Tarixiy ta'lim va mojaroli jamiyatlarda yarashuv

"... tarixni tushunish jamiyatning adolatli kelajak uchun qiyin o'tmish bilan hisoblashishida hal qiluvchi ahamiyatga ega."

(Qayta joylashtirilgan: Murosasizlikdan tashqari. 19 yil 2020 -may)

tomonidan: Jeymi Uayz

Biz o'rgatadigan tarixlar hozirgi paytda nizolarga qanday qarashga muhim ta'sir ko'rsatadi. Koul (2007, 123) xulosa qilganidek, "... tarixni tushunish jamiyatning adolatli kelajak uchun qiyin o'tmish bilan hisoblashish qobiliyati uchun juda muhimdir". Bu insho tarixiy ta'limning kollektiv xotira va guruhlararo munosabatlarni (post) ziddiyatli kontekstlarda shakllantirishdagi rolini ko'rib chiqadi. Tarix tarbiyasi tinchlik ta'limi bilan kesishadi (qarang: Brahm 2006), o'tmishdagi zo'ravonlik haqidagi hikoyalar qanday ziddiyatli ta'lim sharoitida chaqiriladi va quriladi. "Mojarodan keyingi" kontekstlarga murojaat qilib, tinchlik bitimlari imzolangandan yoki to'g'ridan -to'g'ri zo'ravonlik to'xtatilgandan keyin ham, nizolar ko'pincha o'sha jamiyatlardagi guruhlarning xotiralari va identifikatorlari orqali davom etishini tan oladi. Tarix ta'limi o'tmish haqidagi qiyin haqiqatlarni tan olishga yordam berish orqali murosaga olib kelishi mumkin, shu bilan birga guruhlararo tasavvurlar va kelajakda sobiq dushmanlar bilan hamkorlik qilish imkoniyatlari haqidagi g'oyalarni isloh qiladi. Bu retrospektiv va istiqbolli yo'nalishlar mojaro sharoitida (post) tarixni o'qitish uchun imkoniyatlar va to'siqlarni keltirib chiqaradi.

Kelgusida, tarixiy ta'limning yarashuvga ta'sirini tushunish uchun zarur bo'lgan asosiy nazariy istiqbollar, shu jumladan aloqa gipotezasi, ijtimoiy identifikatsiya nazariyasi va xotira tadqiqotlari ko'rib chiqiladi. Keyingi, bu insho pedagogikaga, darsliklarni birgalikda qayta ko'rib chiqishga, guruhlararo va guruhlararo ta'lim maydonlarida bahsli hikoyalarni o'rgatishga bo'linadigan guruhlarni yarashtirish uchun tarix ta'limidan foydalanishning amaliy yondashuvlarini ko'rib chiqadi. Bu bo'limlar davomida butun dunyo bo'ylab (post) mojaroli holatlarning to'liq bo'lmagan namunasidan olingan empirik dalillar, bu yondashuvlarning ta'siri haqidagi bilimlar holatini umumlashtirish va qolgan cheklovlar va bo'shliqlarni aniqlash uchun kiritilgan. Nihoyat, bu insho siyosatshunoslar, olimlar va o'qituvchilar uchun tarixiy ta'limni yarashtirish harakatlariga qanday qo'shish bo'yicha ushbu adabiyotdan olingan asosiy tavsiyalar bilan yakunlanadi.

Nazariy istiqbollar

Aloqa gipotezasi

Mojaro kontekstlarida ta'lim va yarashtirish o'rtasidagi bog'liqlikni o'rganadigan tadqiqotning bir yo'nalishi, qarama -qarshi guruhlarning a'zolarini bir -biridan o'rganish maqsadida ta'lim maydonlarida bir -biri bilan aloqa o'rnatishga urg'u beradi. Bu sohadagi tadqiqotlar asosan Allport (1954) "aloqa gipotezasidan" kelib chiqadi, bu tenglik, raqobatsizlik va "boshqasini" bilish imkoniyati bilan tavsiflanadigan guruhlararo o'zaro ta'sirlar guruhlararo munosabatlarni yaxshilanishiga olib kelishi mumkin (Shultsda keltirilgan). 2008, 34). Bu gipoteza mojaro har bir guruhning boshqasidan ajralib qolishi tufayli davom etayotgan "boshqasi" haqidagi salbiy tasavvurlarga asoslangan deb taxmin qiladi. Guruhlararo aloqaga oid keng miqyosli ijtimoiy-psixologik adabiyotlar guruhlar o'rtasida empatiyani targ'ib qilishda, noto'g'ri tasavvurni, xavotirni va kamsitishni kamaytirishi mumkinligi haqidagi dalillarni topdi, bu uning tinchlik ta'limidagi vosita sifatida ahamiyatini ko'rsatadi (Mania va boshq. 2010 ga qarang).

Dialoglar va qo'shma loyihalar kabi yarashuvga qaratilgan boshqa ko'plab aralashuvlar, shuningdek, guruhlararo aloqaga nazariy asos bo'lishi mumkin, Shulz (2008, 35-36), ayniqsa, ta'lim sohalari tomonlarning ishtirok etishiga imkon beradigan "ijtimoiy maydon" ni yaratishi mumkinligini ta'kidlaydi. zo'ravonliksiz qarama-qarshilik va yarashishga yordam beradi. Bu uchrashuvlar ixtilofning turli tomonlaridan kelgan o'quvchilarni birlashtirilgan maktablar, ta'lim dasturlari yoki saytlarga tashriflar orqali birlashtirishga asoslangan. Ta'kidlanishicha, agar sharoit va qulaylik bo'lsa, bunday uchrashuvlar boshqalarning hikoyalari va tarix haqidagi qarashlarini bilish orqali kichik kelishuvga olib kelishi mumkin.

Ijtimoiy identifikatsiya nazariyasi

Ko'pgina olimlar, shuningdek, tarixni o'qitish orqali murosaga kelish masalasiga Ijtimoiy identifikatsiya nazariyasi nuqtai nazaridan yondashadilar, bu ma'lum bir guruh bilan o'zini tanishish har qanday guruhlarning salbiy stereotiplari bilan bir qatorda guruh haqidagi ijobiy tasavvurlarni kuchaytiradi (Korostelina 2013-dagi ushbu adabiyotni ko'rib chiqishga qarang). ). Ta'lim, shaxsiyat va ziddiyatlar kesishishi haqida ko'proq ma'lumot olish uchun Bellino va Uilyamsga qarang (2017). Bu nazariy nuqtai nazar, guruhlararo munosabatlarga urg'u berib, aloqa gipotezasi bilan bir -biriga juda o'xshash bo'lsa -da, u o'z shaxsiyatiga munosabati, qandaydir qisman tasavvur qilingan tarixi bilan belgilanishi, yarashishni qo'shishi yoki buzishini tushunish uchun yaxshiroq asos yaratadi.

Xususan, Korostelina (2013, 41-43) o'tmish haqidagi ta'limot mojaroli xatti-harakatlarga yoki "tinchlik madaniyati" ga qanday hissa qo'shishi mumkinligini aytib, tarix ta'limida shaxsni shakllantirish modelini taqdim etadi. Korostelina (2013), tarixiy ta'lim guruhlarning o'ziga xosligini kuchaytirishi mumkin, va ular bag'rikenglik va umumiy insoniyatga asoslangan millatchilik g'oyalari bilan bog'langanida, ular yarashishga hissa qo'shishi mumkin, deb ta'kidlaydi. Tarix ta'limi, shuningdek, guruhlararo ijobiy munosabatlarni shakllantirib, jamiyat ichidagi xilma -xillikni va barcha guruhlarning tengligini qo'llab -quvvatlaydi. Nihoyat, tarixiy ta'limni kuchlar guruhlar orasidagi ramziy tahdidlar xotirasiga singdirilgan mavjud kuch tuzilmalari va ularning asoslanishini yo'q qilish uchun ishlatish mumkin. Boshqa joyda yozganidek, Korostelina (2012, 195): "Tarix ta'limi umumiy shikastlanishlarni bartaraf etishi va umumiy inklyuziv identifikatsiyani rivojlantirish, ijtimoiy birdamlikni osonlashtirish va majburiy axloqiy asosni yaratish orqali yarashishga hissa qo'shishi mumkin". Shunday qilib, tarix ta'limi ham retrospektiv, ham bo'lajak yarashishga hissa qo'shadi, bu ikkalasini ijtimoiy guruh identifikatsiyasini hisobga olish orqali bog'laydi.

Xotirani o'rganish

So'nggi paytlarda, olimlar mojaroli vaziyatlarda tarix ta'limi va xotira o'rtasidagi tafovutni bartaraf etishga harakat qilishdi. Polson va uning hamkasblari (2020) ta'limni "qiyin tarixlarni" o'qitish uchun xotira maydoni deb hisoblash kerak, deb ta'kidlaydilar. Xususan, ular tarix ta'limi-bu jamoaviy xotirani institutsionalizatsiya qilish uchun yuqoridan pastga qaratilgan harakatlar doirasida millatchilik yoki davlat tomonidan tasdiqlangan hikoyalarni etkazish vositasi emas, degan fikrda. Buning o'rniga, maktablar "yarashish va tinchlik qurilishi uchun tarixiy ta'limni safarbar qilishga intilishi" mumkin bo'lgan talabalar va o'qituvchilarning o'zaro ta'siri orqali bahslashish va xotiralar yaratish uchun joy ajratadi (Paulson va boshq. 2020, 442). Bu xotira ishi, haqiqat komissiyalari va inson huquqlari bo'yicha sud sinovlari natijalarini ushbu mexanizmlarning vakolatlari tugaganidan keyin ham davom etadigan ta'lim dasturlariga qo'shish orqali (post) ziddiyatli jamiyatlarda o'tish davri adolat jarayonlari bilan bog'lanadi (Koul 2007, 121). Bundan tashqari, tarix ta'limi qurbonlarga qilingan o'tmishdagi zararlarni tan olish, demokratik me'yorlarni o'rgatish va yarashishni rag'batlantirish orqali o'tish davri adolatiga yordam berishi mumkin (Koul 2007, 123).

Amaliy yondashuvlar

Tarixni o'qitishda pedagogika

Bahsli tarixlarni o'qitish bo'yicha ko'plab pedagogik istiqbollar mavjud (qarang Elmersjö, Klark va Vinterek 2017). Polson va uning hamkasblari (2020) Seixas (2004) tarixiy ta'limga pedagogik yondashuvlari haqida fikr yuritadilar, ular bu erda ma'lumot uchun berilgan. Birinchidan, "jamoaviy xotira" yondashuvi, asosan, millatchilik va siyosiy tashvishlardan kelib chiqqan yagona tarixiy hikoyani ta'kidlaydi (Paulson va boshq. 2020, 440). Ikkinchidan, "postmodernistik" yondashuv o'quvchilarga tanqidiy o'rganish uchun turli xil hikoyalarni, masalan, qo'shma tarix darsliklarida to'planganlarni taqdim etish uchun bir necha nuqtai nazardan kelib chiqadi (Paulson va boshq. 2020, 440). Uchinchidan, "intizomiy" yondashuv talabalarga o'tmishdagi voqealardan qanday ma'no olinganligini tushunish uchun tarixiy hikoyalar yaratilishining manbalari va usullari haqida tushuncha berishni maqsad qiladi (Paulson va boshq. 2020, 440-441). Polson adabiyotlarini ko'rib chiqish (2015), mojarolardan ta'sirlangan o'n bir mamlakatda tarixiy ta'limni o'rganib chiqdi va shuni ko'rsatdiki, o'qituvchilar o'qitishda odatda "etnik-millatchilik" hikoyalarini rivojlantiruvchi "kollektiv xotira" yondashuvini qo'llaydilar. Biroq, Paulson va uning hamkasblari (2020, 441), oxir -oqibat, kelajakdagi tadqiqotlar tarix fanidan o'quv dasturlari qanday tuzilganiga, shuningdek, o'qituvchilar va o'quvchilarning sinfda tarixiy ta'limni xotira sifatida qanday o'tkazishiga e'tibor qaratishi kerak, deb ta'kidlaydilar.

Turli janjalli (post) mojaro mamlakatlarida tarixni o'rgatishning amaliy misollaridan kelib chiqqan holda, Korostelina (2016) "monumental" va "tanqidiy" tarixlar o'rtasidagi farq jamiyatlarni yarashtirish uchun dilemma bo'lib qolayotganini kuzatadi. Xususan, monumental tarixlar (post) ziddiyatli rejimlar tomonidan o'z hukmronligini davom ettiradigan afsonaviy hikoyalarni tarqatish uchun ishlatiladi, bu guruhni ulug'lash va aybni guruhga o'tkazish kabi mexanizmlar orqali (Korostelina 2016, 291). Biroq, tanqidiy tarixlarning kiritilishi o'tmishning ko'p talqinlarini qo'shish va zo'ravonlik sabablari bilan kurashish orqali yodgorlik hikoyalarini murakkablashtirishi mumkin (Korostelina 2016, 293-294). Bunday tanqidiy tarixlar yarashishga hissa qo'shishi mumkin, chunki "uzoq vaqtdan beri o'zgarmas deb hisoblangan ijtimoiy guruhlar o'rtasidagi ziddiyatlarni qayta talqin qilish mumkin; nizolarni mumkin bo'lgan hamkorlikka aylantirish mumkin "(Korostelina 2016, 294).

Bo'lingan jamiyatlarda tarixni o'qitish talabalarga tanqidiy izlanishlarga asoslangan bilimlarni olish jarayonlarida faol ishtirok etishiga imkon berishi kerak.

Boshqalar, bo'linib ketgan jamiyatlarda tarixni o'rgatish talabalarga tanqidiy so'rovga asoslangan bilimlarni olish jarayonlarida faol ishtirok etishlariga imkon berishi kerak, deb ta'kidlashdi. Xususan, Makkulli (2010, 216), tarixni o'rgatish tinchlik o'rnatishga hissa qo'shadi, deb ta'kidlaydi: 1) o'quvchilarni tanqidiy fikrlash qobiliyatlari bilan qurollantiradi; 2) ko'p qirrali ko'rinishni ta'minlaydigan manbalardan foydalanadi; 3) "boshqasi" haqida g'amxo'rlik va hamdardlik bilan tushunishga yordam beradi; 4) ochiq munozaralar orqali demokratik qadriyatlarni singdiradi. Biroq, Makkulli (2010, 214), o'qituvchilar tarixni o'rgatish bahsli jamiyatlarda kimlik siyosati bilan qanday aloqada bo'lishini hisobga olishlari kerakligi haqida ogohlantiradi. Xususan, ta'lim mazmuni kontekstiga va siyosiy sezgirligiga qarab, o'qituvchilar tarixni o'rgatish orqali ijtimoiy o'zgarishlarni amalga oshirish uchun "tavakkal qilish" bilan shug'ullanishga tayyor bo'lishlari kerakligini tan olish kerak (McCully 2010, 215). . Amerika Qo'shma Shtatlarida, yaqinda o'tkazilgan Amerika demokratiyasi uchun ta'lim (EAD) tashabbusi, shuningdek, tanqidiy so'rovni Amerika tarixi va fuqarolik ta'limini bog'lashning pedagogik printsipi sifatida ta'kidlaydi. EAD da'vo qiladi: "Hamma" aks etuvchi vatanparvarlik "ni qo'llab-quvvatlaydigan ta'limga loyiqdir: bizning siyosiy tartibimiz ideallarini qadrlash, mamlakat bu ideallarga mos kelmaganligi bilan samimiy hisoblash, o'z-o'zini boshqarish uchun mas'uliyatni o'z zimmasiga olish va munozara. hozirgi va kelajakda biz duch keladigan muammolarni muhokama qilish qobiliyati "(EAD 2021, 12). EAD o'z ishini yarashtirish sifatida aniq belgilamagan bo'lsa -da, qutbli jamiyatda yanada demokratik kelajak yaratish uchun tanqidiy tarix bilan kurashishning muhimligini tan oladi.

Pedagogik yondashuvlar xulosasida Skåras (2019, 520) tarixni o'rgatishda "yagona hikoya" va "ko'p qirrali" yondashuvlarga qo'shimcha ravishda "qochish" ni qo'shadi. Skårås (2019, 522), hali ham yuqori darajadagi ishonchsizlikni boshdan kechirayotgan kontekstlarda qochish afzal variant bo'lishi mumkinligini kuzatadi; Skårås Janubiy Sudandagi o'qitishning etnografik tadqiqotlari haqida yozar ekan, "Ko'p madaniyatli sinf xavfsizlik uchun tahdidga aylandi, chunki fuqarolik urushida kim talabalar va o'qituvchilar darsdan keyin qatnashishini hech kim aniq bilmaydi". Shunday qilib, zo'ravonlikning asosiy sabablarini bartaraf eta olmagan yoki barqaror tinchlikni ta'minlay olmaydigan nizolar faol qolganda, tanqidiy tarixlarni bitta hikoyalar bilan almashtirish mumkin (Skårås 2019, 531-532). Xuddi shunday, Korostelina (2016, 302-304), ba'zi jamiyatlar, go'yoki, tinchlik manfaati uchun, guruhlararo salbiy tasavvurlarni takrorlamaslik uchun o'tmishdagi zo'ravonlik haqidagi ma'lumotlarni istisno qiladigan "tanlangan tarix" ni qanday targ'ib qilishi mumkinligini qayd etadi; ammo, bunday soddalashtirilgan va tanqid qilinmagan tarixlar aslida yarashuvga putur etkazadi. Pingel (2008) mojarodan keyingi hukumatlar qiyin tarixlarni o'rgatishga qiziqmasa, yuqoridan pastga qanday qilib qochish mumkinligi aks etadi. Pingel (2008, 185-187) Ruandada genotsiddan keyingi davrda tarix o'qitilishi qanday bostirilganligini, Janubiy Afrikada aparteiddan keyingi davrda yangi usta hikoyasini yaratishga bo'lgan urinishlar va Bosniya va Gersegovinada bir tomonlama tarixga ega bo'lgan alohida ta'limni qayd etadi. Pingel (2008, 187) pessimist tarzda kuzatadi: "Jamiyatda zo'ravonlik va ziddiyatlar paydo bo'lishining tarixiy sabablarini aniqlashga bo'lgan birinchi qiziqish tez orada bahsli o'tmishni qamrab oluvchi yoki zararsizlantiruvchi xotira siyosati bilan qoplangan."

Siyosiy cheklovlarga qaramay, mojaroli (post) muhitda tez -tez uchrab tursa -da, turli mamlakatlarda o'quv dasturlariga ko'p istiqbolli va tanqidiy tarixlarni kiritish uchun murakkab tarixlarni o'rgatish bo'yicha harakatlar olib borildi. Keyingi bo'limda tarixni o'rgatish - darsliklarni qayta ko'rib chiqish va bahsli hikoyalarni o'qitish orqali - yarashish uchun ishlatilgan ba'zi muhim holatlar umumlashtirilgan.

Tarix darsliklarini qayta ko'rib chiqish

Ba'zi olimlar murosaga kelish imkoniyati sifatida (post) ziddiyatli vaziyatlarda tarix darsliklarini qayta ko'rib chiqishga e'tibor qaratdilar. Masalan, bir qancha shtatlar va mintaqalar darsliklar orqali qo'shma tarixlarni tuzish bo'yicha loyihalarni amalga oshirdilar, jumladan, Janubi-Sharqiy Evropadagi qo'shma tarix loyihasi, Isroil-Falastindagi Yaqin Sharqdagi Tinchlik tadqiqotlari instituti (PRIME) boshchiligidagi umumiy tarix loyihasi. Tbilisi tashabbusi Janubiy Kavkaz mintaqasida (batafsil misollar uchun Korostelina 2012 ga qarang). Ko'p sonli muvofiqlashtirish muammolari va siyosiy to'siqlarga duch kelganidan so'ng, ushbu loyihalarning har biri oxir -oqibat turli guruhlarning turli tarixiy hikoyalarini aks ettiruvchi o'quv matnlarini ishlab chiqardi. Bu loyihalarning natijasi avvalgi hikoyalarning o'rnini bosadigan yangi, umumiy tarix yaratish emas edi; Buning o'rniga, ular o'zaro tushunishni kuchaytirish va o'ziga xoslikning chuqur ma'nosini shubha ostiga qo'yish imkoniyatini berish uchun "ko'p qirrali" ga tayanib, muqobil hikoyalarni yonma-yon joylashtirdilar (Korostelina 2012, 211-213). Binobarin, bu loyihalar o'quvchilarning guruhlararo munosabatlar haqidagi tasavvurlarini uzoq muddatda qayta shakllantirish uchun o'quv vositalarini ishlab chiqarish orqali ham, qo'shma tarixlarni muhokama qilish uchun vaqtincha yig'iladigan qo'mitalar va ishchi guruhlar orqali guruhlararo muloqot uchun forumlar yaratish orqali ham yarashishga yordam beradi.

Ushbu dialogik komponentni ta'kidlab, Metro (2013) tarixiy o'quv dasturini qayta ko'rib chiqish bo'yicha mashg'ulotlarni guruhlararo uchrashuvlar sifatida ajratib, ta'lim sohasidagi manfaatdor tomonlarning o'zaro ta'siri kichik yarashish uchun imkoniyat yaratishi mumkinligiga e'tibor qaratdi. Tailanddagi ko'p millatli birma muhojirlari va qochqinlari tarix o'quv dasturini qayta ko'rib chiqish yondashuvini etnografik o'rganishga asoslanib, Metro (2013, 146) guruhlararo yarashish uchun oltita qadamni, shu jumladan: “1) boshqa etnik guruhlarning tarixiy hikoyalarini eshitish; 2) tarixga har xil qarashlar borligini anglash; 3) boshqalarning "poyafzaliga qadam qo'yish"; 4) o'ziga xoslik haqidagi asosiy hikoyalarni murakkablashtirish; 5) boshqa etnik guruhlarga etnik etnik bo'linishlarni fosh qilish; 6) millatlararo munosabatlarni shakllantirish. Metro (2013, 146) ta'kidlashicha, bu jarayon chiziqli tarzda o'tmaydi va to'siqlar qolaveradi, shu jumladan millatlararo ziddiyatlar, til to'siqlari va tanqidiy fikrlash xavotirlari.

Birgalikda tarix yaratish jarayoni yarashish imkoniyatini yaratsa-da, bu harakatlarning uzoq muddatli ta'sirini ko'rsatuvchi dalillar kam. Xususan, qo'shma darsliklar foydalanishga topshirilganda ham, ular odatda sinflarda foydalanishga topshiriladi, deb o'ylashadi, lekin bu shart emas (Qarang: Paulson va boshq. 2020, 441). Birgalikda tarix darsliklari sinflarda qanday ishlatilishini, natijada talabalar o'rtasida yarashishga bo'lgan munosabat va xulq -atvorga qanday ta'sir qilishini qo'shimcha o'rganish kerak (Qarang: Skårås 2019, 517). Bunday tadqiqotlarning bir misolida, Rohde (2013, 187), PRIME darslik loyihasini o'rganib chiqdi va shuni ko'rsatdiki, darslikni yaratishda ishtirok etganlar "muloqot vaqtlarini" boshqalar bilan muloqotdan tashqari kundalik hayotga tarjima qilish qiyin bo'lgan. Bundan tashqari, darslikda yonma-yon darslikdan foydalangan isroillik ham, falastinlik ham o'quvchilar boshqasining hikoyasini ochib berishgacha bo'lgan munosabatidan turlicha munosabatda bo'lishgan (Rohde 2013, 187). Shunday qilib, qo'shma darslik loyihalari orqali yarashish doimiy, keng va ijobiy natijalarga olib keladimi, noma'lumligicha qolmoqda.

Guruhlararo va guruhlararo ta'lim maydonlarida bahsli hikoyalarni o'rgatish

Yana bir amaliy yondashuv murosaga erishish uchun o'quv maydonlarida talabalarga bahsli tarixiy hikoyalarni o'rgatishdir. Salomon (2006, 45), tinchlik ta'limi, ko'pincha tarixni tushunishga asoslangan guruhlarning jamoaviy hikoyalarini o'zgartirishga olib kelganda, hal qilinmaydigan nizolarda farq qiladi, deb ta'kidlaydi. Mojaroni qo'zg'atadigan dominant hikoyalarni murakkablashtirish va bahslashish uchun mo'ljallangan ta'lim tadbirlari guruhlararo va guruhlararo sharoitlarda ishlatilgan, natijalari turlicha.

Guruhlararo ta'lim kontekstlarida bahsli hikoyalarni o'rgatish, "aloqa gipotezasidan" ko'p narsani oladi, bu guruhlar o'rtasidagi uchrashuvlar orqali hikoyalar almashish ularning munosabatlariga ijobiy ta'sir ko'rsatishi mumkinligini ko'rsatadi. Agar bunday almashish imkoniyatlari maktab tizimlarini ajratish bilan chegaralangan bo'lsa, ajratish yarashish yo'lini berishi mumkin. Masalan, sobiq Yugoslaviyadagi 3,000 dan ortiq o'rta maktab va kollej o'quvchilari o'rtasida o'tkazilgan so'rov natijalariga ko'ra, talabalar, agar ular etnik aralash maktablarda o'qiyotgan bo'lsa, yarashish mumkinligiga ishonishgan. Schulz (2016) tomonidan o'tkazilgan yana bir tadqiqot tinchlik va taraqqiyot bo'yicha bir xil magistrlik dasturiga yozilgan isroillik va falastinlik talabalarni bevosita kuzatishni o'z ichiga oladi. Tadqiqot shuni ko'rsatdiki, Isroil-Falastin mojarosining bahsli tarixi bo'yicha darslar natijasida o'quvchilar bir-birlarining fikrlarini intellektual tushunishga ega bo'lishdi, lekin o'quvchilar o'z guruhlarining hikoyalarini himoya qilishga intilishgani uchun salbiy hissiy munosabatni rivojlantirishdi (Shulz 425, 2008-2008). Ta'limga bo'lgan guruhlararo yondashuvning cheklovlari orasida sinfda shakllangan munosabatlar va munosabatlardagi o'zgarishlar dastur tugagandan so'ng qanday davom etishini o'lchashdagi qiyinchiliklar bor va shuning uchun keng miqyosda yarashuvga ta'sir ko'rsatadi (qarang: Shulz 41, 42-2008). Tarixni o'rgatish bo'yicha guruhlararo guruhlarda nisbatan kam tadqiqotlar topilganligi sababli, bu ilgari ziddiyatli bo'lgan guruhlarni ta'lim maydonlarida birlashtirishning qiyinchiliklari va keyingi tadqiqotlar zarurligini ko'rsatishi mumkin.

Boshqa ta'lim tadbirlari, asosan, guruh ichidagi darajaga qaratilgan bo'lib, bu erda bahsli tarixiy hikoyalarni o'qitish o'quvchilarning o'z guruhlari haqidagi tasavvuriga ta'sir qilishi mumkin. Masalan, Ben Devid va uning hamkasblari (2017) yahudiy-isroillik bakalavr talabalari bilan guruh ichidagi dialoglarni o'tkazdilar, ular universitetdagi seminar orqali isroilliklar va falastinliklarning shaxsiy hikoyalari va kimligini o'rganishga bag'ishlandi. Ular "guruh ichidagi muloqot nizoning ishtirokchilarning jamoaviy identifikatsiyasiga ta'sirini bartaraf etish uchun yarashish istagini rag'batlantirish uchun xavfsiz makon yaratdi" deb topdilar (Ben Devid va boshq. 2017, 275). Meernik va uning hamkasblari (2016, 427) sobiq Yugoslaviyadagi (bir jinsli va aralash millatli maktablarda) o'z etnik guruhining ziddiyatda javobgarligini tan olgan va Xalqaro jinoiy tribunalning ijobiy ta'sirini e'tirof etgan o'quvchilar ko'proq yarashish ehtimoli borligini aniqladilar. , bu mavzular bo'yicha o'qitishning muhimligini ko'rsatadi. Biroq, bir guruhning aybini ko'rsatadigan tarix ta'limoti har doim ham guruhlararo ijobiy munosabatlarga yordam bermaydi. Bilewicz va uning hamkasblari (2017) nemis va polshalik o'rta maktab o'quvchilari o'rtasida Xolokost tarixi bo'yicha ta'lim qanday antisemitik munosabatlarni yaxshilashga unchalik ta'sir qilmaganligini namoyish etadilar. Tarixiy hikoyalarni qachon va qanday o'rgatish talabalar o'rtasidagi bag'rikenglik va murosaga bo'lgan munosabat o'zgarishiga olib kelishini tushunish uchun ko'proq tadqiqotlar o'tkazish kerak. Ijtimoiy-psixologiya adabiyotlarida maktablar tashqarisida o'tkaziladigan guruhlararo va guruhlararo muloqotlarni o'rganish bo'yicha ko'plab tadqiqotlar mavjud bo'lsa-da (misollar uchun adabiyotlarni Ben Devid va boshq. 2017 ga qarang), ta'lim sharoitida tarixiy dialoglarning o'ziga xos ta'siriga ko'proq e'tibor qaratish lozim. yarashtirish to'g'risida.

tavsiyalar

Ushbu insho tarixiy ta'limni ziddiyatli vaziyatlarda (post) yarashtirish bilan bog'laydigan tadqiqotlarning holati haqida qisqacha ma'lumot beradi. Xulosa qilib aytganda, quyida o'qituvchilar, siyosatchilar va olimlar uchun ushbu adabiyotdan bir nechta tavsiyalar berilgan:

  • Bir tomonlama tarixiy hikoyalarni o'rgatishdan saqlaning: Mojaroning barcha tomonlarining nuqtai nazarini hisobga olish uchun ko'p istiqbollilikni qo'shing. Bunga dominant hikoyalarga alternativalarni taqdim etish uchun qo'shma tarix loyihalaridan o'quv dasturlarini tuzish orqali erishish mumkin. Xususan, "Tarix o'quv dasturlari jamiyatdagi barcha guruhlar qanday azob chekishganini ko'rsatishi kerak, bu guruhlar nima uchun va qanday qilib insonparvarlikdan qutulish va jinlardan tozalashni muhokama qilishi, shuningdek, kamsitish va zo'ravonlik qanday oqlanganligini ko'rsatishi kerak" (Korostelina 2012, 196-197) ).
  • Tarix fanidan tanqidiy fikrlashni targ'ib qiling: Nazariy jihatdan, tanqidiy so'rovni sinfda pedagogik yondashuv sifatida rag'batlantirish yarashtirish va demokratlashtirishni qo'llab -quvvatlaydi (qarang: EAD 2021 va Makkulli 2010). Korostelina (2016, 306) ta'kidlaganidek: "Tanqidiy tarix faol fuqarolikni, tanqidiy fikrlashni va ijtimoiy manipulyatsiyani tan olish qobiliyatini rivojlantiradi, shu bilan zo'ravonlik takrorlanishining oldini oladi". Tarixni o'rgatish qiziquvchanlik va so'roq qilishni ta'kidlashi kerak.
  • Identifikatsiya qilinadigan tahdidlarni chetlab o'tish uchun ijodiy o'qitish usullaridan foydalaning: Ba'zi usullar quyidagilarni o'z ichiga oladi: 1) jinoyatchilar guruhiga aloqadorlikda aybdorlik uchun jabrlanuvchilar guruhiga hamdardlik bildirish; 2) bahsli tarixni muhokama qilish uchun kam tahdidli kirish nuqtasi sifatida axloqiy-namunali va qahramon yordamchilarning hikoyalariga tayanish; va 3) tarixni shaxsiylashtirish uchun mavjud bo'lgan mahalliy tarixlarga (milliy hikoyalarga emas) e'tibor qaratish (Bilewicz va boshq. 2017, 183-187). Bundan tashqari, guruhlararo muloqot oldidan ta'lim guruhlarida o'tkaziladigan guruhlararo dialoglar o'tkazilishi mumkin, bu esa guruh a'zolariga o'z identifikatsiyasini kamroq tahlikali muhitda bahslashishi mumkin bo'lgan hikoyalarni o'rganishga imkon beradi (qarang Ben Devid va boshq. 2017).
  • Tarix o'qituvchilari va talabalari agentligini tan oling: (Post) ziddiyatli davlatlar ma'lum millatchilik hikoyalarini tarqatishda siyosiy manfaatlarga ega bo'lishi mumkin bo'lsa -da, talabalar va o'qituvchilar sinfda ularni "jalb qilish, buzish yoki e'tiborsiz qoldirish" uchun muhim vakolatlarga ega (Paulson va boshq. 2020, 444). Rasmiy ruxsat berilgan ta'limdan har xil tarixiy hikoyalar olib tashlansa, o'qituvchilar, talabalar va jamoat birlashmalari uchun norasmiy bo'shliqlar va imkoniyatlar yaratishi mumkin (Dunkan va Lopes Kardozo 2017 tomonidan Shri -Lankadagi bitta musulmon va tamil jamoasining misolini ko'ring).
  • O'rganishda guruhlararo aloqani rag'batlantiring: O'quv maydonlari talabalarni bir -biri bilan va bir -biridan o'rganishga imkon beradigan, ziddiyatli tomonlarning chaqiruvi uchun ishlatilishi mumkin. Bu o'zaro ta'sirlar guruhlararo zo'riqishlarni kamaytirishga va tushunishni kuchaytirishga yordam berishi mumkin, garchi atrof -muhit nozik tarixiy masalalar bo'yicha kelishmovchiliklarni samarali hal qilish mumkin bo'lgan xavfsiz makon sifatida qurilishi kerak (Schulz 2008 ga qarang). Maktablarni ajratish ham yarashishdagi to'siqlarni engishga yordam berishi mumkin (qarang: Meernik va boshq. 2016 va Pingel 2008 sobiq Yugoslaviyadagi tajribalar bo'yicha).
  • Tarix ta'limini o'tish davri adolat jarayonlariga birlashtirish: Xotira o'tish davri adolatining muhim qirrasi sifatida e'tirof etilsa -da, ta'limni xotira joyiga kiritish uchun muzeylar, yodgorliklar va yodgorliklardan tashqariga chiqish kerak (Qarang: Koul 2007 va Paulson va boshq. 2020). Bundan tashqari, Pingel (2008, 194), haqiqat komissiyalari yoki sinovlari orqali ochilgan "haqiqatlarni" tarix ta'limiga kiritish uchun tarixan qanchalik oz harakat qilinganligini kuzatadi, bu esa bu o'tish davri adolat mexanizmlarining sustligini va qanday qilib sustkashlik etarli darajada muvofiqlashtirilmasligi mumkinligini ko'rsatadi.
  • (Post) ziddiyatli jamiyatlarda tarix ta'limining ta'sirini o'rganish: Bu insho ko'rsatganidek, mojarolardan keyingi jamiyatlarda tarix ta'limining ta'sirini tushunish uchun ko'proq tadqiqotlar o'tkazish kerak. Kelgusi tadqiqotlar tarixiy ta'limning konfliktlarning qaytalanishi yoki yarashish ehtimoli kabi aniq natijalarga qanday hissa qo'shishini baholashga intilishi kerak (qarang: Paulson 2015, 37). Qo'shimcha tadqiqotlar bu erda ko'rsatilgan amaliy yondashuvlar (shu jumladan, maxsus pedagogika) shaxsiy, milliy va xalqaro darajadagi yarashuvga doimiy ta'sir ko'rsatadimi -yo'qligini o'rganishi mumkin.

Manbalar

Allport, Gordon V., 1954 yil. Xurofotning tabiati. London: Addison-Uesli.

Bellino, Mishel J. va Jeyms H. Uilyams, tahr. 2017 yil. (Qayta) Xotira yaratish: ta'lim, identifikatsiya va ziddiyat. Rotterdam: Sense nashriyotchilari.

Ben Devid, Yael, Boaz Xameyri, Sharon Benxaym, Bekki Leshem, Anat Sarid, Maykl Sternberg, Arie Nadler va Shifra Sagy. 2017. "Guruhlararo mojaro ichida o'zimizni o'rganish: guruhlararo muloqotning jamoaviy hikoyalarni qabul qilish va yarashish istagini rag'batlantirishdagi o'rni". Tinchlik va mojaro: Tinchlik psixologiyasi jurnali 23, yo'q. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkovska, Silviana Stubig, Marta Beneda va Roland Imhoff. 2017. “Xolokost haqida qanday ta'lim berish kerak? Polsha va Germaniyada tarixiy ta'limdagi psixologik to'siqlar ”. Yilda Tarix ta'limi va nizolarni o'zgartirish: Ijtimoiy psixologik nazariyalar, Tarixni o'qitish va yarashtirish, Charis Psaltis, Mario Carretero va Sabina Cehajic-Clancy tomonidan tahrirlangan, 169-197. Cham, Shveytsariya: Palgrave Makmillan.

Brahm, Erik. 2006. "Tinchlik ta'limi". Gay Burgess va Xeydi Burgess tomonidan tahrirlangan, tuzilmaslikdan tashqari. Boulder: Konfliktlar axborot konsorsiumi, Kolorado universiteti. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Koul, Elizabet A. A. 2007. "O'tish davridagi adolat va tarix ta'limining islohoti." Xalqaro o'tish davri jurnali 1: 115-137.

Dunkan, Ross va Mieke Lopes Kardozo. 2017. "Shri-Lankadagi urushdan keyingi Jaffna musulmonlari va tamillari uchun jamoaviy ta'lim orqali murosaga kelishni talab qilish." Qiyosiy va xalqaro ta'lim sohasidagi tadqiqotlar 12, yo'q. 1: 76-94.

Amerika demokratiyasi uchun ta'lim (EAD). 2021. "Amerika demokratiyasi uchun ta'lim: barcha o'quvchilar uchun tarix va fuqarolik fanlari a'lochisi". iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersyo, Xenrik Strom, Anna Klark va Monika Vinterek, tahr. 2017 yil. Raqib tarixlarni o'qitishning xalqaro istiqbollari: bahsli hikoyalarga pedagogik javoblar va tarixiy urushlar. London: Palgrave Makmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “Tarix travmani davolay oladimi? Yarashish jarayonlarida tarix ta'limining o'rni ”. Yilda Tinchlik o'rnatish, xotira va yarashuv: yuqoridan pastga va yuqoridan yondashuvlarni birlashtirish, Bruno Charbonneau va Geneviève Parent tomonidan tahrirlangan, 195-214. Nyu -York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013 yil. Tarix Ijtimoiy identifikatsiyani shakllantirishda ta'lim: tinchlik madaniyatiga. Nyu-York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. "Urushdan keyingi tiklanish davrida tarix ta'limi: olingan saboqlar". Yilda Tarix chaqishi mumkin: bo'linib ketgan va urushdan keyingi jamiyatlarda tarix ta'limi, Denis Bentrovato, Karina V. Korostelina va Martina Shulze tomonidan tahrirlangan, 289-309. Göttingen, Germaniya: V&R Unipress.

Maniya, Erik V., Samuel L. Gaertner, Bleyk M. Riek, Jon F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux va Steysi A. Direso. 2010. "Guruhlararo aloqa: tinchlik ta'limiga ta'siri". Yilda Tinchlik tarbiyasi bo'yicha qo'llanma, Gavriel Salomon va Edvard Kerns tomonidan tahrirlangan, 87-102. Nyu -York: Psixologiya matbuoti.

Makkuli, Alan. 2010. "Tarixni o'rgatishning tinchlik qurishga qo'shgan hissasi". Yilda Tinchlik tarbiyasi bo'yicha qo'llanma, Gavriel Salomon va Edvard Kerns tomonidan tahrirlangan, 213-222. Nyu -York: Psixologiya matbuoti.

Meernik, Jeyms, Nenad Golcevski, Melissa Makkay, Ayal Feynberg, Kimi King va Roman Krastev. 2016. "Haqiqat, adolat va ta'lim: sobiq Yugoslaviyada yarashish tomon". Janubi -Sharqiy Evropa va Qora dengiz tadqiqotlari 16, yo'q. 3: 413-431.

Metro, Rozali. 2013. "Tanishuvlar birjasi muhojirlari va qochqinlari o'rtasida millatlararo yarashuvni targ'ib qiluvchi" guruhlararo uchrashuv "sifatida to'qnashuvdan keyingi tarix o'quv dasturini qayta ko'rib chiqish". Taqqoslangan ta'lim 57, yo'q. 1: 145-168.

Polson, Yuliya. 2015. "" Qanday va qanday? " Oxirgi va davom etayotgan ziddiyatlar haqidagi tarixiy ta'lim: tadqiqotlarni qayta ko'rib chiqish. " Favqulodda vaziyatlarda ta'lim bo'yicha jurnal 1, yo'q. 1: 115-141.

Paulson, Yuliya, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Karlos Arturo Charria Ernandes, Duong Keo, Piter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Katriona Pennell, Sangar Solih va Kelsi Shanks. 2020. "Ta'lim xotira maydoni sifatida: tadqiqot kun tartibini ishlab chiqish". Ta'lim sotsiologiyasi bo'yicha xalqaro tadqiqotlar 29, yo'q. 4: 429-451.

Pingel, Folk. 2008. “Haqiqatni muzokara qilish mumkinmi? Tarix darsliklarini qayta ko'rib chiqish yarashish vositasi sifatida. " Amerika siyosiy va ijtimoiy fanlar akademiyasining yilnomalari 617, yo'q. 1: 181-198.

Rohde, Axim. 2013. "Bir -biringizning tarixiy hikoyangizni o'rganish - Isroil/Falastin tinchligiga yo'l xaritasi?" Yilda Tarix bo'yicha ta'lim va nizolardan keyingi yarashuv: qo'shma darslik loyihalarini qayta ko'rib chiqish, Karina V. Korostelina va Simone Lassig tomonidan tahrir qilingan, 177-191. Nyu -York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. "Tinchlik ta'limi haqiqatan ham farq qiladimi?" Tinchlik va mojaro: Tinchlik psixologiyasi jurnali 12, yo'q. 1: 37-48.

Shulz, Maykl. 2008. "Ta'lim yo'li bilan yarashish-Isroil-Falastin mojarosi tajribalari". Tinchlik ta'limi jurnali 5, yo'q. 1: 33-48.

Seixas, Piter, tahr. 2004 yil Tarixiy ongni nazariylashtirish. Toronto: Toront universiteti Matbuot.

Skårås, Merethe. 2019. "Fuqarolar urushida milliy hikoya tuzish: Janubiy Sudandagi tarixni o'rgatish va milliy birlik". Qiyosiy ta'lim 55, yo'q. 4: 517-535.

Birinchi bo'lib izohlang

Munozaraga qo'shiling ...