việc thúc đẩy quyền công dân và các giá trị tự do, khoan dung và không phân biệt đối xử thông qua giáo dục. EU Báo cáo nghiên cứu dự án thuyết phục. Ủy ban Giáo dục của Liên minh Công đoàn Châu Âu.
  • Đan Mạch, HB (2015). Giáo dục vì hòa bình Bosnia và Herzegovina: Làm sao chúng ta biết nó đang hoạt động? Trong Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (Eds.), Đánh giá giáo dục hòa bình: Học hỏi kinh nghiệm và khám phá triển vọng. Báo chí Thời đại Thông tin.
  • Grau, R. & García-Raga, L.(2017). Học cách chung sống: một thách thức đối với các trường học nằm trong bối cảnh xã hội dễ bị tổn thương, Tạp chí Giáo dục Hòa bình, 14:2, 137-154, DOI: 1080/17400201.2017.1291417[Tây Ban Nha]
  • McGlynn, C., Niens, , Cairns, E., & Hewstone, M.(2004). Thoát khỏi xung đột: sự đóng góp của các trường tích hợp ở miền Bắc Ireland đến bản sắc, thái độ, sự tha thứ và hòa giải, Tạp chí Giáo dục Hòa bình, 1:2, 147-163, DOI: 10.1080/1740020042000253712
  • Popović, T. & Šarengaća, D. (2015). giáo dục cho pbình tĩnh: Kinh nghiệm từ p Trung tâm Đối thoại Nansen. [Serbia và Montenegro]
  • Tomovska Misoska, A. & Loader, R. (2021). Vai trò của tiếp xúc tại trường học trong việc giảm khoảng cách xã hội: hiểu biết định tính từ Bắc IrelandCộng hòa Bắc MacedoniaTạp chí Giáo dục Hòa bình, 18:2, 182-208, DOI: 1080/17400201.2021.1927685
  • Zwart, D. (2019). Giáo dục hòa bình: Lập trường hợp. Hội đồng Quaker cho Châu Âu

dự án

[I] Ghi chú Kỹ thuật này là một phần của loạt ba Ghi chú Kỹ thuật do UNESCO phát triển để giúp hướng dẫn sửa đổi Khuyến nghị liên quan đến Giáo dục vì Hiểu biết, Hợp tác và Hòa bình Quốc tế, và Giáo dục liên quan đến Nhân quyền và các Quyền tự do Cơ bản đã được Đại hội đồng UNESCO thông qua năm 1974 Hội nghị (sau đây gọi là 'Khuyến nghị 1974').

[Ii] Những mối đe dọa này sẽ được trình bày chi tiết trong Ghi chú Kỹ thuật N°2 đi kèm vẫn chưa được phát triển (kể từ ngày 30 tháng 2021 năm XNUMX).

[Iii]  "Học hỏi: Kho báu bên trong,” báo cáo của Ủy ban Quốc tế về Giáo dục cho Thế kỷ XNUMX, đã chỉ định bốn trụ cột đầu tiên, trong khi Ủy ban Quốc tế về Tương lai của Giáo dục thiết lập trụ cột thứ năm ngụ ý: học để trở thành.

[1] Galtung, J. (1969). Bạo lực, hòa bình và nghiên cứu hòa bình. Tạp chí Nghiên cứu Hòa bình, 6 (3), 167 tầm 191.

[2] Bajaj, M. (2015). 'Sư phạm phản kháng' và thực hành giáo dục hòa bình quan trọng. Tạp chí Giáo dục Hòa bình, 12(2), 154–166. doi:10.1080/17400201.2014.991914

[3] Brooks, C. & Hajir, B. (2020). Giáo dục hòa bình trong các trường học chính quy: Tại sao lại quan trọng và làm thế nào để thực hiện? Báo động quốc tế.

[4] Hajir, B., & Kester, K. (2020). Hướng tới một thực hành phi thực dân trong giáo dục hòa bình quan trọng: Những hiểu biết hậu thuộc địa và khả năng sư phạm. Nghiên cứu về Triết học và Giáo dục, 39(5), 515–532. doi:10.1007/s11217-020-09707-y

Jenkins, T. (2008). Phản ứng của nền giáo dục Hòa bình đối với chủ nghĩa hiện đại: Đòi lại các mục đích xã hội và sư phạm của giới học thuật. Trong J. Lin, E. Brantmeier, & C. Bruhn (Eds.), Chuyển đổi giáo dục vì hòa bình. Charlotte, NC: Báo chí Thời đại Thông tin.

Zembylas, M., & Bekerman, Z. (2013). Giáo dục hòa bình trong hiện tại: Tháo dỡ và xây dựng lại một số tiền đề lý thuyết cơ bản. Tạp chí Giáo dục Hòa bình, 10(2), 197–214. doi:10.1080/17400201.2013.790253

[5] Jenkins, T. (2021). Giáo dục hòa bình toàn diện quan trọng: Tìm kiếm mối liên hệ sư phạm cho sự thay đổi cá nhân, cấu trúc và văn hóa. Trong Abdi, A. & Misiaszek, G. (Eds.) (2021).  Sổ tay Palgrave về các lý thuyết phê phán giáo dục. Palgrave.

[6] Saltman, K. & Gabbard, D. (Biên tập). (2003). Giáo dục như thực thi: Quân sự hóa và doanh nghiệp hóa trường học. RoutledgeFalmer.

[7] Iram, Y. (Biên soạn) (2003). Giáo dục thiểu số và giáo dục hòa bình trong các xã hội đa nguyên. Người cầu nguyện.

[8] Haavelsrud, M. (2008). Quan điểm khái niệm trong giáo dục hòa bình. Ở Bajaj, M. (Biên tập). Bách khoa toàn thư về giáo dục hòa bình. Báo chí Thời đại Thông tin.

[9] Jenkins, T. (2021). Các cách tiếp cận và chủ đề quan trọng của giáo dục hòa bình. Trong Jenkins, T., & Segal de la Garza, M. (Eds.), Lập bản đồ Giáo dục Hòa bình. Chiến dịch Toàn cầu vì Giáo dục Hòa bình. https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-themes/

[10] Freire, P. (1970). Sư phạm của những người bị áp bức. Herder và Herder.

Vincent Ignacio, J. (2020). Bên ngoài lớp học: Xem xét lại vai trò của việc giảng dạy lấy người học làm trung tâm bằng cách sử dụng triết lý giáo dục của Paulo Freire.  Tạp chí Khoa học Xã hội và Nhân văn Quốc tế,12 (2), trang 52-62. https://doi.org/10.26803/ijhss.12.2.4

[11] Sellman, E., Cremin, H. & McCluskey G. (2013). Các cách tiếp cận phục hồi xung đột trong trường học: Quan điểm liên ngành về cách tiếp cận toàn trường để quản lý các mối quan hệ. Routledge.

Jones, SM, & Bouffard, SM (2012). Học tập xã hội và cảm xúc trong trường học: Từ chương trình đến chiến lược. Hiệp hội Nghiên cứu về Phát triển Trẻ em Báo cáo Chính sách Xã hội. 26(4), 1-33. Lấy ra từ http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540203.pdf

Shafer, L. (2016). Điều gì khiến SEL hoạt động? Một chương trình học tập cảm xúc xã hội hiệu quả phải là một sáng kiến ​​toàn trường.  Kiến thức có thể sử dụng – Trường Đại học Sư phạm Harvard. https://www.gse.harvard.edu/news/uk/16/07/what-makes-sel-work

UNESCO. (2012). Tài liệu giáo dục vì sự phát triển bền vững. UNESCO

Jones, S., Bailey, R., Brush, K. và Kahn, J. (2018). Chuẩn bị để triển khai SEL hiệu quả. Trường Đại học Sư phạm Harvard.

[12] Brooks, C. & Hajir, B. (2020). Giáo dục hòa bình trong các trường học chính quy: Tại sao lại quan trọng và làm thế nào để thực hiện? Báo động quốc tế.

[13] Harris, I. (Biên tập) (2013). Giáo dục hòa bình từ cơ sở. Báo chí Thời đại Thông tin.
Ross, K. (2015). Tái khái niệm hóa tác động: Đánh giá giáo dục hòa bình qua lăng kính phong trào xã hội. Trong Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (Eds.), Đánh giá giáo dục hòa bình: Học hỏi từ kinh nghiệm và khám phá triển vọng. Báo chí Thời đại Thông tin.
Jenkins, T., & Segal de la Garza, M. (2021). Lập bản đồ Giáo dục Hòa bình. Truy cập ngày 1 tháng 2021 năm XNUMX, từ https://map.peace-ed-campaign.org/
Bar-Tal, D. (2002). Bản chất khó nắm bắt của giáo dục hòa bình. Trong Salomon, G., & Nevo, B. (Eds.), Giáo dục hòa bình: Khái niệm, nguyên tắc và thực hành trên khắp thế giới (trang 27–36). Lawrence Earlbaum.

[14] Bajaj, M. & Valera Acosta, C. (2009). Sự xuất hiện của giáo dục nhân quyền và xung đột sắc tộc ở Cộng hòa Dominica Trong McGlynn, C, Zemlylas, M., Bekerman, Z, & Gallagher, T (Eds.), Giáo dục hòa bình trong các xã hội xung đột và hậu xung đột (43-57). Palgrave MacMillan.

[15] Viện Nghiên cứu Học tập Suốt đời của UNESCO – nhiệm vụ. https://uil.unesco.org/unesco-institute/mandate

[16] Delors, J. (1996). Học tập: Kho báu bên trong. Báo cáo của Ủy ban Quốc tế về Giáo dục cho Thế kỷ XNUMX với UNESCO. UNESCO.

[17] Delors, J. (2013). Kho báu bên trong: Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để khẳng định. Giá trị của kho báu đó 15 năm sau khi được công bố là bao nhiêu? Đánh giá quốc tế về giáo dục, 59, 319-330.

[18] Lederach, JP (2003). Cuốn sách nhỏ về chuyển hóa xung đột. Nhưng quyển sách tốt.
Lederach, JP (1997). Xây dựng hòa bình: Hòa giải bền vững trong các xã hội bị chia rẽ. Washington, DC: USIP

[19] Navarro-Castro, L. & Nario-Galace, J. (2019). Giáo dục hòa bình: Con đường dẫn đến văn hóa hòa bình (tái bản lần thứ ba).  Trung tâm Giáo dục Hòa bình, Cao đẳng Miriam.

[20] Hullender, R., Hinck, S., Wood-Nartker, J., Burton, T., và Bowlby, S. (2015). Bằng chứng về học tập biến đổi trong phản ánh dịch vụ học tập. Tạp chí Học bổng Dạy và Học, Tập. 15, số 4. doi: 10.14434/josotl.v15i4.13432

Marsick, V., & Saugeut, A. (2000). Học thông qua phản ánh. Trong M. Deustch & P. ​​Coleman (Eds.), Sổ tay giải quyết xung đột. Jossey-Bass.
Jenkins, T. (2016). Phương pháp sư phạm hòa bình mang tính chuyển đổi: Thúc đẩy một phương pháp phản ánh, phê bình và toàn diện cho các nghiên cứu về hòa bình. Trong Factis Pax, 10 (1), 1 tầm 7. http://www.infactispax.org/journalhttp://www.infactispax.org/journal

[21] Freire, P. (1970). Sư phạm của những người bị áp bức. Herder và Herder.

[22] Delors, J. (2013). Kho báu bên trong: Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để khẳng định. Giá trị của kho báu đó 15 năm sau khi được công bố là bao nhiêu? Đánh giá quốc tế về giáo dục, 59, 319-330.

[23] Ủy ban Quốc tế về Tương lai của Giáo dục. (2021). Cùng nhau hình dung lại tương lai của chúng ta: Một hợp đồng xã hội mới cho giáo dục. UNESCO.

[24] Phía sau, B. (2021). Giáo dục hòa bình toàn diện: Giáo dục trách nhiệm toàn cầu (ấn bản 2021). Nhà xuất bản Kiến thức Hòa bình.

[25] Payton, J., Weissberg, RP, Durlak, JA, Dymnicki, AB, Taylor, RD, Schellinger, KB, & Pachan, M. (2008). Tác động tích cực của việc học tập về mặt xã hội và cảm xúc đối với học sinh từ mẫu giáo đến lớp tám: Kết quả từ ba đánh giá khoa học. Chicago, IL: Hợp tác trong Học tập Học thuật, Xã hội và Cảm xúc

[26] Hợp tác để học tập về mặt học thuật, xã hội và cảm xúc. Bánh xe CASEL tương tác. https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-casel-framework/#interactive-casel-wheel

[27] Hợp tác để học tập về mặt học thuật, xã hội và cảm xúc. Nghiên cứu nói lên điều gì? https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-does-the-research-say/

[28] Tập thể nghiên cứu thế giới chung. (2020). Học để trở thành với thế giới: Giáo dục để tồn tại trong tương lai. Nghiên cứu Giáo dục và Báo cáo Tầm nhìn xa 28. UNESCO.

[29] Bajaj, M., & Brantmeier, EJ (2011). Chính trị, thực tiễn và khả năng của giáo dục hòa bình quan trọng. Tạp chí Giáo dục Hòa bình, 8 (3), 221 tầm 224. doi: 10.1080 / 17400201.2011.621356
Bajaj, M. (2018). Khái niệm hóa cơ quan biến đổi trong giáo dục vì hòa bình, nhân quyền và công bằng xã hội. Tạp chí Quốc tế về Giáo dục Nhân quyền, 2 (1). https://repository.usfca.edu/ijhre/vol2/iss1/13

Jenkins, T. (2021). Giáo dục hòa bình toàn diện quan trọng: tìm kiếm mối liên hệ sư phạm cho sự thay đổi cá nhân, cấu trúc và văn hóa. Trong: Abdi, A. & Misiaszek, G. (Biên tập) (2021).  Sổ tay Palgrave về các lý thuyết phê phán giáo dục. Palgrave.

Phía sau, B. (2013). Suy ngẫm về các chướng ngại vật: Mối quan tâm, thận trọng và khả năng giáo dục hòa bình cho hiệu quả chính trị. Trong PP Trifonas & B. Wright (Eds.), Giáo dục hòa bình quan trọng: Đối thoại khó (pp. 1–28). Springer. doi:10.1007/978-90-481-3945-3_1

Reardon, B., & Snauwaert, DT (2011). Phương pháp sư phạm phản ánh, chủ nghĩa quốc tế và giáo dục hòa bình quan trọng đối với hiệu quả chính trị: Thảo luận về đánh giá của Betty A. Reardon về lĩnh vực này. Trong Factis Pax, 5(1), 1–14. Lấy từ http://www.infactispax.org/volume5dot1/Reardon_Snauwaert.pdf

[30] Mezirow, J. (1991). Kích thước biến đổi của học tập người lớn. Jossey-Bass.
Mezirow, J. (1990). Thúc đẩy phản xạ phê phán ở tuổi trưởng thành: Hướng dẫn học tập biến đổi và giải phóng. Jossey-Bass.

[31] UNESCO. (2021, ngày 6 tháng XNUMX). Các nhà lãnh đạo giáo dục, thanh niên và giáo dục kêu gọi thực hiện các bước cụ thể để đảm bảo giáo dục chuyển đổi cho tất cả mọi người. UNESCO. https://en.unesco.org/news/teachers-youth-and-education-leaders-call-concrete-steps-ensure-transformative-education-all

[32] Kertyzia, H. (2021). Giáo dục Hòa bình. Trong K. Standish, H. Devere, A. Suazo, & R. Rafferty (Eds). Sổ tay Palgrave về Hòa bình Tích cực. tr.167-194. Palgrave Macmillan.
Wisler, A., del Felice, C., & Karako, A. (Eds.). (2015). Đánh giá giáo dục hòa bình: Học hỏi từ kinh nghiệm và khám phá triển vọng. Nhà xuất bản Thời đại Thông tin.

Đan Mạch, HB (2011). Giáo dục cho người đọc hòa bình. Viện Giáo dục Quốc tế vì Hòa bình.
Bekerman, Z. (2012). Phản ánh về các quan điểm quan trọng của giáo dục hòa bình. Trong PR Carr & BJ Porfiolio (Eds.), Giáo dục vì hòa bình trong thời kỳ chiến tranh thường trực: Trường học là một phần của giải pháp hay vấn đề? (Quyển 79). Routledge
Harris, I. (2008). Lời hứa và cạm bẫy của đánh giá giáo dục hòa bình. Trong Lin, J., Brantmeier, E., & Bruhn, C. (Eds.), Chuyển đổi giáo dục cho hòa bình (tr. 245-264). Báo chí Thời đại Thông tin.
Østby, G, Urdal, H. & Dupuy, K. (2019). Giáo dục có dẫn đến bình định không? Một đánh giá có hệ thống về các nghiên cứu thống kê về giáo dục và bạo lực chính trị. Đánh giá nghiên cứu giáo dục, tập 89, số 1, trang 46–92 DOI: 10.3102/0034654318800236/

[33] Nevo, B., & Brem, I. (2002). Các chương trình giáo dục hòa bình và đánh giá hiệu quả của chúng. Trong G. Salomon (Ed.), Giáo dục hòa bình: Khái niệm, nguyên tắc và thực hành trên toàn thế giới (tr. 271-282). Hiệp hội Lawrence Erlbaum.

[34] Bickmore, K. (2007). Chấp nhận rủi ro, xây dựng hòa bình: Giảng dạy các chiến lược và kỹ năng xung đột cho học sinh từ 6 đến 16 tuổi. Trong Claire, H. & Holden, C. (Eds.), Thách thức của việc giảng dạy các vấn đề gây tranh cãi (tr. 131-146). Sách Trentham.
Harris, I. (2008). Lời hứa và cạm bẫy của đánh giá giáo dục hòa bình. Trong Lin, J., Brantmeier, E., & Bruhn, C. (Eds.), Chuyển đổi giáo dục cho hòa bình (tr. 245-264). Báo chí Thời đại Thông tin.

Ballesteros De Valderrama, BP, Novoa-Gomez, MM, & Sacipa-Rodriguez, S. (2009). Practicas culturees de paz en jovenes adscritos y no adscritos a la Red de Jovenses por la Paz. Đại học Tâm lý, 48, 683-701.
Méndez Méndez, N., & Casas Casas, A. (2009). Educación para la paz, chính trị văn hóa và cambio xã hội: Un analisis empirico de programa Aulas en Paz desde el institucionalismo cognitivo. Revista Desafios, 21, 97-134.

[35] Salomon, G. (2006). Liệu giáo dục hòa bình thực sự làm cho một sự khác biệt? Hòa bình và Xung đột: Tạp chí Tâm lý Hòa bình, 12(1), 37 – 48. https://doi.org/10.1207/s15327949pac1201_3

[36] Salomon, G. (2004). Giáo dục hòa bình có tạo ra sự khác biệt trong bối cảnh xung đột khó giải quyết không? Hòa bình và Xung đột: Tạp chí Tâm lý Hòa bình, 10 (3), 257-274.

[37] Bar-Tal, D. (2002). Bản chất khó nắm bắt của giáo dục hòa bình. Trong Salomon, G., & Nevo, B. (Eds.), Giáo dục hòa bình: Khái niệm, nguyên tắc và thực hành trên khắp thế giới (trang 27–36). Lawrence Earlbaum.
Đan Mạch, HB (2010). Giáo dục hòa bình dựa trên sự thống nhất: Chương trình giáo dục vì hòa bình ở Bosnia và Herzegovenia: Một nghiên cứu tình huống theo trình tự thời gian. Trong Salomon, G. & Cairns, E. (Eds.), Sổ tay giáo dục hòa bình (tr. 253-268). Tâm lý báo chí.

[38] Wisler, A., del Felice, C., & Karako, A. (Eds.). (2015). Đánh giá giáo dục hòa bình: Học hỏi kinh nghiệm và khám phá triển vọng. Nhà xuất bản Thời đại Thông tin.

[39] Đại Hội Đồng Liên Hiệp Quốc. (2011). Tuyên bố của Liên Hợp Quốc về Giáo dục và Đào tạo về Nhân quyền (A/RES/66/137). Liên Hiệp Quốc. https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N11/467/04/PDF/N1146704.pdf

[40] UNESCO. (2015). Giáo dục công dân toàn cầu: Chủ đề và mục tiêu học tập. UNESCO.
Verma, R. (2017). Giáo dục hòa bình quan trọng và quyền công dân toàn cầu: Tường thuật từ chương trình giảng dạy không chính thức. Routledge.

Misiaszek, GW (2018). Giáo dục công dân môi trường toàn cầu: Tìm hiểu sư phạm sinh thái trong bối cảnh địa phương và toàn cầu. Routledge.

[41] Viện Học tập suốt đời của UNESCO (2020). Nắm lấy văn hóa học tập suốt đời: đóng góp cho sáng kiến ​​Tương lai của Giáo dục.

[42] UNESCO (2017). Giáo dục vì các Mục tiêu Phát triển Bền vững: Mục tiêu học tập. UNESCO.

Galtung, J. & Udayakumar, SP (2013). Hơn cả một chương trình giảng dạy: Giáo dục vì hòa bình và phát triển. Báo chí Thời đại Thông tin.

Haavelsrud, M. (1996). Giáo dục trong sự phát triển (Tập 1). Đấu trường.

McCann, G. (2019). Mối quan hệ giữa Phát triển, xung đột và an ninh: Giáo dục phát triển như Xây dựng hòa bình. Chính sách & Thực tiễn: Đánh giá Giáo dục Phát triển, Số 28.

Naoufal, N. (2014) Hòa bình và giáo dục môi trường cho biến đổi khí hậu: những thách thức và thực tiễn ở Lebanon, Tạp chí Giáo dục Hòa bình, 11:3, 279-296, DOI: 10.1080/17400201.2014.954359

Misiaszek, G. (2020). Sư phạm sinh thái: Giảng dạy môi trường quan trọng cho công lý hành tinh và phát triển bền vững toàn cầu. Bloomsbury.

Misiaszek, G. (2018) Giáo dục công dân môi trường toàn cầu: Hiểu phương pháp sư phạm sinh thái trong bối cảnh địa phương và toàn cầu. Routledge.

Viện Nghiên cứu Học tập suốt đời của UNESCO (2017). Học tập dựa vào cộng đồng vì sự phát triển bền vững – UIL Policy Brief 8. 2017.

Wenden, A. (Ed.). (2004). Giáo dục cho một nền văn hóa hòa bình xã hội và sinh thái. Nhà xuất bản Đại học Bang New York.

[43] Jenkins, T., & Reardon, B. (2007). Giới và hòa bình: hướng tới một quan điểm toàn diện, bao gồm giới. Trong C. Webel & J. Galtung (Eds.), Sổ tay nghiên cứu hòa bình và xung đột (trang 209–231). Taylor & Francis.

[44] Crespo-Sanchez, C. (2017). “Vai trò của giới trong việc ngăn ngừa xung đột bạo lực.” Tài liệu nền tảng cho Nghiên cứu của Liên Hợp Quốc-Ngân hàng Thế giới, Con đường cho hòa bình: Các cách tiếp cận toàn diện để ngăn ngừa xung đột bạo lực.  Ngân hàng thế giới.

[45] Ikpeh, P. (2017). Các nỗ lực đào tạo tại địa phương về việc thực hiện UNSCR 1325: Bài học kinh nghiệm và các khả năng mới. Chiến dịch Toàn cầu vì Giáo dục Hòa bình.  https://www.peace-ed-campaign.org/localized-training-efforts-implementing-unscr-1325-lessons-learned-emerging-possibilities/

Cabrera-Balleza, M. (2017). Chuyển các chính sách toàn cầu thành các hành động thiết thực và cần thiết – từng làng một. Tác động của việc bản địa hóa các Nghị quyết 1325 và 1820 ở Sierra Leone. Chiến dịch Toàn cầu vì Giáo dục Hòa bình.  https://www.peace-ed-campaign.org/translating-global-policies-practical-necessary-actions-one-village-time-impact-localization-resolutions-1325-1820-sierra-leone/

[46] UNESCO. (2020). Báo cáo Giám sát Giáo dục Toàn cầu – Báo cáo Giới: Một thế hệ mới: 25 năm nỗ lực vì bình đẳng giới trong giáo dục. UNESCO.

[47] Liên hợp quốc và Học viện Folke Bernadotte. (2021). Tuổi trẻ, hòa bình và an ninh: Cẩm nang lập trình.  Liên Hiệp Quốc.

[48] Huang, H., Nara, K., Johnston, C., Peters, M., & Smiley, G. (2021). Báo cáo khảo sát thanh niên: Kiến thức của thanh niên và sự quan tâm đến giáo dục hòa bình.  Chiến dịch Toàn cầu cho Giáo dục Hòa bình.

Ủy ban Quốc tế về Tương lai của Giáo dục. (2021). Cùng nhau hình dung lại tương lai của chúng ta: Một hợp đồng xã hội mới cho giáo dục. UNESCO.

[49] Villanueva, M., Solheim, L., van der Velde, I., & van Esch, E. (2015). Làm sao chúng ta biết chúng ta đang xây dựng hòa bình? Một phản ánh về giám sát và đánh giá hòa bình thanh niên tốt là gì. Trong Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (Eds.), Đánh giá giáo dục hòa bình: Học hỏi từ kinh nghiệm và khám phá triển vọng. Báo chí Thời đại Thông tin.

[50] Giroux, H. (1998). Giáo dục kết hợp?: Văn hóa doanh nghiệp và thách thức của trường công,” Lãnh đạo giáo dục 56:2, trang 12-17.
Giroux, H. (2011). Chính trị tân tự do như tính xã hội thất bại: Thanh niên và cuộc khủng hoảng giáo dục đại học,” logo 10: 2.

[51] UNESCO. (2021). Dự thảo Khuyến nghị về Khoa học Mở, 41C/22. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378841

[52] Jenkins, T. (2021). Các cách tiếp cận và chủ đề quan trọng của giáo dục hòa bình. Trong Jenkins, T., & Segal de la Garza, M. (Eds.), Lập bản đồ Giáo dục Hòa bình. Chiến dịch Toàn cầu vì Giáo dục Hòa bình. https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-themes/

[53] Sắc nét, viêm khớp (2021). Cơn bão hoàn hảo: COVID-19 và chủ nghĩa cực đoan. Vươn lên blog hòa bình. https://www.risetopeace.org/2021/12/28/the-perfect-storm-covid-19-and-extremism/risetopece/

[54] Holmer, G. (2013). Chống lại chủ nghĩa cực đoan bạo lực: Một viễn cảnh xây dựng hòa bình.  Báo cáo khẩn cấp. Viện Hòa bình Hoa Kỳ.

[55] UNESCO. (2016). Hướng dẫn của giáo viên về ngăn chặn chủ nghĩa cực đoan bạo lực. UNESCO.
Slachmuijlder, L. (2017). Chuyển hóa chủ nghĩa cực đoan bạo lực: Hướng dẫn xây dựng hòa bình, tái bản lần thứ nhất. Tìm kiếm điểm chung.

[56] Hiller, P., Coolidge, K., Wallace, M., & Henderson, K. (2021). Chống lại sự thù hận và chủ nghĩa cực đoan bạo lực. Tạp chí Khoa học Hòa bình, tháng 2021 năm XNUMX. Quỹ gia đình Jubitz. https://peacesciencedigest.org/wp-content/uploads/2021/10/WEB-FINAL_SpecialIssue_October2021_Printer.pdf

[57] Các nhóm quốc gia dựa trên các khu vực địa lý được xác định theo Mã quốc gia hoặc mã khu vực tiêu chuẩn để sử dụng thống kê (được gọi là M49) của Phòng thống kê Liên hợp quốc. Xem: https://unstats.un.org/sdgs/indicators/regional-groups

Tham gia Chiến dịch và trợ giúp chúng tôi #S SpreadPeaceEd!
Vui lòng gửi cho tôi email:

Để lại một bình luận

Chúng tôi sẽ không công khai email của bạn. Các ô đánh dấu * là bắt buộc *

Di chuyển về đầu trang