تاریخ کی تعلیم اور مصالحت (پوسٹ) تنازع معاشروں میں۔

تاریخ کی تفہیم ایک ایسے معاشرے کی صلاحیت کے لیے اہم ہے جو مشکل ماضی کے ساتھ زیادہ درست مستقبل کے لیے حساب کرے۔

(پوسٹ کیا گیا منجانب: انٹریکٹیبلٹی سے آگے۔. 19 مئی 2020)

کی طرف سے: جیمی وائز۔

جو تاریخیں ہم پڑھاتے ہیں ان کے اہم مضمرات ہیں کہ موجودہ حالات میں تنازعات کو کس طرح دیکھا جاتا ہے۔ جیسا کہ کول (2007 ، 123) نے اختتام پذیر کیا ، "... تاریخ کی تفہیم معاشرے کی مشکل ماضی سے زیادہ درست مستقبل کے لیے حساب لینے کی صلاحیت کے لیے اہم ہے۔" یہ مضمون تنازعات کے تناظر میں اجتماعی یادداشت اور انٹر گروپ تعلقات کو تشکیل دینے میں تاریخ کی تعلیم کے کردار پر غور کرتا ہے۔ تاریخ کی تعلیم امن کی تعلیم کے ساتھ کاٹتی ہے (دیکھیں برہم 2006) اس بات پر توجہ مرکوز کرتے ہوئے کہ تنازعات کی تعلیمی ترتیبات میں ماضی کے تشدد کے بارے میں بیانات کس طرح منگوائے جاتے ہیں اور تعمیر کیے جاتے ہیں۔ "(پوسٹ) تنازعات" کا حوالہ دیتے ہوئے اس طرح تسلیم کرتا ہے کہ امن معاہدوں پر دستخط ہونے یا براہ راست تشدد بند ہونے کے بعد بھی ان معاشروں میں گروہوں کی یادوں اور شناخت کے ذریعے تنازعات اکثر برقرار رہتے ہیں۔ تاریخ کی تعلیم ماضی کے بارے میں مشکل سچائیوں کو تسلیم کرنے میں مدد دے کر مفاہمت میں معاون ثابت ہو سکتی ہے ، جبکہ مستقبل میں سابق دشمنوں کے ساتھ تعاون کے امکانات کے بارے میں انٹر گروپ کے تصورات اور خیالات میں بھی اصلاح کر سکتی ہے۔ یہ سابقہ ​​اور ممکنہ رجحانات (پوسٹ) تنازعات کی ترتیبات میں تاریخ پڑھانے کے مواقع اور رکاوٹیں دونوں پیدا کرتے ہیں۔

اس کے بعد ، مفاہمت پر تاریخ کی تعلیم کے اثر کو سمجھنے کے لیے درکار اہم نظریاتی نقطہ نظر کا ایک جائزہ فراہم کیا جاتا ہے - جس میں رابطہ مفروضہ ، سماجی شناخت کا نظریہ اور یادداشت کے مطالعے شامل ہیں۔ اگلا ، اس مضمون میں تاریخ کی تعلیم کو استعمال کرنے کے عملی طریقوں پر غور کیا گیا ہے تاکہ تقسیم شدہ گروہوں کو تدریسی ، مشترکہ درسی کتابوں کی نظر ثانی ، اور بین اور انٹرا گروپ دونوں تعلیمی جگہوں پر متنازعہ داستانوں کی تعلیم دی جائے۔ ان تمام حصوں کے دوران ، دنیا بھر میں (پوسٹ) تنازعات کے مقدمات کے غیر مکمل نمونے کے تجرباتی شواہد شامل کیے گئے ہیں تاکہ ان نقطہ نظر کے اثرات کے بارے میں علم کی حالت کا خلاصہ کیا جا سکے اور باقی حدود اور خلا کی نشاندہی کی جا سکے۔ آخر میں ، یہ مضمون پالیسی سازوں ، علماء اور اساتذہ کے لیے کلیدی سفارشات کے ساتھ اختتام پذیر ہوا ہے کہ تاریخ کی تعلیم کو مفاہمت کی کوششوں میں کیسے شامل کیا جائے۔

نظریاتی نقطہ نظر

مفروضے سے رابطہ کریں۔

تنازعات کے تناظر میں تعلیم اور مفاہمت کے مابین تعلق کا جائزہ لینے والی تحقیق کا ایک حصہ متضاد گروہوں کے اراکین کو ایک دوسرے کے ساتھ سیکھنے کے مقاصد کے لیے تعلیمی جگہوں پر ایک دوسرے کے ساتھ رابطے میں لانے پر زور دیتا ہے۔ اس علاقے میں مطالعات بڑے پیمانے پر آل پورٹ (1954) "رابطہ مفروضے" سے اخذ کی گئی ہیں ، جس میں یہ کہا گیا ہے کہ بین گروپ کی بات چیت جس میں مساوات ، غیر مسابقت ، اور "دوسرے" کے بارے میں سیکھنے کے امکانات ہیں ، بہتر ہو سکتے ہیں۔ 2008 ، 34)۔ یہ مفروضہ فرض کرتا ہے کہ تنازعہ "دوسرے" کے منفی تاثرات پر مبنی ہے جو ہر گروہ کی دوسرے سے الگ تھلگ رہنے کی وجہ سے برقرار ہے۔ انٹر گروپ رابطے پر وسیع سماجی نفسیاتی ادب نے امید افزا شواہد پائے ہیں کہ یہ گروہوں کے درمیان ہمدردی کو فروغ دیتے ہوئے تعصب ، اضطراب اور امتیازی سلوک کو کم کر سکتا ہے ، امن کی تعلیم میں اس کی اہمیت کو تجویز کرتا ہے (دیکھیں Mania et al. 2010)۔

اگرچہ بہت سے دیگر مفاہمت پر مبنی مداخلتیں جیسے مکالمے اور مشترکہ منصوبے بین گروپ کے رابطے پر بھی اپنی نظریاتی بنیاد پر انحصار کر سکتے ہیں ، شلز (2008 ، 35-36) اس بات پر زور دیتا ہے کہ خاص طور پر تعلیمی جگہیں ایک "سماجی میدان" تشکیل دے سکتی ہیں جو فریقین کو مشغول کرنے کے قابل بناتا ہے۔ عدم تشدد کا مقابلہ اور مفاہمت کو فروغ دینا۔ یہ انکاؤنٹر تنازعہ کے مختلف اطراف کے طلباء کو اکٹھا کرنے کے ارد گرد مرتب کیے گئے ہیں ، چاہے مربوط اسکولوں ، تعلیمی پروگراموں ، یا سائٹ وزٹ کے ذریعے۔ یہ دلیل دی جاتی ہے کہ "مناسب سہولت اور حالات کے پیش نظر" اس طرح کے مقابلوں سے چھوٹے پیمانے پر مفاہمت پیدا ہو سکتی ہے ، اکثر (اگرچہ ہمیشہ نہیں) دوسرے کی داستانوں اور تاریخ کے خیالات کے بارے میں سیکھنے کے ذریعے۔

سماجی شناخت کا نظریہ

بہت سے اسکالرز تاریخی تعلیم کے ذریعے معاشرتی شناخت کے نظریہ سے مفاہمت کے سوال سے بھی رجوع کرتے ہیں ، جو کہ ایک مخصوص گروہ کے ساتھ خود کی شناخت کسی بھی آؤٹ گروپ کے منفی دقیانوسی تصورات کے ساتھ ساتھ گروپ کے مثبت تاثرات کو بڑھاتا ہے۔ ). تعلیم ، شناخت اور تنازعہ کے چوراہے پر مزید کے لیے ، بیلینو اور ولیمز (2013) دیکھیں۔ اگرچہ یہ نظریاتی نقطہ نظر گروپ کے تعلقات پر زور دینے میں رابطے کے مفروضے کے ساتھ بہت زیادہ ہے ، یہ سمجھنے کے لیے ایک بہتر فریم ورک مہیا کرتا ہے کہ کس طرح کسی کی گروپ کی شناخت کے بارے میں رویے - جیسا کہ کسی کی تصور شدہ تاریخ کے مطابق جزوی طور پر بیان کیا گیا ہے۔

خاص طور پر ، کوروسٹیلینا (2013 ، 41-43) تاریخ کی تعلیم میں شناخت کی تشکیل کا ایک نمونہ فراہم کرتی ہے ، اس بات کی وضاحت کرتی ہے کہ ماضی کے بارے میں تعلیم کس طرح تنازعات کے رویوں میں مدد دے سکتی ہے یا متبادل طور پر "امن کی ثقافت" میں۔ کوروسٹیلینا (2013) نے استدلال کیا کہ تاریخ کی تعلیم گروہ کی شناخت کو تقویت دے سکتی ہے ، اور جب یہ رواداری اور مشترکہ انسانیت پر مبنی قومیت کے نظریات سے منسلک ہوتے ہیں تو وہ مصالحت میں اپنا حصہ ڈال سکتے ہیں۔ تاریخ کی تعلیم معاشرے کے اندر تمام گروہوں کی تنوع اور مساوات کو بھی چیمپئن کر سکتی ہے ، جو کہ مثبت گروہ تعلقات کو تشکیل دے سکتی ہے۔ آخر میں ، تاریخ کی تعلیم کو موجودہ طاقت کے ڈھانچے اور ان کے جواز کو ختم کرنے کے لیے استعمال کیا جا سکتا ہے ، جو اکثر گروہوں کے درمیان علامتی خطرات کی یادوں میں سرایت کر جاتے ہیں۔ جیسا کہ کوروسٹلینا (2012 ، 195) دوسری جگہ لکھتی ہیں: "تاریخ کی تعلیم اجتماعی صدموں کو دور کر سکتی ہے اور ایک مشترکہ جامع شناخت ، سماجی ہم آہنگی کی سہولت اور ایک مجبور اخلاقی فریم ورک کی ترقی کے ذریعے مصالحت میں حصہ ڈال سکتی ہے۔" اس طرح ، تاریخ کی تعلیم سابقہ ​​اور ممکنہ مفاہمت دونوں میں حصہ ڈالتی ہے ، جو دونوں کو سماجی گروہ کی شناخت پر غور کرتی ہے۔

یادداشت کا مطالعہ۔

ابھی حال ہی میں ، علماء نے (پوسٹ) تنازعات کی ترتیبات میں تاریخ کی تعلیم اور یادداشت کے کام کے درمیان تقسیم کو ختم کرنے کی کوششیں کی ہیں۔ پالسن اور ساتھی (2020) کا دعویٰ ہے کہ تعلیم کو "مشکل تاریخوں" کی تعلیم کے لیے یادداشت کا مقام سمجھا جانا چاہیے۔ خاص طور پر ، وہ دلیل دیتے ہیں کہ تاریخ کی تعلیم اجتماعی یادداشت کو ادارہ بنانے کے لیے اوپر سے نیچے کی کوششوں میں قوم پرستی یا ریاستی منظوری کے بیانیے کو منتقل کرنے کی ایک گاڑی سے زیادہ نہیں ہے۔ اس کے بجائے ، یہ دلیل دی جاتی ہے کہ اسکول طلباء اور اساتذہ کے درمیان بات چیت کے ذریعے مقابلہ اور یادوں کی تعمیر کے لیے جگہیں مہیا کرتے ہیں ، جو "صلح اور امن کی تعمیر کے لیے تاریخ کی تعلیم کو متحرک کرنے کی کوشش کر سکتے ہیں" (پالسن ایٹ ال۔ 2020 ، 442)۔ یہ میموری کا کام (پوسٹ) تنازعات کے معاشروں میں وسیع تر عبوری انصاف کے عمل سے مربوط ہوتا ہے جو ممکنہ طور پر سچ کمیشنوں اور انسانی حقوق کے مقدمات کے نتائج کو تعلیمی پروگراموں میں ضم کر دیتا ہے جو ان میکانزم کے مینڈیٹ کی میعاد ختم ہونے کے بعد طویل عرصے تک برقرار رہتا ہے (کول 2007 ، 121)۔ مزید یہ کہ تاریخ کی تعلیم متاثرین کے خلاف ماضی کے نقصانات کو تسلیم کرتے ہوئے ، جمہوری اصولوں کی تعلیم دے کر ، اور مفاہمت کو فروغ دے کر عبوری انصاف کی مدد کر سکتی ہے (کول 2007 ، 123)۔

عملی نقطہ نظر۔

تاریخ درس میں تدریس۔

متنازعہ تاریخوں کو پڑھانے کے لیے بہت سے تدریسی نقطہ نظر ہیں (ملاحظہ کریں Elmersjö، Clark، and Vinterek 2017)۔ پالسن اور ساتھی (2020) سیکساس (2004) تاریخ کی تعلیم کے لیے تدریسی طریقوں پر غور کرتے ہیں ، جو حوالہ کے لیے یہاں بیان کیے گئے ہیں۔ سب سے پہلے ، "اجتماعی یادداشت" کا نقطہ نظر ایک واحد تاریخی بیانیے پر زور دیتا ہے ، جسے اکثر قوم پرست اور سیاسی خدشات سے تشکیل دیا جاتا ہے (پالسن ایٹ ال۔ 2020 ، 440)۔ دوسرا ، "پوسٹ ماڈرن" نقطہ نظر متعدد نقطہ نظر سے طالب علموں کو متنوع داستانوں کے ساتھ تنقیدی جائزہ لینے کے لیے پیش کرتا ہے ، جیسا کہ مشترکہ تاریخ کی درسی کتابوں میں مرتب کردہ (پالسن ایٹ ال۔ 2020 ، 440)۔ تیسرا ، "نظم و ضبط" کے نقطہ نظر کا مقصد طلباء کو تاریخی داستانوں کی تخلیق کے ذرائع اور طریقوں کی تفہیم فراہم کرنا ہے ، تاکہ وہ سمجھ سکیں کہ ماضی کے واقعات سے کس طرح معنی اخذ کیے گئے ہیں (پالسن ایٹ ال۔ 2020 ، 440-441)۔ پالسن (2015) کے ادب کے جائزے نے گیارہ تنازعات سے متاثرہ ممالک میں تاریخ کی تعلیم کا جائزہ لیا ، جس سے معلوم ہوا کہ اساتذہ نے اکثر روایتی نسلی قوم پرستانہ روایات کو آگے بڑھاتے ہوئے تعلیم کے لیے "اجتماعی یادداشت" اپروچ اختیار کی۔ تاہم ، پالسن اور ساتھی (2020 ، 441) بالآخر بحث کرتے ہیں کہ مستقبل کی تحقیق کو اس بات پر توجہ دینی چاہیے کہ تاریخ کا نصاب کیسے بنایا جاتا ہے ، نیز اساتذہ اور طلباء کلاس روم میں تاریخ کی تعلیم کو میموری ورک کے طور پر کیسے تجربہ کرتے ہیں۔

متعدد (بعد) تنازعات کے ممالک میں تاریخ کی تعلیم کے کیس اسٹڈیز سے اخذ کرتے ہوئے ، کوروسٹیلینا (2016) نے مشاہدہ کیا ہے کہ "یادگار" اور "اہم" تاریخوں کے درمیان فرق معاشروں میں مصالحت کے لیے ایک مخمصہ ہے۔ خاص طور پر ، یادگار تاریخیں (پوسٹ) تنازعات کی حکومتوں کے ذریعے افسانوی داستانوں کو پھیلانے کے لیے استعمال کی جاتی ہیں جو کہ ان کے تسلط کو میکانزم کے ذریعے برقرار رکھتی ہیں جیسے کہ گروپ کی تسبیح اور الزام کو آؤٹ گروپ پر منتقل کرنا (کوروسٹیلینا 2016 ، 291)۔ تاہم ، اہم تاریخوں کا تعارف ماضی کی متعدد تشریحات کو شامل کرکے اور تشدد کی وجوہات سے جڑ کر یادگار داستانوں کو پیچیدہ بنا سکتا ہے (کوروسٹیلینا 2016 ، 293-294)۔ اس طرح کی اہم تاریخیں مفاہمت میں کردار ادا کر سکتی ہیں ، کیونکہ "سماجی گروہوں کے مابین تضادات جو کہ طویل عرصے سے ناقابل تغیر سمجھے جاتے ہیں ، کی دوبارہ تشریح کی جا سکتی ہے۔ تنازعات کو ممکنہ تعاون میں تبدیل کیا جا سکتا ہے "(کوروسٹیلینا 2016 ، 294)

منقسم معاشروں میں تاریخ کی تعلیم طلباء کو فعال تفتیش پر مرکوز علم کے حصول کے عمل میں فعال طور پر شامل ہونے کے قابل بناتی ہے۔

دوسروں نے یہ بھی دلیل دی ہے کہ منقسم معاشروں میں تاریخ کی تعلیم طلباء کو علمی حصول کے عمل میں فعال طور پر شامل کرنے کے قابل بناتی ہے جو کہ اہم تحقیقات پر مرکوز ہے۔ خاص طور پر ، McCully (2010 ، 216) نے استدلال کیا کہ تاریخ کی تعلیم امن کے قیام میں معاون ہے جب کہ: 1) طلباء کو تنقیدی سوچ کی مہارت سے آراستہ کرتا ہے۔ 2) ایسے ذرائع استعمال کرتا ہے جو کثیر الجہتی کے لیے فراہم کرتے ہیں۔ 3) "دوسرے" کی دیکھ بھال اور ہمدردانہ تفہیم کو فروغ دیتا ہے اور 4) کھلی ، شراکتی بحث کے ذریعے جمہوری اقدار کو جنم دیتا ہے۔ تاہم ، میکولی (2010 ، 214) نے خبردار کیا ہے کہ اساتذہ کو اس بات کو مدنظر رکھنا چاہیے کہ تاریخ کی تعلیم متنازع معاشروں میں شناخت کی سیاست کے ساتھ کیسے بات چیت کر سکتی ہے۔ خاص طور پر ، یہ تسلیم کیا جانا چاہیے کہ the سیاق و سباق اور تعلیمی مواد کی سیاسی حساسیت پر انحصار کرتے ہوئے — اساتذہ کو تاریخی تعلیم کے ذریعے سماجی تبدیلی کو آگے بڑھانے کے لیے "رسک لینے" میں مشغول ہونے کے لیے تیار رہنے کی ضرورت پڑسکتی ہے (میک کلی 2010 ، 215) . ریاستہائے متحدہ میں ، ایک حالیہ اقدام ایجوکیٹنگ فار امریکن ڈیموکریسی (ای اے ڈی) امریکی تاریخ اور شہری تعلیم کو جوڑنے کے لیے تدریسی اصول کے طور پر تنقیدی تحقیقات پر بھی زور دیتا ہے۔ ای اے ڈی کا دعویٰ ہے کہ: "سب ایک ایسی تعلیم کے مستحق ہیں جو" عکاس حب الوطنی "کی حمایت کرتی ہے: ہمارے سیاسی نظام کے نظریات کی تعریف ، ان نظریات پر قائم رہنے میں ملک کی ناکامیوں کا واضح حساب ، خود حکومت کی ذمہ داری لینے کی ترغیب ، اور جان بوجھ کر موجودہ اور مستقبل میں ہمیں درپیش چیلنجوں پر بحث کرنے کی مہارت "(ای اے ڈی 2021 ، 12) اگرچہ صلح کے طور پر اس کے کام کو واضح طور پر مرتب نہیں کیا جا رہا ہے ، ای اے ڈی ایک پولرائزڈ معاشرے میں مزید جمہوری مستقبل کی تعمیر کے لیے اہم تاریخوں سے لڑنے کی اہمیت کو تسلیم کرتا ہے۔

ان کے تدریسی نقطہ نظر کے خلاصہ میں ، سکریز (2019 ، 520) تاریخ کی تعلیم کے لیے "ایک بیانیہ" اور "کثیر الجہتی" نقطہ نظر کے علاوہ "بچنے" کا اضافہ کرتا ہے۔ Skårås (2019 ، 522) کا مشاہدہ ہے کہ ان حالات سے بچنا ایک ترجیحی آپشن ہو سکتا ہے جو اب بھی اعلی سطح کی عدم تحفظ کا سامنا کر رہے ہیں۔ جنوبی سوڈان میں تدریس کی نسلی تحقیق کے بارے میں لکھتے ہوئے سکورس نوٹ کرتے ہیں ، "کثیر الثقافتی کلاس روم ایک حفاظتی خطرہ بن گیا ہے کیونکہ کوئی بھی یقینی طور پر نہیں جانتا کہ خانہ جنگی میں کس کے ساتھ صف بندی ہوتی ہے جس میں طلباء اور اساتذہ اسکول کے اوقات کے بعد حصہ لیتے ہیں۔" اس طرح ، تنقیدی تاریخوں کو ایک ہی داستان کے ذریعے تبدیل کیا جا سکتا ہے جب تنازعات فعال رہتے ہیں ، تشدد کی بنیادی وجوہات کو حل کرنے یا پائیدار امن کو فروغ دینے میں ناکام رہتے ہیں (سکریز 2019 ، 531-532)۔ اسی طرح ، کوروسٹیلینا (2016 ، 302-304) نوٹ کرتی ہے کہ کس طرح کچھ معاشرے "انتخابی تاریخوں" کو فروغ دے سکتے ہیں جو کہ ماضی کے تشدد کے بارے میں معلومات کو خارج کرتے ہیں تاکہ منفی انٹر گروپ کے تاثرات کو دوبارہ پیدا نہ کیا جا سکے ، ظاہر ہے کہ امن کے مفاد میں؛ تاہم ، ایسی سادہ اور غیر تنقیدی تاریخیں دراصل مفاہمت کو کمزور کرتی ہیں۔ پنگل (2008) اس بات کی بازگشت کرتا ہے کہ کس طرح اوپر سے نیچے تک بچاؤ نافذ کیا جا سکتا ہے ، جب (پوسٹ) تنازعات کی حکومتیں مشکل تاریخوں کے بارے میں تعلیم دینے میں دلچسپی نہیں لیتی ہیں۔ پنگل (2008 ، 185-187) نوٹ کرتا ہے کہ کس طرح نسل کشی کے بعد روانڈا میں تاریخ کی تعلیم کو دبایا گیا ، نسل پرستی کے بعد جنوبی افریقہ میں ایک نئی ماسٹر داستان کو روکنے کی کوششیں ، اور علیحدہ سکولنگ نے بوسنیا اور ہرزیگوینا میں یک طرفہ تاریخوں کو جکڑ لیا۔ پنگل (2008 ، 187) مایوسی کے ساتھ مشاہدہ کرتے ہیں: "معاشرے میں تشدد اور تنازعات کی تاریخی وجوہات کو تلاش کرنے میں ابتدائی دلچسپی یادداشت کی پالیسی کے ذریعے جلدی سے چھپا دی جاتی ہے جو متنازعہ ماضی کو گھیر لیتی ہے یا غیر جانبدار کرتی ہے۔"

سیاسی رکاوٹوں کے باوجود (اکثر) تنازعات کے ماحول میں موجود ہوتے ہیں ، متعدد تاریخوں میں مشکل تاریخیں سکھانے کی کوششیں کی گئی ہیں تاکہ نصاب میں کثیر الجہتی اور تنقیدی تاریخ کو متعارف کرایا جا سکے۔ اگلا سیکشن کچھ قابل ذکر معاملات کا خلاصہ کرتا ہے جن میں تاریخ کی تعلیم - نصابی کتابوں پر نظر ثانی اور متنازعہ داستانوں کو پڑھانے کے ذریعے - مفاہمت کے لیے استعمال کیا گیا ہے۔

تاریخ کی درسی کتب پر نظر ثانی

کچھ علماء نے تاریخ کے نصابی کتب پر نظر ثانی پر توجہ مرکوز کی ہے (تنازعات کی ترتیب کے بعد) مفاہمت کی کوشش کے لیے۔ مثال کے طور پر ، کئی ریاستوں اور خطوں نے درسی کتب کے ذریعے مشترکہ تاریخوں کو مرتب کرنے کے منصوبوں سے گزرے ہیں ، بشمول جنوب مشرقی یورپ میں مشترکہ تاریخ کا منصوبہ ، مشرق وسطیٰ میں امن ریسرچ انسٹی ٹیوٹ کی سربراہی میں مشترکہ تاریخ کا منصوبہ (PRIME) اسرائیل فلسطین ، اور جنوبی قفقاز کے علاقے میں تبلیسی اقدام (تفصیلی کیس اسٹڈیز کے لیے ، کوروسٹیلینا 2012 دیکھیں)۔ متعدد ہم آہنگی کے چیلنجوں کے ساتھ ساتھ سیاسی رکاوٹوں کا سامنا کرنے کے بعد ، ان منصوبوں میں سے ہر ایک نے بالآخر تعلیمی تحریریں تیار کیں جو مختلف گروہوں کے مختلف تاریخی اکاؤنٹس کی نمائندگی کرتی تھیں۔ ان منصوبوں کا نتیجہ یہ نہیں تھا کہ ایک ناول ، مشترکہ تاریخ بنائی جائے تاکہ سابقہ ​​داستانوں کو تبدیل کیا جا سکے۔ اس کے بجائے ، انہوں نے باہمی افہام و تفہیم کو مضبوط بنانے اور شناخت کے گہرے معنی کو چیلنج کرنے کے مواقع فراہم کرنے کے لیے "کثیر الجہتی" پر انحصار کرتے ہوئے متبادل کہانیاں پیش کیں (کوروسٹیلینا 2012 ، 211-213)۔ اس کے نتیجے میں ، یہ منصوبے طویل مدتی میں انٹر گروپ تعلقات کے بارے میں طالب علموں کے تاثرات کو نئی شکل دینے کے لیے تدریسی ٹولز تیار کرکے اور کمیٹیوں اور ورکنگ گروپوں کے ذریعے انٹر گروپ ڈائیلاگ کے لیے فورا تشکیل دے کر دونوں میں مفاہمت میں معاون ہیں۔

اس ڈائیلاگ جزو پر زور دیتے ہوئے میٹرو (2013) نے تاریخی نصاب پر نظر ثانی کی ورکشاپس کو انٹر گروپ مقابلوں کے طور پر تصور کیا ، اس بات پر توجہ مرکوز کی کہ تعلیمی سٹیک ہولڈرز کے درمیان تعامل کس طرح چھوٹے پیمانے پر مفاہمت کا موقع پیش کر سکتا ہے۔ تھائی لینڈ میں کثیر الثقافتی برمی تارکین وطن اور پناہ گزینوں نے تاریخی نصاب پر نظر ثانی کے بارے میں ایک نسلی مطالعہ کی بنیاد پر ، میٹرو (2013 ، 146) نے بین المذاہب مفاہمت کے چھ اقدامات کا خاکہ پیش کیا ، بشمول: "1) دوسرے نسلی گروہوں کی تاریخی داستانیں سننا 2) یہ سمجھتے ہوئے کہ تاریخ پر ایک سے زیادہ نقطہ نظر موجود ہیں۔ 3) دوسروں کے جوتوں میں قدم رکھنا 4) شناخت کے بارے میں ماسٹر بیانیہ کو پیچیدہ بنانا 5) دوسرے نسلی گروہوں میں نسلی تقسیم کو بے نقاب کرنا اور 6) نسلی نسلی تعلقات قائم کرنا۔ میٹرو (2013 ، 146) اس بات پر زور دیتا ہے کہ یہ عمل لکیری انداز میں سامنے نہیں آتا ہے اور رکاوٹیں باقی رہتی ہیں - بشمول بین الاقوامی کشیدگی ، زبان کی رکاوٹیں ، اور تنقیدی سوچ کے بارے میں پریشانیاں - اگرچہ ماڈل سے مثبت نتائج کی اطلاع دی گئی۔

اگرچہ مشترکہ تاریخیں بنانے کا عمل مفاہمت کے امکانات کو قابل بناتا ہے ، لیکن ان کوششوں کے طویل مدتی اثرات کو ظاہر کرنے والے ثبوتوں کی کمی باقی ہے۔ خاص طور پر ، یہاں تک کہ جب مشترکہ نصابی کتابیں شروع کی جاتی ہیں ، اکثر یہ فرض کیا جاتا ہے کہ انہیں کلاس رومز میں استعمال میں لایا جائے گا ، جو ضروری نہیں کہ ایسا ہو (پالسن ایٹ ال۔ 2020 ، 441 دیکھیں)۔ کلاس رومز میں مشترکہ تاریخ کی درسی کتب کو کس طرح استعمال کیا جاتا ہے اس کا مزید مطالعہ - اور اس کے نتیجے میں طالب علموں کے درمیان مفاہمت کے رویوں اور رویوں پر اثر پڑتا ہے (دیکھیں سکریز 2019 ، 517 اس طرح کی تحقیق کی ایک مثال میں ، روہڑے (2013 ، 187) نے پرائم ٹیکسٹ بک پروجیکٹ کا جائزہ لیا ، جس سے معلوم ہوا کہ جو لوگ درسی کتاب بنانے میں ملوث ہیں ، انھیں "ڈائیلاگک لمحات" کا دوسروں کے ساتھ مداخلت اور روزمرہ کی زندگی میں انکاؤنٹر سے باہر ترجمہ کرنا مشکل ہے۔ اس کے علاوہ ، دونوں اسرائیلی اور فلسطینی طلباء جو کلاس میں ساتھ ساتھ درسی کتاب کا استعمال کرتے تھے ، دوسرے کے بیانیہ کو ظاہر کرنے کے لیے ملے جلے رد عمل کا اظہار کرتے تھے ، انکار سے لے کر کھلے پن تک (روہڑے 2013 ، 187)۔ اس طرح ، یہ واضح نہیں ہے کہ مشترکہ درسی کتابوں کے منصوبوں کے ذریعے مفاہمت پائی جاتی ہے جس کے نتیجے میں پائیدار ، وسیع اور مثبت اثرات مرتب ہوتے ہیں۔

انٹر اور انٹراگروپ ایجوکیشنل اسپیسز میں مسابقتی بیانیے پڑھانا۔

مفاہمت کو فروغ دینے کے لیے تعلیمی جگہوں پر طالب علموں کو تاریخی حکایتیں پڑھانے کے لیے ایک اور عملی نقطہ نظر سالومون (2006 ، 45) کا خیال ہے کہ امن کی تعلیم پیچیدہ تنازعات میں فرق بناتی ہے جب اس کے نتیجے میں گروہوں کی اجتماعی داستانوں میں تبدیلی آتی ہے ، جو اکثر تاریخ کی تفہیم میں لنگر انداز ہوتے ہیں۔ تعلیمی مداخلتیں ان غالب حکایات کو پیچیدہ بنانے اور ان کا مقابلہ کرنے کے لیے تیار کی گئی ہیں جو کہ ایندھن کے تنازعات کو مخلوط نتائج کے ساتھ انٹرا اور انٹراگروپ دونوں ترتیبات میں استعمال کیا گیا ہے۔

انٹرو گروپ تعلیمی سیاق و سباق میں متنازعہ داستانوں کی تعلیم "رابطہ مفروضے" سے بہت کچھ حاصل کرتی ہے ، یہ تجویز کرتے ہوئے کہ گروہوں کے مابین تصادم کے ذریعے داستانوں کا تبادلہ ان کے تعلقات پر مثبت اثرات مرتب کرسکتا ہے۔ جہاں اس طرح کے تبادلے کے مواقع سکول سسٹم کی علیحدگی سے محدود ہوتے ہیں ، وہاں سے الگ ہونا مفاہمت کا راستہ فراہم کر سکتا ہے۔ مثال کے طور پر ، سابقہ ​​یوگوسلاویہ میں 3,000 ہزار سے زائد ہائی اسکول اور کالج کے طلباء کے ایک سروے سے پتہ چلا کہ طلباء کو یہ یقین کرنے کی زیادہ امکان ہے کہ اگر وہ مخلوط نسلی سکولوں کے طالب علم تھے تو مفاہمت ممکن ہے (میرینک ایٹ ال۔ 2016 ، 425)۔ شولز (2008) کے ایک اور مطالعے میں اسرائیلی اور فلسطینی طلباء کا براہ راست مشاہدہ شامل تھا جو امن اور ترقی کے ایک ہی ماسٹر پروگرام میں شامل تھے۔ اس مطالعے سے پتہ چلا ہے کہ اسرائیل فلسطینی تنازع کی متنازعہ تاریخ کے اسباق کے نتیجے میں طلباء دوسرے کے خیالات کی فکری تفہیم حاصل کرتے ہیں بلکہ منفی جذباتی رویوں کو بھی فروغ دیتے ہیں کیونکہ طلباء اپنے گروپوں کی داستانوں کا دفاع کرنے کی کوشش کرتے ہیں (شولز 2008 ، 41-42) تعلیم کے لیے اس گروپ کے نقطہ نظر کی حدود میں سے یہ مشکلات ہیں کہ کلاس روم میں رویوں اور تعلقات میں تبدیلی پروگرام کی تکمیل کے بعد کیسے برقرار رہتی ہے اور اس وجہ سے وسیع سطح پر مفاہمت پر اثر پڑتا ہے (دیکھیں شولز 2008 ، 46-47)۔ چونکہ انٹر گروپ کی ترتیبات میں تاریخ کی تعلیم پر نسبتا few کم مطالعہ پایا جا سکتا ہے ، اس سے تعلیمی جگہوں پر سابقہ ​​متضاد گروہوں کو اکٹھا کرنے کی مشکلات اور مزید تحقیق کی ضرورت کی نشاندہی ہو سکتی ہے۔

دیگر تعلیمی مداخلتوں کا مقصد بنیادی طور پر انٹراگروپ کی سطح پر ہے ، جہاں متنازعہ تاریخی داستانوں کی تعلیم طلباء کے اپنے گروپ کے بارے میں تاثرات کو متاثر کر سکتی ہے اور ساتھ ساتھ غیر موجود دیگر کو بھی۔ مثال کے طور پر ، بین ڈیوڈ اور ساتھیوں (2017) نے یہودی اسرائیلی انڈر گریجویٹ طلباء کے ساتھ انٹرا گروپ مکالمے منعقد کیے ایک یونیورسٹی سیمینار کے ذریعے جو اسرائیلیوں اور فلسطینیوں کی اجتماعی داستانوں اور شناختوں کی جانچ پر مرکوز تھے۔ انہوں نے پایا کہ "انٹراگروپ ڈائیلاگ نے شرکاء کی اجتماعی شناخت پر تنازعات کے اثرات سے نمٹنے کے لیے ایک محفوظ جگہ فراہم کی ہے ، اس طرح جو مفاہمت کی طرف آمادگی کو فروغ دیتا ہے" (بین ڈیوڈ ایٹ ال۔ 2017 ، 275)۔ میرینک اور ساتھیوں (2016 ، 427) نے پایا کہ سابقہ ​​یوگوسلاویہ کے طلباء (دونوں ہم جنس اور مخلوط نسلی اسکولوں میں) جنہوں نے تنازع میں اپنے اپنے نسلی گروہ کی ذمہ داری کو تسلیم کیا اور بین الاقوامی فوجداری ٹریبونل کے مثبت اثرات کو تسلیم کیا۔ ، ان موضوعات کے بارے میں تعلیم کی اہمیت تجویز کرتا ہے۔ تاہم ، تاریخ کی تعلیم جو کہ ایک گروپ کے جرم کو اجاگر کرتی ہے ہمیشہ مثبت گروہ تعلقات کو فروغ نہیں دیتی۔ Bilewicz اور ساتھی (2017) یہ ظاہر کرتے ہیں کہ جرمن اور پولینڈ کے ہائی اسکول کے طلباء کے درمیان ہولوکاسٹ کی تاریخ کی تعلیم کا سامی رویوں کو بہتر بنانے پر بہت کم اثر پڑا۔ اس بات کو سمجھنے کے لیے مزید تحقیق کی ضرورت ہے کہ کب اور کیسے تاریخی داستانوں کو پڑھانا طلباء کے درمیان رواداری اور مفاہمت کے رویوں میں تبدیلی کا باعث بنتا ہے۔ اگرچہ سماجی نفسیات کے لٹریچر میں اسکولوں کے باہر منعقد ہونے والے انٹرا اور انٹرا گروپ مکالموں کے بہت سے مطالعے ہوتے ہیں (مثال کے طور پر ، بین ڈیوڈ ایٹ ال میں ادب کا جائزہ دیکھیں۔ 2017) ، تعلیمی ترتیبات میں تاریخی مکالموں کے منفرد اثرات پر زیادہ توجہ دی جانی چاہیے۔ مفاہمت پر

سفارشات

اس مضمون نے ریسرچ کی حالت کا ایک مختصر جائزہ فراہم کیا ہے جو تاریخ کی تعلیم کو (پوسٹ) تنازعات کے ماحول میں مصالحت سے جوڑتا ہے۔ نتیجہ اخذ کرنے کے لیے ، ذیل میں اس ادبیات کی طرف سے اساتذہ ، پالیسی سازوں اور اسکالرز کے لیے کئی تجاویز ہیں:

  • یک طرفہ تاریخی حکایات پڑھانے سے گریز کریں: تنازعہ کے تمام فریقوں کے خیالات کے لیے کثیر الجہتی خصوصیات کو شامل کریں۔ یہ مشترکہ تاریخی منصوبوں سے نصاب ڈرائنگ کرکے حاصل کیا جا سکتا ہے تاکہ غالب بیانیہ کو متبادل فراہم کیا جا سکے۔ خاص طور پر ، "تاریخ کے نصاب میں ان طریقوں کو اجاگر کرنا چاہیے جن سے معاشرے کے تمام گروہوں کو نقصان اٹھانا پڑا ، ان گروہوں کو کیوں اور کیسے غیر انسانی اور شیطانی شکل دی گئی ، اور یہ بتانا چاہیے کہ کس طرح امتیازی سلوک اور تشدد کو جائز قرار دیا گیا" (کوروسٹیلینا 2012 ، 196-197 ).
  • تاریخ کی تعلیم میں تنقیدی سوچ کو فروغ دیں: نظریاتی طور پر ، کلاس روم میں تدریسی نقطہ نظر کے طور پر تنقیدی تحقیقات کی حوصلہ افزائی مفاہمت اور جمہوریت کی حمایت کر سکتی ہے (EAD 2021 اور McCully 2010 دیکھیں)۔ جیسا کہ کوروسٹلینا (2016 ، 306) نے مشاہدہ کیا: "تنقیدی تاریخ فعال شہریت ، تنقیدی سوچ ، اور سماجی جوڑ توڑ کو پہچاننے کی صلاحیت کو فروغ دیتی ہے ، اس طرح تشدد کی تکرار کو روکتا ہے۔" اس طرح تاریخ کی تعلیم تجسس اور سوال پر زور دینا چاہیے۔
  • شناختی خطرات سے بچنے کے لیے تخلیقی تدریس کے طریقے استعمال کریں: کچھ تکنیکوں میں شامل ہیں: 1) مجرم گروپ کے ساتھ وابستہ ہونے کے جرم میں متاثرہ گروپ کے ساتھ ہمدردی پر زور دینا 2) اخلاقی مثالوں اور بہادر مددگاروں کی داستانوں پر انحصار کرنا جو کہ ایک متنازعہ تاریخ پر بحث کرنے کے لیے ایک کم دھمکی آمیز نقطہ ہے۔ اور 3) مقامی تاریخوں پر توجہ مرکوز کرنا (قومی داستانوں کے بجائے) جہاں وہ تاریخ کو ذاتی بنانے کے لیے دستیاب ہیں (Bilewicz et al. 2017، 183-187) اس کے علاوہ ، انٹر گروپ ڈائیلاگ سے پہلے انٹراگروپ ڈائیلاگ ہو سکتے ہیں جو کہ تعلیمی ترتیبات میں کیے جاتے ہیں ، جو ان گروپ کے ممبروں کو ایسی داستانیں تلاش کرنے کی اجازت دیتے ہیں جو ان کی شناخت کو کم خطرے والے ماحول میں چیلنج کر سکتے ہیں (بین ڈیوڈ ایٹ ال۔ 2017 دیکھیں)۔
  • تاریخ کے اساتذہ اور طلباء کی ایجنسی کو پہچانیں: اگرچہ (پوسٹ) تنازعات کی ریاستوں میں مخصوص قوم پرست بیانیے کو پھیلانے میں سیاسی مفادات ہوسکتے ہیں ، طلباء اور اساتذہ کے پاس کلاس روم میں اہم ایجنسی ہوتی ہے تاکہ وہ انہیں "مشغول ، ٹوٹ پھوٹ یا نظرانداز کریں" (پالسن ایٹ ال۔ 2020 ، 444)۔ جب مختلف تاریخی داستانوں کو سرکاری طور پر منظور شدہ تعلیم سے خارج کر دیا جاتا ہے تو اساتذہ ، طلباء اور کمیونٹی گروپ غیر رسمی جگہیں اور مفاہمت کے مواقع پیدا کر سکتے ہیں (سری لنکا میں ایک مسلمان اور تامل کمیونٹی کی مثال دیکھیں ڈنکن اور لوپس کارڈوزو 2017)۔
  • سیکھنے میں انٹر گروپ کے رابطے کی حوصلہ افزائی کریں: تعلیمی جگہوں کا استعمال طلباء کو متضاد جماعتوں سے بلانے کے لیے کیا جا سکتا ہے ، جس سے وہ ایک دوسرے کے ساتھ اور سیکھنے کے قابل ہو جاتے ہیں۔ یہ باہمی تعامل گروپوں میں کشیدگی کو کم کرنے اور تفہیم کو بڑھانے میں مدد دے سکتا ہے ، حالانکہ ماحول کو ایک محفوظ جگہ کے طور پر تعمیر کیا جانا چاہیے جہاں حساس تاریخی مسائل پر اختلافات کو مؤثر طریقے سے معتدل کیا جا سکتا ہے (دیکھیں شولز 2008)۔ سکولوں کو الگ کرنا مفاہمت کی راہ میں حائل رکاوٹوں پر قابو پانے میں بھی مددگار ثابت ہو سکتا ہے
  • تاریخ کی تعلیم کو عبوری انصاف کے عمل میں ضم کریں۔: اگرچہ میموری کو عبوری انصاف کے ایک اہم پہلو کے طور پر تسلیم کیا جاتا ہے ، تعلیم کو یادداشت کے مقام کے طور پر شامل کرنے کے لیے عجائب گھروں ، یادگاروں اور یادگاروں سے آگے جانا چاہیے (دیکھیں کول 2007 اور پالسن ایٹ ال۔ 2020)۔ مزید ، پنگل (2008 ، 194) نے دیکھا کہ تاریخی تعلیم میں سچ کمیشنوں یا آزمائشوں کے ذریعے دریافت ہونے والی "سچائیوں" کو تاریخی طور پر شامل کرنے کے لیے کتنی کم کوشش کی گئی ہے ، یہ ان عبوری انصاف کے طریقہ کار کی خاموش نوعیت کی نشاندہی کرتی ہے اور ناکافی ہم آہنگی کے ذریعے خاموشی کیسے برقرار رہ سکتی ہے۔
  • (پوسٹ) تنازعات کے معاشروں میں تاریخ کی تعلیم کے اثرات کی تحقیق کریں۔: جیسا کہ اس مضمون نے اشارہ کیا ہے ، (بعد کے) تنازعات کے معاشروں میں تاریخ کی تعلیم کے اثرات کو سمجھنے کے لیے مزید تحقیق کی ضرورت ہے۔ مستقبل کے مطالعے کو اس بات کا اندازہ لگانا چاہیے کہ تاریخ کی تعلیم مخصوص نتائج میں کس طرح شراکت کرتی ہے ، جیسے تنازعات کی تکرار کا امکان یا مصالحت کا احساس (دیکھیں پالسن 2015 ، 37)۔ اضافی مطالعات یہ جان سکتے ہیں کہ آیا یہاں بیان کردہ عملی نقطہ نظر (بشمول مخصوص تدابیر) ذاتی ، قومی اور بین الاقوامی سطح پر مفاہمت پر دیرپا اثرات مرتب کرتے ہیں۔

حوالہ جات

آلپورٹ ، گورڈن ڈبلیو 1954۔ تعصب کی نوعیت۔. لندن: ایڈیسن ویسلے۔

بیلینو ، مشیل جے ، اور جیمز ایچ ولیمز ، ایڈز۔ 2017۔ (دوبارہ) یادداشت کی تشکیل: تعلیم ، شناخت اور تنازعہ۔ روٹرڈیم: سینس پبلشرز۔

بین ڈیوڈ ، ییل ، ​​بوز حمیری ، شیرون بینہیم ، بیکی لیسم ، انات سارد ، مائیکل سٹنبرگ ، ایری نڈلر ، اور شیفرا ساگی۔ 2017. "انٹر گروپ گروپ تنازعات میں اپنے آپ کو دریافت کرنا: اجتماعی بیانیے کی قبولیت کو فروغ دینے اور مفاہمت کی طرف رضامندی میں انٹرا گروپ ڈائیلاگ کا کردار۔" امن اور تنازعات: امن نفسیات کے جرنل 23 ، نہیں۔ 3: 269-277۔

بیلی وِکز ، میشل ، مارٹا وِٹکوسکا ، سلویانا اسٹوبیگ ، مارٹا بینیڈا ، اور رولینڈ اموف۔ 2017. "ہولوکاسٹ کے بارے میں کیسے سکھایا جائے؟ پولینڈ اور جرمنی میں تاریخی تعلیم میں نفسیاتی رکاوٹیں۔ میں تاریخ کی تعلیم اور تنازعات کی تبدیلی: سماجی نفسیاتی نظریات ، تاریخ کی تعلیم اور مصالحت ، چاریس سالٹس ، ماریو کیریٹرو ، اور سبینا شیہاجی-کلینسی ، 169-197 نے ترمیم کی۔ چم ، سوئٹزرلینڈ: پالگراو میکملن۔

برہم ، ایرک۔ 2006. "امن کی تعلیم." انٹریکٹیبلٹی سے آگے ، گائے برجیس اور ہیڈی برجیس نے ترمیم کی۔ بولڈر: تنازعات کی معلومات کنسورشیم ، کولوراڈو یونیورسٹی۔ https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

کول ، الزبتھ اے 2007۔ "عبوری انصاف اور تاریخی تعلیم کی اصلاح۔" عبوری انصاف کا بین الاقوامی جرنل۔ 1: 115-137.

ڈنکن ، راس ، اور مائیک لوپس کارڈوزو۔ 2017. "جنگ کے بعد جافنا ، سری لنکا کے مسلمانوں اور تاملوں کے لیے کمیونٹی ایجوکیشن کے ذریعے مصالحت کا دعویٰ۔" تقابلی اور بین الاقوامی تعلیم میں تحقیق۔ 12 ، نہیں۔ 1: 76-94۔

امریکی جمہوریت کے لیے تعلیم (EAD) 2021. "امریکی جمہوریت کے لیے تعلیم: تاریخ میں مہارت اور تمام سیکھنے والوں کے لیے شہری۔" iCivics www.educatingforamericandemocracy.org

ایلمرسجو ، ہینرک آسٹروم ، اینا کلارک ، اور مونیکا ونٹریک ، ایڈز۔ 2017۔ حریف تاریخوں کی تعلیم پر بین الاقوامی نقطہ نظر: متنازعہ حکایات اور تاریخی جنگوں کے لیے تعلیمی جوابات۔ لندن: پالگراو میکملن۔

Korostelina، Karina V. 2012. “کیا تاریخ صدمے کو ٹھیک کر سکتی ہے؟ مصالحت کے عمل میں تاریخ کی تعلیم کا کردار۔ میں امن کی تعمیر ، یادداشت اور مفاہمت: اوپر سے نیچے اور نیچے کی طرف پل برونو چاربونیو اور جینیواو پیرنٹ ، 195-214 کے ذریعہ ترمیم شدہ۔ نیو یارک: روٹلیج۔

کوروسٹیلینا ، کرینہ وی 2013۔ سماجی شناخت کی تشکیل میں تاریخ کی تعلیم: امن کی ثقافت کی طرف۔ نیویارک: پالگر مکلیان.

کوروسٹیلینا ، کرینہ وی۔ میں تاریخ کاٹ سکتی ہے: تقسیم شدہ اور جنگ کے بعد کے معاشروں میں تاریخ کی تعلیم ، ڈینس بینٹروٹو ، کرینہ وی کوروسٹیلینا ، اور مارٹینا شولز ، 289-309 کے ذریعہ ترمیم شدہ۔ گوٹنگن ، جرمنی: V&R Unipress

مینیا ، ایرک ڈبلیو ، سیموئیل ایل۔ 2010. "انٹر گروپ رابطہ: امن تعلیم کے اثرات۔" میں امن تعلیم سے متعلق کتابچہ ، Gavriel Salomon اور Edward Cairns ، 87-102 نے ترمیم کی۔ نیو یارک: نفسیات پریس۔

میکولی ، ایلن۔ 2010. "امن کی تعمیر میں تاریخ کی تعلیم کی شراکت۔" میں امن تعلیم سے متعلق کتابچہ ، Gavriel Salomon اور Edward Cairns ، 213-222 نے ترمیم کی۔ نیو یارک: نفسیات پریس۔

میرینک ، جیمز ، نیناڈ گولسیوسکی ، میلیسا میکے ، ایاال فینبرگ ، کمی کنگ ، اور رومن کرستیو۔ 2016. "سچ ، انصاف اور تعلیم: سابقہ ​​یوگوسلاویہ میں مفاہمت کی طرف۔" جنوب مشرقی یورپی اور بحیرہ اسود کا مطالعہ۔ 16 ، نہیں۔ 3: 413-431۔

میٹرو ، روزلی۔ 2013. "باہمی تصادم کے طور پر پوسٹ کنفلکٹ ہسٹری کے نصاب پر نظر ثانی" تھائی لینڈ میں برمی مہاجرین اور پناہ گزینوں کے درمیان بین المذاہب مفاہمت کو فروغ دینا۔ تقابلی تعلیم کا جائزہ۔ 57 ، نہیں۔ 1: 145-168۔

پالسن ، جولیا۔ 2015. "کیا اور کیسے؟" حالیہ اور جاری تنازعات کے بارے میں تاریخ کی تعلیم: تحقیق کا جائزہ۔ ایمرجنسی میں تعلیم پر جرنل۔ 1 ، نہیں۔ 1: 115-141۔

پالسن ، جولیا ، نیلسن ابیتی ، جولین برمیو اوسوریو ، کارلوس آرتورو چاریریا ہرنینڈز ، ڈونگ کیو ، پیٹر میننگ ، لیزی او ملیگن ، کیٹ مولز ، کیٹریونا پینل ، سنگار صالح ، اور کیلسی شینکس۔ 2020. "بطور یادداشت کی تعلیم: ایک تحقیقی ایجنڈا تیار کرنا۔" تعلیم کے سماجیات میں بین الاقوامی مطالعہ۔ 29 ، نہیں۔ 4: 429-451۔

پنگل ، فالک۔ 2008. "کیا سچ بات چیت کی جا سکتی ہے؟ تاریخ کی درسی کتاب پر نظر ثانی بطور مفاہمت۔ امریکی اکیڈمی آف سیاسی اور سماجی سائنس کا اعزاز 617 ، نہیں۔ 1: 181-198۔

روہڑے ، اچیم۔ 2013. "ایک دوسرے کی تاریخی داستان سیکھنا - اسرائیل/فلسطین میں امن کا ایک روڈ میپ؟" میں تاریخ تعلیم اور تنازعات کے بعد مفاہمت: مشترکہ نصابی کتب کے منصوبوں پر غور کرنا، ترمیم کرینہ وی کوروسٹیلینا اور سیمون لوسیگ ، 177-191۔ نیو یارک: روٹلیج۔

سلیمان ، گیوریل۔ 2006. "کیا امن کی تعلیم سے واقعی کوئی فرق پڑتا ہے؟" امن اور تنازعات: امن نفسیات کے جرنل 12 ، نہیں۔ 1: 37-48۔

شولز ، مائیکل۔ 2008. "تعلیم کے ذریعے مصالحت the اسرائیلی فلسطینی تنازعے کے تجربات۔" جرنل آف پیس ایجوکیشن 5 ، نہیں۔ 1: 33-48۔

سیکساس ، پیٹر ، ایڈ۔ 2004۔ نظریاتی تاریخی شعور. ٹورنٹو: یونیورسٹی آف ٹورنٹو پریس.

سکریز ، میریتھے۔ 2019. "خانہ جنگی میں قومی بیانیہ کی تشکیل: جنوبی سوڈان میں تاریخ کی تعلیم اور قومی اتحاد۔" تقابلی تعلیم 55 ، نہیں۔ 4: 517-535۔

تبصرہ کرنے والا پہلا ہونا

بحث میں شمولیت ...