Майбутнє за цим: Педагогічний імператив для виховання миру

Тоні Дженкінс, доктор філософії *
Вступ редакції.  В цьому Коронний зв’язок, Тоні Дженкінс зауважує, що COVID-19 виявляє нагальну потребу у викладачах миру приділяти більший педагогічний акцент плануванню, проектуванню, плануванню та побудові бажаного майбутнього.

Зауваження, зроблені в 4th Міжнародний електронний діалог - “Виховання у мирі: побудова справедливого і мирного майбутнього”, проведений Ганді Смріті та Даршаном Саміті (Міжнародний центр досліджень Ганді та досліджень миру, Нью-Делі) 13 серпня 2020 року.

Коли професор Відя Джайн звернувся до досліджуваних тем для цього електронного діалогу, нас зацікавила ідея встановити зв'язок між вихованням у мирі та пандемією. Нам, очевидно, життєво важливо розглянути роль та перетворювальний потенціал виховання миру у вирішенні багатьох взаємопов'язаних несправедливостей та соціальних, політичних та економічних перешкод миру, які виявляються та посилюються COVID-19. У той же час дуже важливо, щоб ми заглядали нижче поверхні. У більшості випадків коронавірус просто робить видимим те, що вже існувало. Дослідники миру десятиліттями висвітлюють структурне насильство неолібералізму, яке залишає за собою найуразливіших. Непропорційний вплив вірусу на вразливі групи населення був, на жаль, передбачуваним. Зараз, звичайно, мирна освіта повинна продовжувати займатися цією критичною справою. Ми повинні дослідити системи влади та світогляд, які привели нас туди, де ми опинились сьогодні. Педагогічно ми знаємо, що сприяння критичному вихованню миру має важливе значення для висвітлення моделей та систем насильства та несправедливості. Крім того, критичне виховання миру є ключовим компонентом цілісного навчального процесу, необхідного для виховання критичної свідомості - пробудження та оскарження наших світоглядних припущень про те, як і як повинно бути.

У загальній схемі речей, коли справа доходить до впровадження критичного виховання миру, ми робимо відносно добре. Я був приємно здивований, побачивши таку термінологію, як структурне насильство та структурний расизм, прийняту основними джерелами ЗМІ в їх аналізі COVID-19 та нещодавніх повстань навколо поліцейського насильства проти чорношкірих людей у ​​Сполучених Штатах. Я думаю, що відносна ефективність критичного виховання миру посилюється тим фактом, що формальне шкільне навчання досить добре розвиває деякі когнітивні здібності, на яких воно базується - особливо сприяння аналітичному мисленню, і дещо меншою мірою критичному мисленню. Іншими словами, критичне виховання миру посилюється тим, що воно спирається на деякі позитивні педагогічні форми, на які наголошується в традиційному шкільному навчанні. Критичне виховання миру не обов'язково вимагає ознайомлення студентів із кардинально новими формами мислення та навчання.

Звичайно, до цього рожевого аналізу є основні застереження. Критичне мислення в ці ще перші десятиліття 21-гоst століття, період, який мій колега Кевін Кестер (2020) характеризує як епоху постправди, був глибоко кооптований. “Істина” заплуталася. Замість того, щоб проводити глибоке розслідування та вивчати безліч джерел та поглядів на те чи інше питання, багато хто просто шукає думки - або їх подають статті за допомогою алгоритмів соціальних медіа - що підтверджують їх попередню світоглядну упередженість. Далі до цієї дилеми додаються певні політичні діячі, які без сумніву брешуть як навмисна стратегія формування політичних програм. Вони знають, що виведення брехні за межі правди означає, що вони контролюють порядок денний; що встановити істину буде важче, ніж розвінчати брехню. Усвідомлюючи епоху постправди, в якій ми живемо, нам потрібно ще більше розвивати здатність студентів до критичного мислення - кидати виклик світоглядним припущенням - виходити за рамки тверджень «Я вірю» - підкріплювати наші ідеї дослідженнями - і залучати наші однолітки у відкритому діалозі. Хоча ми хочемо, щоб наші студенти мали впевненість у своїх переконаннях, ми також повинні допомогти прищепити їм важливість завжди залишатися відкритими для змін, розмірковуючи та оскаржуючи їх світоглядні переконання та припущення.

Ще однією головною перешкодою є те, що критична мирна освіта досліджує самі соціальні, економічні та політичні структури та основи, які формалізоване шкільне навчання прагне підтримувати та відтворювати, - основи, які керуються політикою, встановленою переважно економічними та соціальними елітами. Багато державних чиновників прагнули якомога швидше повернути речі в норму. Дійсно, багато людей - особливо ті, хто був уразливий для початку - страждають під примусом найважливіших мандатів у галузі охорони здоров'я. Економічні, соціальні та психічні наслідки пандемії вражають. Але чи матиме значення «повернення до нормальної ситуації» тих, хто вже страждав за попередніх «нормальних» умов?

Питання, яке виникає - і яке, на мою думку, ми ще не вирішили адекватно педагогічно - це те, яким має бути "Новий нормальний", або як повинен виглядати світ, в який ми хочемо повернутися, коли пандемія вщухне?

Це визначна тема “Корона зв’язки", Серія статей, яку я редагував для Глобальної кампанії за освіту миру, яка задає питання про те, як ми можемо встановити"новий нормальний. " Ще в травні ми розмістили Маніфест нової нормальності,  кампанія, пропагована Латиноамериканською радою з досліджень миру (CLAIP), яка допомогла нам сфокусувати цю важливу лінзу для виховання миру. CLAIP зазначив, що "вірус не вбиває (стільки), скільки збочена нормальність, до якої ми прагнемо повернутися". Або прямо кажучи, „вірус є симптомом нормальної хвороби, в якій ми жили”.

повне г, повне г,, показали, від, номер, XNUMX Маніфест нової нормальності пропонує більше, ніж просто критику: вона також висуває етичне і справедливе бачення нової нормальності, до якої ми повинні прагнути. Найголовніше, це висвітлює деякі думки, які можуть бути необхідними для вивчення нашого шляху до свободи та уникнення колонізованої думки та світогляду поступки структурному насильству, сформованому попередньою нормальністю.

Я переглядаю Маніфест нової нормальності як потенційна система навчання, придатна для виховання космополітичного бачення миру та глобальної освіти в галузі громадянства. Деякі із запропонованих нами запитів допомагають нам розглянути етичні рамки рівня життя, до якого ми повинні прагнути, хто повинен цим насолоджуватися та як ми можемо його досягти.

Одна річ Маніфест Надзвичайно чітко вказує на те, що освіта у справах миру повинна приділяти більше уваги майбутньому, а точніше - плануванню, проектуванню, плануванню та побудові бажаного майбутнього. Переважна більшість нашого навчання наголошує на минулому. Це назад, а не вперед. Ми критично досліджуємо вимірюване та емпіричне, що ми можемо побачити, що є і що було, але приділяємо мало уваги тому, що може і повинно бути.

Мирна освіта повинна приділяти більший акцент майбутньому - більш конкретно, плануванню, проектуванню, плануванню та побудові бажаного майбутнього.

У світі, в якому політичний реалізм міцно тримається на пануваннях суспільства, утопічне мислення сприймається як фантазія. Однак утопічні бачення завжди відігравали важливу роль у сприянні соціальним та політичним змінам. Еліза Боулдінг, видатний дослідник миру та педагог, розповіла про те, як утопічний образ виконує дві функції: 1) сатирити та критикувати суспільство, яке воно є; і 2) описати більш бажаний спосіб організації людських справ (Боулдінг, 2000).

Бетті Рірдон (2009) викладає значення утопічних зображень у подібному ключі:

«Утопія - це вагітна ідея, яка формується у свідомості як можливість, до якої ми можемо прагнути, і в прагненні дізнатися, як реалізувати концепцію, зробити її реальною. Без зачаття нове життя в людському суспільстві, як і в людських істотах, не може стати реальністю. Утопія - це концепція, зародкова ідея, з якої нове життя в новому соціальному порядку може прорости до життєздатної політичної мети, народженої в процесі політики та навчання, яка може перерости у трансформований соціальний порядок; можливо те, що ми стали називати культурою миром, новою світовою реальністю. За відсутності зародкової концепції мало шансів на те, щоб кращий світ перетворився з можливостей на реальність ".

Дозвольте мені повторити цей останній рядок, оскільки, на мою думку, він охоплює велику частину виклику, що попереду для нас:

"За відсутності зародкової концепції мало шансів на те, щоб кращий світ перетворився з можливостей на реальність ".

Отож, залишившись небагато часу, я справді хочу заглибитися у можливості та виклики того, як освіта миру може педагогічно рухати нас у цьому майбутньому напрямку.

Почнемо з розпакування психологічної дилеми. Образи, які ми зазвичай маємо про майбутнє, кореняться в нашому теперішньому світовому досвіді та в наших інтерпретаціях минулого. Іншими словами, наше сприйняття майбутнього - це часто лінійна проекція, самореалізоване пророцтво. Будь-який песимізм, який ми дотримуємося в даний момент, який укорінений у цілком реальному історичному досвіді, веде нас до проектування «ймовірного» майбутнього, яке є основним продовженням минулих траєкторій.

Це мислення фіксується і закріплюється в наших уявленнях завдяки перевазі дистопічних романів та засобів масової інформації, спрямованих на молодих людей. Не розумійте мене неправильно, я люблю хороший дистопічний роман чи фільм, він пропонує попередження про те, що буде, якщо ми не змінимо курс. Однак дистопічні ЗМІ не допомагають нам перекласти наше мислення про майбутнє від "ймовірного" (що, ймовірно, ґрунтується на нашому нинішньому шляху) - до "бажаного", справедливого майбутнього, якого ми справді бажаємо. Коли я веду студентські семінари зі студентами - або дорослими - ця пастка для мислення є головною перешкодою. На прохання подумати над вправою, в якій студентам пропонувалось подумати і описати улюблений майбутній світ, загальною реакцією є те, що „це справді важко! або "я просто не міг перестати думати про те, що, на мою думку, відбудеться", або просто "відчуває себе нереально" сформулювати більш утопічний образ майбутнього.

Нам важливо зрозуміти, що люди будують реальність у своїх думках, перш ніж діяти на неї зовні, отже, те, як ми думаємо про майбутнє, також формує дії, які ми робимо в сьогоденні. Отже, якщо ми дотримуємось негативних поглядів на майбутнє, ми навряд чи змінимо наш нинішній курс. З іншого боку, якщо ми маємо позитивні образи переважного ф’ючерсу, ми з більшою ймовірністю вживатимемо позитивних дій в даний час.

Це те, що досліджував голландський історик і футуролог Фред Полак (як переклав і згадав Боулдінг, 2000). Він виявив, що протягом історії суспільства, у яких склалися позитивні образи майбутнього, були вповноважені здійснювати соціальні дії, а ті суспільства, у яких не було позитивних образів, впадали в соціальний занепад.

Частина виклику полягає в тому, що наша освіта недостатньо сприяє учням методами та способами мислення про майбутнє. Щоб думати і будувати бажане майбутнє, потрібна фантазія, креативність та гра. Тож, звичайно, мало би дивуватись тому, що багато хто з наших найпророчіших мислителів-утопістів пройшли навчання у творчості. Будь-які навчальні програми чи шкільні предмети, які можуть охоплювати такі форми мислення - мистецтво, музика, гуманітарні науки - десятиліттями перебувають у руслі неоліберальних освітніх реформ. Такі навчальні програми не вважаються важливими для участі студентів у поточному економічному порядку. Напевно, багатьом з нас тут колись у житті казали: "Ви не можете влаштуватися на роботу з таким ступенем".

Щоб відкрити себе для роздумів про бажане майбутнє, потрібно, принаймні тимчасово, відійти від раціональної думки та прийняти наші інтуїтивні та афективні способи мислення, пізнання та буття. Є багато способів зробити це.

Еліз Боулдінг (1988) наголосила на розумовій грі та образах як інструментах для звільнення уяви. Що стосується розумової гри, вона цитує Хейзінга, який зазначив, що "гра дає нам зрозуміти, що ми більше, ніж розумні істоти, тому що ми граємо, а також знаємо, що граємо - і обираємо грати, знаючи, що це ірраціонально" (с. 103 ). Дорослі грають, але дуже ритуально. Ми втратили свободу гри, яка властива молодості. Отже, відновлення гри у дорослих має важливе значення для нашого відновлення соціальної уяви.

Візуалізація - це ще один інструмент для розкриття уяви. Процитувавши мою колегу Мері Лі Моррісон (2012):

“Ми всі образи. Глибоко в собі ми маємо враження, фрагменти, картинки, пам'ятки, звуки, запахи, почуття та переконання. Іноді вони представляють реальні або уявні події з нашого минулого. Іноді вони можуть представляти наші сподівання та мрії на майбутнє. Іноді ці образи приходять до нас уві сні, поки ми спимо. Іноді в мріях. Іноді ці зображення лякають. Іноді ні. "

Існує багато різних методів зображення, включаючи вільну плаваючу фантазію (форма гри), ескапістське мріяння, свідому переробку сплячих мрій, а у ф’ючерсній освіті ми використовуємо багато цілеспрямованих зображень особистого та соціального майбутнього (Боулдінг, 1988). Ця остання форма зосереджується на всіх інших цілеспрямовано та навмисно. Це є основою моделі улюблених майбутніх майстер-класів, розробленої Уореном Зейглером, Фредом Полаком та Елізе Боулдінг, яка врешті-решт перетворилася на семінар, який Еліза регулярно проводила у 1980-х роках на тему «Зображення світу без ядерної зброї».

Багато викладачів миру, особливо тих, хто працює у вищих навчальних закладах, може почуватись незручно, використовуючи деякі з цих творчих, ігрових методологій у своєму навчанні. Зрозуміло, що це саме так. Більшість із нас навчені думати, що не так відбувається навчання у вищій освіті. Ми також викладаємо в академічних закладах, які підтверджують обмежений обсяг способів пізнання та буття. Наші однолітки можуть дивитись на нас з висотою, або, як це часто буває у мене, наші колеги зустрічають розгублені погляди, коли вони проходять повз наш клас і бачать, як студенти беруть участь у театрі пригнобленої діяльності, сміються, ліплять своє тіло в метафори гноблення, або гра в ігри. Хоча прийняття нашими академічними колегами може мати вирішальне значення для нашої безпеки роботи в академічних колах, ми не повинні дозволяти йому перешкоджати проведенню осмисленого та осмисленого навчання, яке забезпечує студентів знаннями, навичками та креативом для створення більш мирного майбутнього.

Хоча гра та зображення мають вирішальне значення для розв’язання уяви, нам також потрібно розмістити ці способи пізнання та перебування в більш всебічній педагогічній системі соціальних змін. Кілька років тому Бетті Ріардон (2013) сформулювала три режими рефлексивного дослідження, придатні для педагогіки політичної участі. Ці 3 режими - критичний / аналітичний, морально-етичний та споглядальний / румінативний - можуть працювати разом як риштування для навчальної практики, яка може бути застосована до формального та неформального навчання заради миру та соціальних змін.

Критичне / аналітичне відображення це підхід, загалом синонім критичного виховання миру, який я описав раніше. Він підтримує розвиток критичної свідомості, яка необхідна для порушення світоглядних припущень, важливих для особистих змін та політичної ефективності.  Морально-етичні роздуми пропонує розглянути низку відповідей на соціальну дилему, підняту під час критичної / аналітичної рефлексії. Він пропонує учню розглянути відповідну етичну / моральну реакцію.   Споглядальний / румінативний рефлексія забезпечує орієнтацію на майбутнє, пропонуючи учню уявити собі бажане майбутнє, коріння якого лежить у їх етичному / моральному всесвіті.

Я адаптував ці способи рефлексивного дослідження як педагогічну основу як у своєму офіційному, так і в неформальному навчанні (Jenkins, 2019). Моя послідовність подібна, але з деякими доданими розмірами. Я починаю з критичної / аналітичної рефлексії, щоб підтримати тих, хто навчається, в питанні про світ, який він є. Потім я переходжу до етичної рефлексії, пропонуючи студентам оцінити, чи відповідає світ таким, який він існує, цінностям, які вони дотримуються, та їхнім морально-етичним орієнтаціям. Це чудова можливість запровадити існуючі етичні рамки. Я настійно рекомендую використовувати Маніфест нової нормальності через свою відповідність моменту. Для зацікавлених осіб Глобальна кампанія вже розробила та опублікувала деякі запити щодо її використання (див .: «Перегляд нашої педагогіки у просуванні шляху до нової нормальності»). Ви також можете розглянути можливість використання інших нормативних рамок, таких як Хартія Землі, Загальна декларація прав людини, Декларація ООН та Програма дій щодо культури миру, яка встановлює набір "цінностей, поглядів, традицій та способів поведінки та способи життя », які могли б фактично послужити фундаментом мирного світового порядку. Припускаючи, що студенти вважають, що сучасний світ не узгоджується з цими рамками та їхніми власними цінностями, звідти я відкриваю можливості для споглядання та роздумів, які я, як правило, сприяю творчим процесам, що сприяють виготовленню того, що є кращим і що може бути. І нарешті, щоб підтримати розширення можливостей студентів вживати заходів щодо цих бачень, я також закликаю їх розробляти майбутні пропозиції, брати участь у оцінці та розробляти плани викладання педагогічних та політичних стратегій для реалізації цього бачення.

Я маю надію та намір поділитися деякими практичними, педагогічними уявленнями зі свого особистого досвіду, це стимулювати певні роздуми про надію та обіцянки про виховання миру як інструмент побудови справедливого та мирного майбутнього. Мене турбує те, що виховання миру без орієнтації на майбутнє залишається не більше ніж діяльністю у критичній, раціональній думці. Як вихователі миру, перед нами постає низка цілком реальних педагогічних проблем у навчанні для утвердження культур миру. Критичне розуміння нашого світу мало що означає, якщо ми також не знаходимо способів педагогічно виховувати внутрішні переконання, які є основою для форм ненасильницьких зовнішніх політичних дій, необхідних для побудови та побудови більш бажаного майбутнього.

Оскільки новий навчальний рік ось-ось розпочнеться, принаймні для тих, хто з нас у північній півкулі, я закликаю освітян задуматися про інтеграцію деяких з цих важливих запитів для обдумування, уявлення, планування та встановлення “нової норми” посади COVID -19 світу у свої навчальні програми.

Я хотів би закінчити цитатою моєї подруги та наставниці Бетті Рірдон (1988), яка нагадує нам, що «якщо ми хочемо виховувати мир, і вчителі, і студенти повинні мати якесь уявлення про трансформований світ, для якого ми навчаємось. . " Для виховання миру важливо, щоб майбутнє було зараз.

Дякую.

Про автора

Тоні Дженкінс, доктор наук має 19+ років досвіду керівництва та проектування миротворчих та міжнародних освітніх програм та проектів та керівництво у міжнародному розвитку досліджень миру та виховання миру. В даний час Тоні є викладачем програми з досліджень справедливості та миру в Джорджтаунському університеті. З 2001 року він працював керуючим директором Міжнародного інституту з виховання миру (IIPE), а з 2007 року - координатором Глобальної кампанії за освіту миру (GCPE). Прикладні дослідження Тоні зосереджені на вивченні впливу та ефективності методів та педагогіки мирного виховання у вихованні особистих, соціальних та політичних змін та перетворень. Він також зацікавлений у формальному та неформальному освітньому дизайні та розвитку з особливим інтересом у підготовці вчителів, альтернативних підходах до глобальної безпеки, дизайні систем, роззброєнні та ґендері.

Посилання та ресурси

Будьте першим коментувати

Приєднуйтесь до дискусії ...