Giáo dục lịch sử và hòa giải trong các xã hội xung đột (hậu)

“… Sự hiểu biết về lịch sử rất quan trọng đối với khả năng của một xã hội trong việc nhìn nhận lại quá khứ khó khăn vì lợi ích của một tương lai công bằng hơn.”

(Đăng lại từ: Ngoài khả năng thực tế. Ngày 19 tháng 2020 năm XNUMX)

By: Jamie Wise

Lịch sử chúng tôi dạy có ý nghĩa quan trọng đối với cách nhìn nhận xung đột trong hiện tại. Như Cole (2007, 123) kết luận, “… sự hiểu biết về lịch sử rất quan trọng đối với khả năng của một xã hội trong việc nhìn nhận lại quá khứ khó khăn vì lợi ích của một tương lai công bằng hơn.” Tiểu luận này xem xét vai trò của giáo dục lịch sử trong việc hình thành trí nhớ tập thể và quan hệ giữa các nhóm trong bối cảnh xung đột (sau). Giáo dục lịch sử xen kẽ với giáo dục hòa bình (xem Brahm 2006) bằng cách tập trung vào cách các câu chuyện về bạo lực trong quá khứ được viện dẫn và xây dựng trong môi trường giáo dục xung đột (hậu). Đề cập đến bối cảnh "(sau) xung đột" như vậy thừa nhận rằng ngay cả sau khi các hiệp định hòa bình được ký kết hoặc bạo lực trực tiếp chấm dứt, xung đột thường vẫn tồn tại thông qua ký ức và bản sắc của các nhóm trong các xã hội đó. Giáo dục lịch sử có thể góp phần hòa giải bằng cách giúp thừa nhận sự thật khó hiểu về quá khứ, đồng thời cải cách nhận thức và ý tưởng giữa các nhóm về khả năng hợp tác với những kẻ thù cũ trong tương lai. Những định hướng hồi cứu và tương lai này tạo ra cả cơ hội và trở ngại cho việc giảng dạy lịch sử trong môi trường xung đột (hậu).

Theo đó, một cái nhìn tổng quan về các quan điểm lý thuyết chính cần thiết để hiểu ảnh hưởng của giáo dục lịch sử đối với sự hòa giải được cung cấp — bao gồm giả thuyết liên hệ, lý thuyết bản sắc xã hội và các nghiên cứu về trí nhớ. Tiếp theo, tiểu luận này xem xét các phương pháp tiếp cận thực tế trong việc sử dụng giáo dục lịch sử để điều hòa các nhóm bị chia rẽ liên quan đến phương pháp sư phạm, sửa đổi sách giáo khoa chung và giảng dạy các câu chuyện gây tranh cãi trong cả không gian giáo dục giữa các nhóm và trong nhóm. Trong suốt các phần này, bằng chứng thực nghiệm từ một mẫu không đầy đủ về các trường hợp xung đột (sau) trên khắp thế giới được đưa vào để tóm tắt tình trạng kiến ​​thức về tác động của các phương pháp này và xác định những hạn chế và lỗ hổng còn lại. Cuối cùng, tiểu luận này kết thúc với các khuyến nghị chính cho các nhà hoạch định chính sách, học giả và nhà giáo dục thu thập được từ tài liệu này về cách kết hợp giáo dục lịch sử vào các nỗ lực hòa giải.

Quan điểm lý thuyết

Giả thuyết liên hệ

Một mảng nghiên cứu xem xét mối liên hệ giữa giáo dục và hòa giải trong bối cảnh xung đột (sau) xung đột nhấn mạnh việc đưa các thành viên của các nhóm xung đột tiếp xúc với nhau trong không gian giáo dục nhằm mục đích học hỏi lẫn nhau. Các nghiên cứu trong lĩnh vực này chủ yếu dựa vào “giả thuyết liên hệ” của Allport (1954), trong đó đặt ra rằng các tương tác giữa các nhóm được đặc trưng bởi sự bình đẳng, không cạnh tranh và khả năng học hỏi về “cái khác” có thể dẫn đến mối quan hệ giữa các nhóm được cải thiện (như được trích dẫn trong Schulz 2008, 34). Giả thuyết này giả định rằng xung đột dựa trên nhận thức tiêu cực về “người kia” vẫn tồn tại do sự cô lập của mỗi nhóm với nhóm kia. Các tài liệu tâm lý xã hội rộng lớn về liên hệ giữa các nhóm đã tìm thấy bằng chứng đầy hứa hẹn rằng nó có thể làm giảm thành kiến, lo lắng và phân biệt đối xử trong khi thúc đẩy sự đồng cảm giữa các nhóm, cho thấy giá trị của nó như một công cụ trong giáo dục hòa bình (xem Mania và cộng sự 2010).

Trong khi nhiều hoạt động can thiệp tập trung vào hòa giải khác như đối thoại và các dự án chung cũng có thể dựa vào liên hệ giữa các nhóm làm cơ sở lý thuyết, Schulz (2008, 35-36) khẳng định rằng không gian giáo dục nói riêng có thể tạo ra một “đấu trường xã hội” cho phép các bên tham gia đối đầu bất bạo động và thúc đẩy hòa giải. Những cuộc gặp gỡ này được đóng khung xung quanh việc tập hợp các học sinh từ các phía khác nhau của cuộc xung đột, cho dù thông qua các trường học tích hợp, các chương trình giáo dục hay các chuyến thăm quan địa điểm. Có ý kiến ​​cho rằng — nếu được tạo điều kiện và điều kiện thích hợp — những cuộc gặp gỡ như vậy có thể tạo ra sự hòa giải ở quy mô nhỏ, thường (mặc dù không phải lúc nào cũng vậy) thông qua việc tìm hiểu về câu chuyện và quan điểm lịch sử của người kia.

Lý thuyết nhận dạng xã hội

Nhiều học giả cũng tiếp cận câu hỏi về sự hòa giải thông qua giáo dục lịch sử từ góc độ Lý thuyết Bản sắc Xã hội, cho rằng việc xác định bản thân với một nhóm cụ thể nâng cao nhận thức tích cực của nhóm bên cạnh định kiến ​​tiêu cực của bất kỳ nhóm ngoại lai nào (xem đánh giá tài liệu này trong Korostelina 2013 ). Để biết thêm về sự giao thoa giữa giáo dục, bản sắc và xung đột, hãy xem Bellino và Williams (2017). Mặc dù quan điểm lý thuyết này trùng lặp nhiều với giả thuyết liên hệ khi nhấn mạnh vào mối quan hệ giữa các nhóm, nhưng nó cung cấp một khuôn khổ tốt hơn để hiểu cách thái độ về bản sắc nhóm của một người — như được xác định một phần bởi lịch sử tưởng tượng — làm tăng thêm hoặc làm giảm sự hòa giải.

Đặc biệt, Korostelina (2013, 41-43) cung cấp một mô hình hình thành bản sắc trong giáo dục lịch sử, nêu rõ cách giảng dạy về quá khứ có thể góp phần vào các hành vi xung đột hoặc thay vào đó là “văn hóa hòa bình”. Korostelina (2013) lập luận rằng giáo dục lịch sử có thể củng cố bản sắc của các nhóm, và khi những bản sắc này gắn liền với những ý tưởng về quốc gia dựa trên lòng khoan dung và lòng nhân đạo chia sẻ, chúng có thể góp phần hòa giải. Giáo dục lịch sử cũng có thể bảo vệ sự đa dạng và bình đẳng của tất cả các nhóm trong một xã hội, hình thành các mối quan hệ tích cực giữa các nhóm. Cuối cùng, giáo dục lịch sử có thể được tận dụng để làm sáng tỏ các cấu trúc quyền lực hiện có và sự biện minh của chúng, thường được gắn liền với ký ức về các mối đe dọa mang tính biểu tượng giữa các nhóm. Như Korostelina (2012, 195) viết ở những nơi khác: “Giáo dục lịch sử có thể giải quyết những tổn thương tập thể và góp phần hòa giải thông qua việc phát triển một bản sắc bao trùm chung, tạo điều kiện cho sự gắn kết xã hội và phát triển một khuôn khổ đạo đức hấp dẫn.” Như vậy, giáo dục lịch sử góp phần vào việc hòa giải cả hồi tưởng và tương lai, liên kết cả hai thông qua việc xem xét bản sắc nhóm xã hội.

Nghiên cứu trí nhớ

Gần đây hơn, các học giả đã nỗ lực để thu hẹp khoảng cách giữa công việc về giáo dục lịch sử và trí nhớ trong bối cảnh xung đột (hậu). Paulson và các đồng nghiệp (2020) cho rằng giáo dục nên được coi là nơi ghi nhớ cho việc giảng dạy về “những lịch sử khó khăn”. Đặc biệt, họ cho rằng giáo dục lịch sử không chỉ là một phương tiện để truyền tải những câu chuyện mang tinh thần dân tộc hoặc được nhà nước công nhận trong những nỗ lực từ trên xuống nhằm thể chế hóa trí nhớ tập thể. Thay vào đó, người ta lập luận rằng trường học cung cấp không gian để tranh luận và xây dựng ký ức thông qua tương tác giữa học sinh và giáo viên, những người có thể “tìm cách vận động giáo dục lịch sử để hòa giải và xây dựng hòa bình” (Paulson et al. 2020, 442). Công việc ghi nhớ này kết nối với các quy trình công lý chuyển tiếp rộng lớn hơn trong các xã hội (sau) xung đột bằng cách có thể tích hợp các phát hiện của ủy ban sự thật và xét xử nhân quyền vào các chương trình giáo dục tồn tại lâu dài sau khi nhiệm vụ của các cơ chế đó hết hạn (Cole 2007, 121). Hơn nữa, giáo dục lịch sử có thể hỗ trợ công lý chuyển tiếp bằng cách thừa nhận những tổn hại trong quá khứ đối với nạn nhân, dạy các chuẩn mực dân chủ và thúc đẩy hòa giải (Cole 2007, 123).

Phương pháp tiếp cận thực tế

Sư phạm dạy Lịch sử

Có nhiều quan điểm sư phạm về việc giảng dạy lịch sử tranh cãi (xem Elmersjö, Clark, và Vinterek 2017). Paulson và các đồng nghiệp (2020) phản ánh cách tiếp cận sư phạm của Seixas (2004) đối với giáo dục lịch sử, được nêu ở đây để tham khảo. Đầu tiên, cách tiếp cận “ký ức tập thể” nhấn mạnh một câu chuyện lịch sử duy nhất, thường được định hình bởi các mối quan tâm về chủ nghĩa dân tộc và chính trị (Paulson et al. 2020, 440). Thứ hai, cách tiếp cận “hậu hiện đại” rút ra từ nhiều khía cạnh để cung cấp cho học sinh những câu chuyện đa dạng để kiểm tra một cách phê bình, chẳng hạn như những câu chuyện được biên soạn trong sách giáo khoa lịch sử chung (Paulson et al. 2020, 440). Thứ ba, phương pháp “kỷ luật” nhằm mục đích cung cấp cho sinh viên sự hiểu biết về các nguồn và phương pháp làm cơ sở cho việc tạo ra các câu chuyện lịch sử, để họ có thể hiểu được ý nghĩa của các sự kiện trong quá khứ (Paulson et al. 2020, 440-441). Một đánh giá về tài liệu của Paulson (2015) đã kiểm tra giáo dục lịch sử ở 2020 quốc gia bị ảnh hưởng bởi xung đột, phát hiện ra rằng các nhà giáo dục thường áp dụng phương pháp “trí nhớ tập thể” để giảng dạy nhằm thúc đẩy các câu chuyện dân tộc-chủ nghĩa dân tộc truyền thống. Tuy nhiên, Paulson và các đồng nghiệp (441, XNUMX) cuối cùng cho rằng nghiên cứu trong tương lai nên tập trung vào cách xây dựng các chương trình giảng dạy lịch sử, cũng như cách giáo viên và học sinh trải nghiệm giáo dục lịch sử trong lớp học như hoạt động của trí nhớ.

Rút ra từ các nghiên cứu điển hình về việc giảng dạy lịch sử ở nhiều quốc gia (sau) xung đột, Korostelina (2016) nhận thấy rằng sự khác biệt giữa lịch sử “hoành tráng” và “phê bình” vẫn là một tình thế nan giải đối với các xã hội hòa giải. Đặc biệt, các lịch sử hoành tráng được các chế độ xung đột (hậu) sử dụng để truyền bá những câu chuyện thần thoại duy trì sự thống trị của họ thông qua các cơ chế như tôn vinh nhóm bên trong và chuyển trách nhiệm sang nhóm bên ngoài (Korostelina 2016, 291). Tuy nhiên, việc giới thiệu các lịch sử quan trọng có thể làm phức tạp thêm những câu chuyện hoành tráng bằng cách kết hợp nhiều cách diễn giải về quá khứ và vật lộn với nguyên nhân của bạo lực (Korostelina 2016, 293-294). Những lịch sử quan trọng như vậy có thể góp phần hòa giải, vì “những mâu thuẫn giữa các nhóm xã hội lâu nay được coi là không thể thay đổi có thể được giải thích lại; xung đột có thể được chuyển thành hợp tác khả thi ”(Korostelina 2016, 294).

Việc giảng dạy lịch sử trong các xã hội bị chia rẽ nên tạo điều kiện cho học sinh tham gia tích cực vào các quá trình thu nhận kiến ​​thức tập trung vào việc tìm hiểu phản biện.

Những người khác cũng lập luận rằng việc giảng dạy lịch sử trong các xã hội bị chia rẽ nên tạo điều kiện cho học sinh tham gia tích cực vào các quá trình thu nhận kiến ​​thức tập trung vào việc tìm hiểu phản biện. Cụ thể, McCully (2010, 216) cho rằng giảng dạy lịch sử góp phần xây dựng hòa bình khi: 1) trang bị cho học sinh các kỹ năng tư duy phản biện; 2) sử dụng các nguồn cung cấp tính đa tính; 3) thúc đẩy sự hiểu biết quan tâm và đồng cảm về “bên kia”; và 4) thấm nhuần các giá trị dân chủ thông qua tranh luận cởi mở, có sự tham gia. Tuy nhiên, McCully (2010, 214) cảnh báo rằng các nhà giáo dục phải tính đến cách giảng dạy lịch sử có thể tương tác với chính trị bản sắc trong các xã hội tranh chấp. Đặc biệt, cần phải thừa nhận rằng — tùy thuộc vào bối cảnh và mức độ nhạy cảm chính trị của nội dung giáo dục — giáo viên có thể cần phải chuẩn bị sẵn sàng để tham gia vào việc “chấp nhận rủi ro” để theo đuổi sự thay đổi xã hội thông qua giảng dạy lịch sử (McCully 2010, 215) . Tại Hoa Kỳ, một sáng kiến ​​gần đây Giáo dục cho nền Dân chủ Hoa Kỳ (EAD) cũng nhấn mạnh việc tìm hiểu phản biện như một nguyên tắc sư phạm để liên kết giữa lịch sử và giáo dục công dân Hoa Kỳ. EAD khẳng định rằng: “Tất cả đều xứng đáng được hưởng một nền giáo dục hỗ trợ“ lòng yêu nước phản chiếu ”: đánh giá cao những lý tưởng của trật tự chính trị của chúng ta, thẳng thắn nhìn nhận những thất bại của đất nước để sống theo những lý tưởng đó, động lực để chịu trách nhiệm về chính quyền tự kỹ năng tranh luận về những thách thức mà chúng ta phải đối mặt trong hiện tại và tương lai ”(EAD 2021, 12). Mặc dù không định khung rõ ràng công việc của mình là hòa giải, EAD thừa nhận tầm quan trọng của việc vật lộn với các lịch sử quan trọng để xây dựng một tương lai dân chủ hơn trong một xã hội phân cực.

Trong phần tóm tắt của họ về các phương pháp tiếp cận sư phạm, Skårås (2019, 520) bổ sung thêm các cách tiếp cận “tránh” bên cạnh các cách tiếp cận “tường thuật đơn” và “đa tính” đối với việc giảng dạy lịch sử. Skårås (2019, 522) nhận xét rằng tránh có thể là lựa chọn ưu tiên trong các bối cảnh vẫn đang có mức độ mất an toàn cao; viết về nghiên cứu dân tộc học trong việc giảng dạy ở Nam Sudan, Skårås lưu ý, "Lớp học đa văn hóa đã trở thành mối đe dọa an toàn vì không ai biết chắc ai sẽ hợp tác với ai trong một cuộc nội chiến mà học sinh và giáo viên tham gia sau giờ học." Do đó, các lịch sử quan trọng có thể được thay thế bằng các câu chuyện đơn lẻ khi xung đột vẫn tiếp diễn, không giải quyết được nguyên nhân gốc rễ của bạo lực hoặc thúc đẩy hòa bình bền vững (Skårås 2019, 531-532). Tương tự, Korostelina (2016, 302-304) lưu ý cách một số xã hội có thể quảng bá “lịch sử có chọn lọc” loại trừ thông tin về bạo lực trong quá khứ để tránh tái tạo nhận thức tiêu cực giữa các nhóm, bề ngoài là vì lợi ích hòa bình; tuy nhiên, những lịch sử đơn giản hóa và phi mã hóa như vậy thực sự làm suy yếu sự hòa giải. Pingel (2008) nhắc lại cách tránh có thể được thực thi từ trên xuống, khi các chính phủ (hậu) xung đột không quan tâm đến việc giảng dạy về những lịch sử khó khăn. Pingel (2008, 185-187) ghi nhận việc giảng dạy lịch sử đã bị đàn áp như thế nào ở Rwanda thời hậu diệt chủng, nỗ lực tạo ra một câu chuyện tổng thể mới bị đình trệ ở Nam Phi thời hậu phân biệt chủng tộc, và lịch sử một chiều cố thủ trong trường học tách biệt ở Bosnia và Herzegovina. Pingel (2008, 187) nhận xét một cách bi quan: “Mối quan tâm ban đầu trong việc tìm ra những lý do lịch sử khiến bạo lực và xung đột bùng phát trong xã hội nhanh chóng bị lu mờ bởi chính sách tưởng nhớ bao hàm hoặc vô hiệu hóa quá khứ đầy tranh cãi”.

Bất chấp những ràng buộc chính trị thường xuất hiện trong môi trường xung đột (hậu), các nỗ lực giảng dạy lịch sử khó đã được thực hiện ở nhiều quốc gia để đưa tính đa tính cách và lịch sử quan trọng vào chương trình giảng dạy. Phần tiếp theo tóm tắt một số trường hợp đáng chú ý trong đó giáo dục lịch sử — thông qua việc sửa đổi sách giáo khoa và giảng dạy những câu chuyện tranh cãi — đã được sử dụng để theo đuổi sự hòa giải.

Sửa đổi Sách giáo khoa Lịch sử

Một số học giả đã tập trung vào việc sửa đổi sách giáo khoa lịch sử trong bối cảnh xung đột (hậu) như một cơ hội để theo đuổi hòa giải. Ví dụ, một số bang và khu vực đã thực hiện các dự án biên soạn lịch sử chung thông qua sách giáo khoa, bao gồm Dự án Lịch sử chung ở Đông Nam Âu, Dự án Lịch sử chung do Viện Nghiên cứu Hòa bình ở Trung Đông (PRIME) ở Israel-Palestine, và Sáng kiến ​​Tbilisi ở vùng Nam Caucasus (để biết các nghiên cứu điển hình chi tiết, xem Korostelina 2012). Sau khi đối mặt với vô số thách thức phối hợp cũng như các trở ngại chính trị, cuối cùng mỗi dự án này đã tạo ra các văn bản giáo dục đại diện cho các tài khoản lịch sử khác nhau từ các nhóm khác nhau. Kết quả của những dự án này là không tạo ra một cuốn tiểu thuyết, lịch sử được chia sẻ để thay thế những bài tường thuật trước đây; thay vào đó, họ đặt các câu chuyện thay thế cạnh nhau, dựa trên “tính đa tính” để tăng cường hiểu biết lẫn nhau và tạo cơ hội cho các ý nghĩa cố định của bản sắc được thách thức (Korostelina 2012, 211-213). Do đó, các dự án này góp phần hòa giải cả bằng cách sản xuất các công cụ giảng dạy để định hình lại nhận thức của sinh viên về mối quan hệ giữa các nhóm trong dài hạn và bằng cách tạo ra các diễn đàn cho các cuộc đối thoại giữa các nhóm thông qua các ủy ban và nhóm làm việc tạm thời triệu tập để thảo luận về lịch sử chung.

Nhấn mạnh vào thành phần đối thoại này, Metro (2013) đã khái niệm hóa các hội thảo sửa đổi chương trình giảng dạy lịch sử như các cuộc gặp gỡ giữa các nhóm, tập trung vào cách thức tương tác giữa các bên liên quan trong giáo dục có thể tạo cơ hội hòa giải quy mô nhỏ. Dựa trên một nghiên cứu dân tộc học về cách người di cư và người tị nạn Miến Điện đa sắc tộc ở Thái Lan tiếp cận việc sửa đổi chương trình lịch sử, Metro (2013, 146) vạch ra sáu bước để hòa giải giữa các nhóm, bao gồm: “1) nghe các câu chuyện lịch sử của các nhóm dân tộc khác; 2) nhận ra rằng tồn tại nhiều quan điểm về lịch sử; 3) "bước vào giày" của người khác; 4) làm phức tạp các câu chuyện chủ về danh tính; 5) bộc lộ sự chia rẽ trong nội bộ dân tộc với các nhóm dân tộc khác; và 6) hình thành các mối quan hệ giữa các sắc tộc ”. Metro (2013, 146) nhấn mạnh rằng quá trình này không diễn ra theo kiểu tuyến tính và các trở ngại vẫn tồn tại — bao gồm căng thẳng sắc tộc, rào cản ngôn ngữ và lo lắng về tư duy phản biện — mặc dù kết quả tích cực đã được báo cáo từ mô hình.

Trong khi quá trình tạo ra lịch sử chung cho phép các khả năng hòa giải, vẫn còn rất ít bằng chứng cho thấy tác động lâu dài của những nỗ lực này. Đặc biệt, ngay cả khi sách giáo khoa chung được đưa vào sử dụng, người ta thường cho rằng chúng sẽ được đưa vào sử dụng trong các lớp học, điều này có thể không nhất thiết phải như vậy (xem Paulson và cộng sự 2020, 441). Nghiên cứu sâu hơn về cách sử dụng sách giáo khoa lịch sử chung trong lớp học — và do đó tác động đến thái độ và hành vi hướng tới sự hòa giải giữa các học sinh — là cần thiết (xem Skårås 2019, 517). Trong một ví dụ về nghiên cứu như vậy, Rohde (2013, 187) đã xem xét dự án sách giáo khoa PRIME, nhận thấy rằng những người tham gia tạo ra sách giáo khoa cảm thấy khó khăn trong việc dịch “khoảnh khắc đối thoại” với người khác ngoài những cuộc gặp gỡ của họ gắn liền với sự can thiệp và vào cuộc sống hàng ngày. Ngoài ra, cả sinh viên Israel và Palestine sử dụng sách giáo khoa song song trong lớp đều có phản ứng trái chiều khi tiếp xúc với câu chuyện của người kia, từ từ chối đến cởi mở (Rohde 2013, 187). Do đó, vẫn chưa rõ liệu việc hòa giải đạt được thông qua các dự án sách giáo khoa chung có mang lại hiệu quả lâu dài, rộng rãi và tích cực hay không.

Giảng dạy các câu chuyện tranh luận trong không gian giáo dục giữa và trong nhóm

Một cách tiếp cận thực tế khác tập trung vào việc giảng dạy các câu chuyện lịch sử gây tranh cãi cho học sinh trong các không gian giáo dục nhằm thúc đẩy sự hòa giải. Salomon (2006, 45) cho rằng giáo dục hòa bình tạo ra sự khác biệt trong các cuộc xung đột khó chữa khỏi khi nó dẫn đến những thay đổi đối với các bài tường thuật tập thể của các nhóm, vốn thường được neo vào những hiểu biết về lịch sử. Các biện pháp can thiệp giáo dục được thiết kế để làm phức tạp và tranh chấp những câu chuyện chi phối gây ra xung đột đã được sử dụng ở cả môi trường giữa các nhóm và trong nhóm, với các kết quả khác nhau.

Việc dạy các câu chuyện tranh luận trong bối cảnh giáo dục giữa các nhóm dựa nhiều vào “giả thuyết liên hệ”, trong đó gợi ý rằng việc trao đổi các câu chuyện kể thông qua các cuộc gặp gỡ giữa các nhóm có thể có tác động tích cực đến mối quan hệ của họ. Khi các cơ hội trao đổi như vậy bị hạn chế bởi sự tách biệt của các hệ thống trường học, việc tách biệt có thể cung cấp một con đường dẫn đến hòa giải. Ví dụ, một cuộc khảo sát trên 3,000 học sinh trung học và đại học ở Nam Tư cũ cho thấy rằng học sinh có nhiều khả năng tin rằng có thể hòa giải nếu họ là học sinh tại các trường đa sắc tộc (Meernik et al. 2016, 425). Một nghiên cứu khác của Schulz (2008) liên quan đến việc quan sát trực tiếp các sinh viên Israel và Palestine theo học cùng một chương trình thạc sĩ về hòa bình và phát triển. Nghiên cứu phát hiện ra rằng các bài học về lịch sử tranh chấp của cuộc xung đột Israel-Palestine giúp học sinh hiểu được quan điểm của người kia nhưng cũng thúc đẩy thái độ cảm xúc tiêu cực khi học sinh tìm cách bảo vệ những câu chuyện của nhóm mình (Schulz 2008, 41-42). Trong số những hạn chế của cách tiếp cận giáo dục liên nhóm này là những khó khăn trong việc đo lường những thay đổi trong thái độ và mối quan hệ được rèn luyện trong lớp học sau khi hoàn thành chương trình và do đó tác động đến sự hòa giải ở cấp độ rộng hơn (xem Schulz 2008, 46-47). Vì tương đối ít nghiên cứu về việc giảng dạy lịch sử trong môi trường liên nhóm có thể được tìm thấy, điều này có thể cho thấy những khó khăn khi tập hợp các nhóm trước đây xung đột lại với nhau trong không gian giáo dục và sự cần thiết phải nghiên cứu thêm.

Các can thiệp giáo dục khác chủ yếu nhằm vào cấp độ trong nhóm, nơi việc giảng dạy các câu chuyện lịch sử gây tranh cãi có thể tác động đến nhận thức của học sinh về nhóm của họ cũng như nhóm khác không có mặt. Ví dụ, Ben David và các đồng nghiệp (2017) đã tiến hành đối thoại nội bộ nhóm với sinh viên đại học Do Thái-Israel thông qua một hội thảo đại học tập trung vào việc xem xét các câu chuyện và bản sắc chung của người Israel và Palestine. Họ phát hiện ra rằng “đối thoại nội bộ cung cấp một không gian an toàn để đối phó với tác động của xung đột đối với bản sắc tập thể của những người tham gia, theo cách thúc đẩy sự sẵn sàng hướng tới hòa giải” (Ben David et al. 2017, 275). Meernik và các đồng nghiệp (2016, 427) nhận thấy rằng học sinh ở Nam Tư cũ (tại các trường đồng nhất và hỗn hợp dân tộc) thừa nhận trách nhiệm của nhóm dân tộc của họ trong cuộc xung đột và nhận ra tác động tích cực của Tòa án Hình sự Quốc tế xem hòa giải là có nhiều khả năng hơn , cho thấy tầm quan trọng của việc giảng dạy về các chủ đề này. Tuy nhiên, việc giảng dạy lịch sử nêu bật cảm giác tội lỗi của một nhóm không phải lúc nào cũng thúc đẩy mối quan hệ tích cực giữa các nhóm. Bilewicz và đồng nghiệp (2017) chứng minh cách giáo dục lịch sử Holocaust ở học sinh trung học Đức và Ba Lan có rất ít tác dụng trong việc cải thiện thái độ chống đối. Cần có nhiều nghiên cứu hơn để hiểu khi nào và làm thế nào việc giảng dạy các câu chuyện lịch sử gây tranh cãi dẫn đến sự thay đổi thái độ của học sinh đối với lòng khoan dung và hòa giải. Trong khi tài liệu tâm lý - xã hội chứa đựng nhiều nghiên cứu về các cuộc đối thoại giữa các nhóm và giữa các nhóm được tổ chức bên ngoài trường học (ví dụ, xem tổng quan tài liệu trong Ben David và cộng sự 2017), cần chú ý nhiều hơn đến tác động độc đáo của các cuộc đối thoại lịch sử trong môi trường giáo dục về hòa giải.

Khuyến nghị

Tiểu luận này đã cung cấp một cái nhìn tổng quan ngắn gọn về tình trạng nghiên cứu liên kết giáo dục lịch sử với hòa giải trong bối cảnh xung đột (hậu). Để kết luận, dưới đây là một số khuyến nghị xuyên suốt từ tài liệu này dành cho các nhà giáo dục, nhà hoạch định chính sách và học giả:

  • Tránh dạy những câu chuyện lịch sử một mặt: Kết hợp tính đa năng để giải thích quan điểm của tất cả các bên của cuộc xung đột. Điều này có thể đạt được bằng cách rút ra các chương trình giảng dạy từ các dự án lịch sử chung để cung cấp các lựa chọn thay thế cho các câu chuyện thống trị. Cụ thể, “Chương trình giảng dạy về lịch sử phải nêu bật những cách thức mà tất cả các nhóm trong một xã hội phải chịu đựng, bao gồm các cuộc thảo luận về lý do và cách thức các nhóm này bị phi nhân tính hóa và ma quỷ hóa, đồng thời chỉ ra cách hành động phân biệt đối xử và bạo lực được biện minh” (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Thúc đẩy tư duy phản biện trong dạy học lịch sử: Về lý thuyết, khuyến khích tìm hiểu phản biện như một cách tiếp cận sư phạm trong lớp học có thể hỗ trợ hòa giải và dân chủ hóa (xem EAD 2021 và McCully 2010). Như Korostelina (2016, 306) nhận xét: “Lịch sử phê phán thúc đẩy quyền công dân tích cực, tư duy phản biện và khả năng nhận biết sự thao túng xã hội, do đó ngăn chặn bạo lực tái diễn.” Do đó, việc giảng dạy lịch sử cần nhấn mạnh đến sự tò mò và đặt câu hỏi.
  • Sử dụng các phương pháp giảng dạy sáng tạo để ngăn chặn các mối đe dọa về nhận dạng: Một số kỹ thuật bao gồm: 1) nhấn mạnh sự đồng cảm với nhóm nạn nhân về cảm giác tội lỗi khi có liên hệ với nhóm thủ phạm; 2) dựa vào những câu chuyện kể về những người mẫu mực về đạo đức và những người giúp đỡ anh hùng như một điểm đầu vào ít đe dọa hơn để thảo luận về một lịch sử đầy tranh cãi; và 3) tập trung vào các lịch sử địa phương (thay vì các bài tường thuật quốc gia) nơi chúng có sẵn để cá nhân hóa lịch sử (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Ngoài ra, các cuộc đối thoại giữa các nhóm có thể được thực hiện trước các cuộc đối thoại trong nhóm được thực hiện trong môi trường giáo dục, cho phép các thành viên của nhóm khám phá những câu chuyện có thể thách thức danh tính của họ trong một môi trường ít đe dọa hơn (xem Ben David và cộng sự 2017).
  • Nhận biết Cơ quan của Giáo viên và Học sinh Lịch sử: Trong khi (hậu) các quốc gia xung đột có thể có lợi ích chính trị trong việc phổ biến những câu chuyện mang tính dân tộc cụ thể, học sinh và giáo viên có quyền quan trọng trong lớp học để “tham gia, phá vỡ hoặc phớt lờ” chúng (Paulson et al. 2020, 444). Khi các câu chuyện lịch sử đa dạng được loại bỏ khỏi nền giáo dục được chính thức công nhận, giáo viên, học sinh và các nhóm cộng đồng có thể tạo ra các không gian và cơ hội hòa giải không chính thức (xem ví dụ về một cộng đồng Hồi giáo và Tamil ở Sri Lanka của Duncan và Lopes Cardozo 2017).
  • Khuyến khích liên hệ giữa các nhóm trong học tập: Không gian giáo dục có thể được sử dụng để triệu tập sinh viên từ các bên xung đột, cho phép họ học hỏi lẫn nhau. Những tương tác này có thể giúp giảm căng thẳng giữa các nhóm và nâng cao hiểu biết, mặc dù môi trường cần được xây dựng như một không gian an toàn, nơi những bất đồng về các vấn đề lịch sử nhạy cảm có thể được kiểm duyệt một cách hiệu quả (xem Schulz 2008). Việc tách biệt trường học cũng có thể giúp vượt qua những trở ngại trong việc hòa giải (xem Meernik và cộng sự 2016 và Pingel 2008 về kinh nghiệm ở Nam Tư cũ).
  • Tích hợp Giáo dục Lịch sử vào Các Quá trình Tư pháp Chuyển tiếp: Mặc dù trí nhớ được công nhận là một khía cạnh quan trọng của công lý chuyển tiếp, nhưng việc cân nhắc nên vượt ra ngoài các bảo tàng, di tích và đài tưởng niệm để bao gồm giáo dục như một địa điểm của ký ức (xem Cole 2007 và Paulson et al. 2020). Hơn nữa, Pingel (2008, 194) quan sát thấy lịch sử đã có rất ít nỗ lực nhằm đưa “sự thật” được phanh phui bởi các ủy ban hoặc xét xử sự thật vào giáo dục lịch sử, cho thấy bản chất mờ mịt của các cơ chế công lý chuyển tiếp này và cách sự im lặng có thể tồn tại thông qua sự phối hợp không đầy đủ.
  • Nghiên cứu tác động của giáo dục lịch sử trong các xã hội xung đột (Đăng): Như tiểu luận này đã chỉ ra, cần nghiên cứu thêm để hiểu tác động của giáo dục lịch sử trong các xã hội (hậu) xung đột. Nghiên cứu trong tương lai nên tìm cách đánh giá xem giáo dục lịch sử đóng góp như thế nào vào các kết quả cụ thể, như khả năng tái diễn xung đột hoặc thực hiện hòa giải (xem Paulson 2015, 37). Các nghiên cứu bổ sung có thể khám phá liệu các phương pháp tiếp cận thực tế được nêu ở đây (bao gồm cả các phương pháp sư phạm cụ thể) có ảnh hưởng lâu dài đến việc hòa giải ở cấp độ cá nhân, quốc gia và quốc tế hay không.

dự án

Allport, Gordon W. 1954. Bản chất của định kiến. Luân Đôn: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. và James H. Williams, eds. 2017. (Re) Xây dựng trí nhớ: Giáo dục, Nhận dạng và Xung đột. Rotterdam: Nhà xuất bản Sense.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler và Shifra Sagy. 2017. “Khám phá bản thân trong xung đột giữa các nhóm: Vai trò của Đối thoại nội bộ trong việc thúc đẩy việc chấp nhận các tường thuật tập thể và sẵn sàng hướng tới hòa giải.” Hòa bình và Xung đột: Tạp chí Tâm lý học Hòa bình 23, không. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda và Roland Imhoff. 2017. “Làm thế nào để dạy về thảm sát? Những trở ngại tâm lý trong giáo dục lịch sử ở Ba Lan và Đức. ” Trong Giáo dục Lịch sử và Chuyển đổi Xung đột: Các Lý thuyết Tâm lý Xã hội, Giảng dạy Lịch sử và Hòa giải, được biên tập bởi Charis Psaltis, Mario Carretero, và Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Chăm, Thụy Sĩ: Palgrave Macmillan.

Được rồi, Eric. 2006. “Giáo dục Hòa bình”. Beyond Intractability, được chỉnh sửa bởi Guy Burgess và Heidi Burgess. Boulder: Hiệp hội Thông tin Xung đột, Đại học Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. “Công lý Chuyển tiếp và Cải cách Giáo dục Lịch sử.” Tạp chí Quốc tế về Tư pháp Chuyển tiếp 1: 115-137.

Duncan, Ross và Mieke Lopes Cardozo. 2017. “Đòi lại sự hòa giải thông qua giáo dục cộng đồng cho người Hồi giáo và người Tamil thời hậu chiến Jaffna, Sri Lanka.” Nghiên cứu trong Giáo dục So sánh và Quốc tế 12, không. 1: 76-94.

Giáo dục cho nền dân chủ Hoa Kỳ (EAD). 2021. “Giáo dục cho nền dân chủ Hoa Kỳ: Sự xuất sắc trong Lịch sử và Giáo dục Công dân cho Tất cả Người học.” iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark và Monika Vinterek, eds. 2017. Các quan điểm quốc tế về giảng dạy lịch sử đối thủ: Phản ứng sư phạm đối với các câu chuyện gây tranh cãi và các cuộc chiến lịch sử. Luân Đôn: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “Lịch sử có thể chữa lành chấn thương? Vai trò của Giáo dục Lịch sử trong Quá trình Hòa giải. ” Trong Xây dựng hòa bình, Ký ức và Hòa giải: Kết nối các phương pháp tiếp cận từ trên xuống và từ dưới lên, được hiệu đính bởi Bruno Charbonneau và Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Giáo dục Lịch sử trong việc hình thành bản sắc xã hội: Hướng tới một nền văn hóa hòa bình. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. “Giáo dục Lịch sử ở giai đoạn giữa của quá trình phục hồi sau xung đột: Bài học kinh nghiệm.” Trong Lịch sử có thể cắn: Giáo dục lịch sử trong các xã hội bị chia cắt và sau chiến tranh, được biên tập bởi Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina, và Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Đức: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux và Stacy A. Direso. 2010. “Liên hệ giữa các nhóm: Hàm ý cho Giáo dục Hòa bình.” Trong Cẩm nang về Giáo dục Hòa bình, được chỉnh sửa bởi Gavriel Salomon và Edward Cairns, 87-102. New York: Nhà xuất bản Tâm lý học.

McCully, Alan. 2010. “Sự đóng góp của việc giảng dạy lịch sử đối với việc xây dựng hòa bình.” Trong Cẩm nang về Giáo dục Hòa bình, được chỉnh sửa bởi Gavriel Salomon và Edward Cairns, 213-222. New York: Nhà xuất bản Tâm lý học.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King và Roman Krastev. 2016. “Sự thật, Công lý và Giáo dục: Hướng tới Hòa giải ở Nam Tư cũ.” Nghiên cứu Đông Nam Âu và Biển Đen 16, không. 3: 413-431.

Tàu điện ngầm, Rosalie. 2013. “Bản sửa đổi chương trình giảng dạy về lịch sử hậu gián đoạn như một“ Cuộc gặp gỡ giữa các nhóm ”Thúc đẩy hòa giải sở thích giữa những người di cư và tị nạn Miến Điện ở Thái Lan.” Đánh giá giáo dục so sánh 57, không. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. “'Liệu và Làm thế nào?' Giáo dục Lịch sử Về Xung đột Gần đây và Đang diễn ra: Đánh giá Nghiên cứu. ” Tạp chí về Giáo dục trong các trường hợp khẩn cấp 1, không. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih, and Kelsey Shanks. 2020. “Giáo dục như một địa điểm của trí nhớ: Phát triển một chương trình nghiên cứu.” Nghiên cứu quốc tế về xã hội học giáo dục 29, không. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. “Sự thật có thể được thương lượng không? Bản sửa đổi sách giáo khoa lịch sử như một phương tiện để đối chiếu. ” Biên niên sử của Học viện Khoa học Chính trị và Xã hội Hoa Kỳ 617, không. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. “Tìm hiểu câu chuyện lịch sử của nhau — Bản đồ con đường dẫn đến hòa bình ở Israel / Palestine?” Trong Giáo dục Lịch sử và đối chiếu sau xung đột: Xem xét lại các dự án sách giáo khoa chung, được biên tập bởi Karina V. Korostelina và Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. “Giáo dục Hòa bình có thực sự tạo ra sự khác biệt không?” Hòa bình và Xung đột: Tạp chí Tâm lý học Hòa bình 12, không. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. “Hòa giải thông qua giáo dục — Kinh nghiệm từ cuộc xung đột giữa Israel và Palestine.” Tạp chí Giáo dục Hòa bình 5, không. 1: 33-48.

Seixas, Peter, ed. Năm 2004. Lý thuyết hóa ý thức lịch sử. Toronto: Nhà xuất bản Đại học Toronto.

Skårås, Merethe. 2019. “Xây dựng tường thuật quốc gia về nội chiến: Giảng dạy lịch sử và đoàn kết dân tộc ở Nam Sudan.” Giáo dục so sánh 55, không. 4: 517-535.

Hãy là người đầu tiên nhận xét

Tham gia thảo luận...