Освіта історії та примирення у (пост) конфліктних суспільствах

"... розуміння історії має вирішальне значення для здатності суспільства рахуватися з важким минулим заради більш справедливого майбутнього".

(Повідомлення від: Поза межами непереборності. 19 травня 2020 р.)

Автор: Джеймі Вайз

Історії, які ми викладаємо, мають важливі наслідки для того, як конфлікти розглядаються в сьогоденні. Як робить висновок Коул (2007, 123), «... розуміння історії має вирішальне значення для здатності суспільства рахуватися з важким минулим заради більш справедливого майбутнього». Цей нарис розглядає роль історичної освіти у формуванні колективної пам’яті та міжгрупових відносин у (пост) конфліктних контекстах. Історична освіта перетинається з мирною освітою (див. Брам 2006), зосереджуючись на тому, як розповіді про насильство в минулому викликаються та конструюються у (пост) конфліктних освітніх умовах. Звертаючись до контексту «(пост) конфлікту» як такого, визнається, що навіть після підписання мирних угод або припинення прямого насильства конфлікти часто зберігаються через спогади та ідентичність груп у цих суспільствах. Історична освіта може сприяти примиренню, допомагаючи визнати важкі істини про минуле, а також реформуючи уявлення та уявлення міжгруп про можливості співпраці з колишніми ворогами в майбутньому. Ці ретроспективні та перспективні орієнтації створюють як можливості, так і перешкоди для викладання історії у (пост) конфліктних умовах.

Далі подається огляд основних теоретичних перспектив, необхідних для розуміння впливу історичної освіти на примирення, включаючи гіпотезу про контакт, теорію соціальної ідентичності та дослідження пам’яті. Далі, цей нарис розглядає практичні підходи до використання історії освіти для примирення розділених груп щодо педагогіки, спільних переглядів підручників та викладання оскаржуваних розповідей як у міжгруповому, так і в внутрішньогруповому освітньому просторі. У цих розділах представлені емпіричні докази з невичерпної вибірки (пост) конфліктних випадків у всьому світі для узагальнення стану знань про вплив цих підходів та виявлення обмежень та прогалин. Нарешті, цей нарис завершується ключовими рекомендаціями для політиків, науковців та освітян, зібраними з цієї літератури щодо того, як включити освіту історії до зусиль примирення.

Теоретичні перспективи

Контактна гіпотеза

Один напрямок досліджень, що вивчає зв'язок між освітою та примиренням у (пост) конфліктних контекстах, наголошує на тому, щоб представники конфліктуючих груп контактували один з одним у освітніх просторах з метою навчання один з одним та один з одним. Дослідження в цій галузі значною мірою спираються на «контактну гіпотезу» Олпорта (1954), яка стверджує, що міжгрупові взаємодії, що характеризуються рівністю, неконкуренцією та можливістю пізнання «іншого», можуть призвести до покращення міжгрупових відносин (як цитується у Schulz 2008, 34). Ця гіпотеза передбачає, що конфлікт ґрунтується на негативному сприйнятті «іншого», яке зберігається через ізоляцію кожної групи від іншої. Велика соціально-психологічна література про міжгруповий контакт знайшла багатообіцяючі докази того, що вона може зменшити упередження, тривогу та дискримінацію, одночасно сприяючи співпереживанню між групами, що свідчить про її цінність як інструменту мирної освіти (див. Mania et al. 2010).

Хоча багато інших втручань, спрямованих на примирення, таких як діалоги та спільні проекти, також можуть спиратися на міжгруповий контакт як свою теоретичну основу, Шульц (2008, 35-36) стверджує, що освітні простори, зокрема, можуть створити «соціальну арену», яка дозволяє сторонам брати участь у ненасильницького протистояння та сприяння примиренню. Ці зустрічі оформлені навколо об’єднання учнів з різних сторін конфлікту, будь то через інтегровані школи, освітні програми або відвідування сайтів. Стверджується, що за умови належного сприяння та умов такі зустрічі можуть призвести до невеликого примирення, часто (хоча і не завжди) шляхом пізнання розповідей та поглядів на історію іншого.

Теорія соціальної ідентичності

Багато вчених також підходять до питання примирення через історичну освіту з точки зору Теорії соціальної ідентичності, яка вважає, що самоідентифікація з певною групою посилює позитивне сприйняття групи разом з негативними стереотипами будь-яких груп (див. Огляд цієї літератури у Коростеліні 2013 ). Детальніше про перетин освіти, ідентичності та конфліктів див. У Bellino and Williams (2017). Хоча ця теоретична точка зору багато в чому збігається з гіпотезою про контакт у її акценті на міжгрупових відносинах, вона дає кращі рамки для розуміння того, як ставлення до власної безгруповної ідентичності - частково визначене уявною історією - або додає, або погіршує примирення.

Зокрема, Коростеліна (2013, 41-43) пропонує модель формування ідентичності в історичній освіті, формулюючи, як викладання про минуле може сприяти конфліктній поведінці або альтернативно «культурі миру». Коростеліна (2013) стверджує, що історична освіта може зміцнити групові ідентичності, а коли вони пов’язані з ідеями національності на основі толерантності та спільної людяності, вони можуть сприяти примиренню. Історична освіта також може підтримувати різноманітність та рівність усіх груп суспільства, формуючи позитивні міжгрупові відносини. Нарешті, історичну освіту можна використати для демістифікації існуючих структур влади та їх обґрунтування, які часто вбудовуються у спогади про символічні загрози між групами. Як пише Коростеліна (2012, 195) в іншому місці: «Історія освіти може усунути колективні травми та сприяти примиренню шляхом розвитку спільної інклюзивної ідентичності, сприяння соціальній згуртованості та розвитку переконливих моральних рамок». Таким чином, історична освіта сприяє як ретроспективному, так і перспективному примиренню, пов'язуючи їх між собою через міркування про ідентичність соціальних груп.

Дослідження пам’яті

Зовсім недавно вчені докладали зусиль, щоб подолати розрив між роботою з навчання історії та пам’яттю в умовах (пост) конфліктів. Полсон та його колеги (2020) стверджують, що освіту слід розглядати як місце пам’яті для викладання «складних історій». Зокрема, вони стверджують, що історична освіта-це більше, ніж просто засіб передачі націоналістичних або санкціонованих державою наративів у рамках зусиль зверху вниз по інституціоналізації колективної пам’яті. Натомість стверджується, що школи забезпечують простір для оспорювання та побудови спогадів за допомогою взаємодії між учнями та вчителями, які можуть “прагнути мобілізувати історичну освіту для примирення та побудови миру” (Paulson et al. 2020, 442). Ця робота над пам’яттю підключається до більш широких процесів правосуддя перехідного періоду в (пост) конфліктних суспільствах, можливо, інтегруючи висновки комісій з правди та судові процеси з прав людини в освітні програми, які зберігаються ще довго після закінчення мандатів цих механізмів (Cole 2007, 121). Крім того, історична освіта може допомогти перехідній справедливості, визнаючи шкоду, завдану минулим жертвам, навчаючи демократичним нормам та сприяючи примиренню (Коул 2007, 123).

Практичні підходи

Педагогіка у викладанні історії

Існує багато педагогічних перспектив щодо викладання оспорюваних історій (див. Елмерсьо, Кларк та Вінтерек 2017). Полсон та його колеги (2020) розмірковують про педагогічні підходи Сейксаса (2004) до історичної освіти, які наведені тут для довідки. По -перше, підхід “колективної пам’яті” підкреслює єдину історичну розповідь, часто сформовану націоналістичними та політичними проблемами (Paulson et al. 2020, 440). По -друге, «постмодерний» підхід випливає з різних точок зору, щоб представити студентам різноманітні розповіді для критичного вивчення, наприклад, ті, що зібрані у спільних підручниках з історії (Paulson et al. 2020, 440). По-третє, «дисциплінарний» підхід має на меті дати студентам розуміння джерел та методів, що лежать в основі створення історичних оповідань, щоб вони могли зрозуміти, як сенс випливає з минулих подій (Paulson et al. 2020, 440-441). Огляд літератури Полсона (2015) досліджував історичну освіту в одинадцяти постраждалих від конфлікту країнах, виявивши, що освітяни найчастіше застосовували підхід “колективної пам’яті” до викладання, що сприяло традиційним етнонаціоналістичним оповідям. Однак Полсон та його колеги (2020, 441) в кінцевому підсумку стверджують, що в майбутніх дослідженнях слід зосередити увагу на тому, як будуються навчальні програми з історії, а також на те, як вчителі та студенти сприймають історичну освіту в класі як роботу над пам’яттю.

Спираючись на тематичні дослідження викладання історії в різних (пост) конфліктних країнах, Коростеліна (2016) зауважує, що відмінність між «монументальною» та «критичною» історіями залишається дилемою для примирення суспільств. Зокрема, монументальні історії використовуються (пост) конфліктними режимами для розповсюдження міфічних оповідань, які увічнюють їхнє панування за допомогою таких механізмів, як прославлення внутрішньої групи та перекладання провини на зовнішню групу (Коростеліна, 2016, 291). Однак запровадження критичних історій може ускладнити монументальні оповіді, включаючи різноманітні інтерпретації минулого та боротьбу з причинами насильства (Коростеліна 2016, 293-294). Такі критичні історії можуть сприяти примиренню, оскільки «протиріччя між соціальними групами, які здавна вважаються незмінними, можна переосмислити; конфлікти можна трансформувати у можливу співпрацю »(Коростеліна 2016, 294).

Викладання історії в розділених суспільствах повинно дати студентам можливість активно брати участь у процесах засвоєння знань, зосереджених на критичному дослідженні.

Інші також стверджують, що викладання історії в розділених суспільствах повинно дати студентам можливість активно брати участь у процесах засвоєння знань, зосереджених на критичному дослідженні. Зокрема, McCully (2010, 216) стверджує, що викладання історії сприяє миробудуванню, коли воно: 1) дає студентам навички критичного мислення; 2) використовує джерела, що забезпечують багатоперспективність; 3) виховує дбайливе та емпатичне розуміння “іншого”; та 4) прищеплює демократичні цінності шляхом відкритої дискусії за участю учасників. Однак Маккаллі (2010, 214) попереджає, що педагоги повинні враховувати, як викладання історії може взаємодіяти з політикою ідентичності в спірних суспільствах. Зокрема, слід визнати, що-в залежності від контексту та політичної чутливості змісту освіти-вчителів, можливо, доведеться підготувати до «ризику», щоб здійснювати соціальні зміни шляхом викладання історії (McCully 2010, 215) . У Сполучених Штатах нещодавня ініціатива «Виховання для американської демократії» (EAD) також наголошує на критичному дослідженні як педагогічному принципі, що пов'язує історію Америки та освіту громадянського суспільства. EAD стверджує, що: «Усі заслуговують на освіту, яка підтримує« рефлексивний патріотизм »: оцінка ідеалів нашого політичного ладу, відверте врахування невдач країни у дотриманні цих ідеалів, мотивація взяти на себе відповідальність за самоврядування та намір вміння обговорювати виклики, які стоять перед нами в теперішньому та майбутньому »(EAD 2021, 12). Не чітко формулюючи свою роботу як примирення, EAD визнає важливість боротьби з критичними історіями для побудови більш демократичного майбутнього в поляризованому суспільстві.

У своєму викладі педагогічних підходів Скорос (2019, 520) додає “уникнення” на додаток до “єдиного оповідання” та “багатоперспективного” підходу до викладання історії. Skårås (2019, 522) зауважує, що уникнення може бути кращим варіантом у контекстах, які все ще відчувають високий рівень невпевненості; Пишучи про етнографічні дослідження викладання в Південному Судані, Скорос зазначає: «Мультикультурний клас став загрозою безпеці, тому що ніхто точно не знає, хто з ким приєднується до громадянської війни, у якій учні та вчителі беруть участь у позаурочний час». Таким чином, критичні історії можуть бути витіснені окремими розповідними історіями, коли конфлікти залишаються активними, не вдається усунути корінні причини насильства або сприяти сталому миру (Skårås 2019, 531-532). Так само Коростеліна (2016, 302-304) зазначає, як деякі суспільства можуть просувати «вибіркові історії», які виключають інформацію про минуле насильство, щоб уникнути відтворення негативних уявлень між групами, нібито в інтересах миру; проте такі надто спрощені та некритичні історії насправді підривають примирення. Пінгел (2008) повторює, як можна уникнути уникнення зверху вниз, коли (пост) конфліктні уряди не зацікавлені викладати про складні історії. Пінгел (2008, 185-187) зазначає, як у Руанді після геноциду було придушено викладання історії, намагання створити новий майстерний розповідь, що зупинилися в Південній Африці після апартеїду, та відокремлене шкільне навчання, яке закріпило односторонню історію в Боснії та Герцеговині. Пінгел (2008, 187) песимістично зауважує: «Початковий інтерес до з’ясування історичних причин, чому в суспільстві почалися насильство та конфлікти, швидко затьмарюється політикою пам’яті, яка інкапсулює чи нейтралізує спірне минуле».

Незважаючи на політичні обмеження, які часто присутні у (пост) конфліктному середовищі, у різних країнах докладаються зусилля щодо викладання складних історій, щоб запровадити у навчальні плани багатоперспективність та критичну історію. Наступний розділ підсумовує деякі помітні випадки, коли історична освіта - шляхом перегляду підручників та викладання оскаржуваних оповідань - була використана для досягнення примирення.

Перегляд підручників історії

Деякі вчені зосередили увагу на перегляді підручників історії в умовах (після) конфліктів як можливості для досягнення примирення. Наприклад, кілька держав і регіонів пройшли проекти зі збору спільних історій за допомогою підручників, включаючи Спільний проект історії в Південно-Східній Європі, Проект спільної історії під керівництвом Інституту досліджень миру на Близькому Сході (PRIME) в Ізраїлі-Палестині та Тбіліська ініціатива в регіоні Південного Кавказу (докладніші приклади див. У Коростеліні 2012). Після того, як вони зіткнулися з незліченною кількістю проблем координації, а також політичних перешкод, кожен з цих проектів врешті -решт створив навчальні тексти, які представляли різні історичні розповіді різних груп. Результатом цих проектів стало не створення роману, спільна історія, яка б замінила колишні розповіді; натомість вони розміщували альтернативні історії поруч, спираючись на “мультиперспективність” для зміцнення взаєморозуміння та надання можливості для оскарження вкорінених значень ідентичності (Коростеліна 2012, 211-213). Отже, ці проекти сприяють примиренню як шляхом створення навчальних засобів, щоб змінити уявлення учнів про міжгрупові відносини в довгостроковій перспективі, так і шляхом створення форумів для міжгрупового діалогу через комітети та робочі групи, які тимчасово збираються для обговорення спільних історій.

Підкреслюючи цей діалогічний компонент, Metro (2013) розробив семінари з перегляду навчальної програми історії як зустрічі між групами, зосередивши увагу на тому, як взаємодія між зацікавленими сторонами в освіті може дати можливість для невеликого примирення. На основі етнографічного дослідження того, як багатоетнічні бірманські мігранти та біженці в Таїланді підходили до перегляду навчальної програми з історії, Metro (2013, 146) окреслює шість кроків до міжгрупового примирення, зокрема: «1) слухання історичних розповідей інших етнічних груп; 2) усвідомлення того, що існує багато поглядів на історію; 3) «вступати взуття» інших; 4) ускладнення розповідей майстра про особистість; 5) викриття внутрішньоетнічних поділів на інші етнічні групи; і 6) формування міжетнічних відносин ». Метро (2013, 146) підкреслює, що цей процес не розгортається лінійно, а перешкоди залишаються - включаючи міжетнічну напруженість, мовні бар’єри та тривогу щодо критичного мислення - хоча модель отримала позитивні результати.

Хоча процес створення спільних історій відкриває можливості для примирення, залишається дефіцит доказів, що свідчать про довгостроковий вплив цих зусиль. Зокрема, навіть коли замовляють спільні підручники, часто передбачається, що вони будуть використані в аудиторіях, що може бути не обов’язково (див. Paulson et al. 2020, 441). Потрібно подальше вивчення того, як спільні підручники історії використовуються в аудиторіях, а отже, впливають на ставлення та поведінку до примирення серед учнів (див. Skårås 2019, 517). В одному з прикладів такого дослідження Роде (2013, 187) розглянув проект підручника PRIME, виявивши, що учасникам створення підручника було важко перевести «діалогічні моменти» з іншими людьми за межі їх зустрічей, пов'язаних із втручанням, та у повсякденне життя. Крім того, як ізраїльські, так і палестинські студенти, які користувалися паралельним підручником на уроці, мали неоднакову реакцію на вплив оповіді іншого, починаючи від відмови до відкритості (Rohde 2013, 187). Таким чином, залишається неясним, чи призведе примирення, досягнуте за допомогою спільних проектів підручників, до стійких, широких та позитивних наслідків.

Викладання оскаржуваних оповідань у між- та внутрішньогрупових освітніх просторах

Інший практичний підхід зосереджений на навчанні спірних історичних оповідань студентів в освітніх просторах з метою сприяння примиренню. Саломон (2006, 45) стверджує, що мирна освіта робить різницю у невирішених конфліктах, коли призводить до змін у колективних оповіданнях груп, які часто закріплені у розумінні історії. Освітні втручання, покликані ускладнити та оскаржити домінуючі оповіді, що викликають конфлікт, що використовуються як у міжгрупових, так і в внутрішньогрупових умовах, зі змішаними результатами.

Викладання оскаржуваних наративів у міжгрупових освітніх контекстах багато випливає з “гіпотези контакту”, припускаючи, що обмін розповідями через зустрічі між групами може мати позитивний вплив на їхні стосунки. Там, де можливості для такого обміну обмежені сегрегацією шкільних систем, десегрегація може забезпечити шлях до примирення. Наприклад, одне опитування серед більш ніж 3,000 учнів середніх шкіл та коледжів у колишній Югославії показало, що учні частіше повідомляють, що вважають, що примирення можливе, якщо вони навчаються у змішаних етнічних школах (Meernik et al., 2016, 425). Інше дослідження Шульца (2008) передбачало безпосереднє спостереження за ізраїльськими та палестинськими студентами, які навчаються в тій самій магістерській програмі з питань миру та розвитку. Дослідження показало, що уроки з оскаржуваної історії ізраїльсько-палестинського конфлікту призвели до того, що студенти отримали інтелектуальне розуміння поглядів інших, але також стимулювали негативне емоційне ставлення, коли студенти прагнули захищати розповіді своїх груп (Schulz 2008, 41-42). Серед обмежень цього міжгрупового підходу до освіти є труднощі вимірювання того, як зміни у ставленні та стосунках, сформовані в класі, переносяться після завершення програми, а отже, впливають на примирення на ширшому рівні (див. Schulz 2008, 46-47). Оскільки відносно небагато досліджень щодо викладання історії в міжгрупових умовах можна знайти, це може свідчити про труднощі об’єднання раніше конфліктуючих груп у освітніх просторах та необхідність подальших досліджень.

Інші освітні втручання були спрямовані, насамперед, на внутрішньогруповий рівень, де викладання оскаржуваних історичних оповідань може вплинути на уявлення учнів про свою групу, а також про інші, що не присутні. Наприклад, Бен Девід та його колеги (2017) провели внутрішньогруповий діалог зі студентами єврейсько-ізраїльського бакалавра через університетський семінар, присвячений вивченню колективних розповідей та ідентичності ізраїльтян та палестинців. Вони виявили, що “внутрішньогруповий діалог забезпечує безпечний простір для вирішення наслідків конфлікту на колективну ідентичність учасників, таким чином, що сприяє готовності до примирення” (Бен Девід та ін., 2017, 275). Меернік та його колеги (2016, 427) виявили, що учні колишньої Югославії (як однорідних, так і мішаних етнічних шкіл), які визнали відповідальність власної етнічної групи у конфлікті та визнали позитивний вплив Міжнародного кримінального трибуналу, вважали примирення більш ймовірним , припускаючи важливість викладання на ці теми. Однак викладання історії, яке підкреслює провину групи, не завжди сприяє позитивним міжгруповим відносинам. Білевич та його колеги (2017) демонструють, як навчання історії Голокосту серед німецьких та польських старшокласників мало вплинуло на покращення антисемітського ставлення. Потрібні додаткові дослідження, щоб зрозуміти, коли і як викладання оспорюваних історичних оповідань призводить до зміни ставлення учнів до толерантності та примирення. Хоча література соціальної психології містить багато досліджень між- та внутрішньогрупових діалогів, що проводяться поза школами (наприклад, див. Огляд літератури у Ben David et al. 2017), слід приділити більше уваги унікальним впливам історичних діалогів на освітні заклади про примирення.

Рекомендації

Цей нарис містить короткий огляд стану досліджень, що пов’язують історичну освіту з примиренням у (пост) конфліктних умовах. На закінчення, ось кілька наскрізних рекомендацій з цієї літератури для педагогів, політиків та науковців нижче:

  • Уникайте викладання однобічних історичних оповідань: Включити мультиперспективність для врахування поглядів усіх сторін конфлікту. Цього можна досягти шляхом вилучення навчальних програм із спільних історичних проектів, щоб надати альтернативи домінуючим розповідям. Зокрема, «Навчальні програми з історії повинні висвітлювати, як постраждали всі групи суспільства, включати обговорення, чому і як ці групи були дегуманізовані та демонізовані, а також показати, наскільки виправдані акти дискримінації та насильства» (Коростеліна, 2012, 196–197) ).
  • Сприяти критичному мисленню у викладанні історії: Теоретично заохочення критичного дослідження як педагогічного підходу в класі може підтримати примирення та демократизацію (див. EAD 2021 та McCully 2010). Як зазначає Коростеліна (2016, 306): «Критична історія сприяє активній громадянськості, критичному мисленню та здатності розпізнавати соціальні маніпуляції, запобігаючи таким чином повторенню насильства». Таким чином, викладання історії повинно підкреслювати цікавість та запитання.
  • Використовуйте творчі методи навчання, щоб уникнути загроз ідентичності: Деякі методи включають: 1) підкреслення співпереживання групі жертв через почуття провини через те, що вони пов'язані з групою злочинців; 2) спираючись на розповіді зразків моралі та героїчних помічників як менш загрозливу точку входу для обговорення оспорюваної історії; та 3) зосередження на місцевих історіях (а не на національних оповіданнях), де вони доступні для персоналізації історії (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Крім того, міжгруповим діалогам можуть передувати внутрішньогрупові діалоги, що проводяться в освітніх установах, що дозволяє учасникам групи досліджувати розповіді, які можуть кинути виклик їх ідентичності у менш загрозливому середовищі (див. Бен Девід та ін., 2017).
  • Визнайте Агентство вчителів історії та студентів: Хоча (пост) конфліктні держави можуть мати політичні інтереси у розповсюдженні окремих націоналістичних оповідань, студенти та вчителі мають значну свободу дій у класі, щоб «залучити, розірвати або ігнорувати» їх (Paulson et al. 2020, 444). Якщо різноманітні історичні розповіді пропущені в рамках офіційно санкціонованої освіти, вчителі, студенти та громадські групи можуть створити неформальні простори та можливості для примирення (див. Приклад однієї мусульманської та тамільської спільноти у Шрі -Ланці, автор Дункан та Лопес Кардозо, 2017).
  • Заохочуйте міжгруповий контакт у навчанні: Навчальні простори можна використовувати для скликання студентів із конфліктуючих сторін, що дозволяє їм навчатися один з одним та один від одного. Ці взаємодії можуть допомогти зменшити напругу між групами та покращити розуміння, хоча середовище слід конструювати як безпечний простір, де розбіжності щодо чутливих історичних питань можна ефективно модерувати (див. Schulz 2008). Десегрегація шкіл також може допомогти подолати перешкоди на шляху примирення (див. Meernik et al. 2016 та Pingel 2008 про досвід у колишній Югославії).
  • Інтегруйте історичну освіту в процеси перехідної справедливості: Хоча пам’ять визнається важливою стороною перехідної справедливості, вона повинна виходити за межі музеїв, пам’ятників та меморіалів, включаючи освіту як місце пам’яті (див. Cole 2007 та Paulson et al. 2020). Крім того, Пінгель (2008, 194) зауважує, як історично мало зусиль, спрямованих на включення “істин”, виявлених комісіями з правди чи випробуваннями, до освіти з історії, що вказує на занедбаний характер цих механізмів правосуддя перехідного періоду та на те, як мовчання може зберігатися через недостатню координацію.
  • Дослідіть вплив історичної освіти в (пост) конфліктних суспільствах: Як зазначено у цьому нарисі, необхідні додаткові дослідження, щоб зрозуміти вплив історичної освіти на (пост) конфліктні суспільства. Майбутні дослідження мають прагнути оцінити, як історична освіта сприяє конкретним результатам, таким як ймовірність повторення конфлікту чи здійснення примирення (див. Paulson 2015, 37). Додаткові дослідження можуть дослідити, чи викладені тут практичні підходи (включаючи конкретні педагогіки) мають тривалий вплив на примирення на особистому, національному та міжнародному рівнях.

посилання

Олпорт, Гордон В., 1954 рік. Природа забобонів. Лондон: Аддісон-Веслі.

Белліно, Мішель Дж. Та Джеймс Х. Вільямс, ред. 2017 рік. (Повторне) Побудова пам’яті: освіта, ідентичність та конфлікт. Роттердам: Sense Publishers.

Бен Девід, Яель, Боаз Хамейрі, Шарон Бенхайм, Беккі Лешем, Анат Сарід, Майкл Стернберг, Арі Надлер та Шифра Сагі. 2017. “Дослідження себе в межах міжгрупового конфлікту: роль внутрішньогрупового діалогу у сприянні прийняттю колективних оповідань та готовності до примирення”. Мир і конфлікт: журнал психології миру 23, ні. 3: 269-277.

Білевич, Міхал, Марта Вітковська, Сільвіана Стубіг, Марта Бенеда та Роланд Імгофф. 2017. «Як навчати про Голокост? Психологічні перешкоди в історичній освіті в Польщі та Німеччині ». В Освіта історії та трансформація конфліктів: соціально -психологічні теорії, викладання історії та примирення, під редакцією Харіса Псалтіса, Маріо Карретеро та Сабіни Чехаїч-Кленсі, 169-197. Чам, Швейцарія: Палгрейв Макміллан.

Брам, Ерік. 2006. “Мирна освіта”. Beyond Intractability, під редакцією Гая Берджесса та Хайді Берджесс. Боулдер: Інформаційний консорціум конфліктів, Університет Колорадо. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Коул, Елізабет А. 2007. “Перехідна справедливість та реформа історичної освіти”. Міжнародний журнал перехідної юстиції 1: 115-137.

Дункан, Росс і Міке Лопес Кардозо. 2017. “Відновлення примирення за допомогою громадської освіти для мусульман та тамілів післявоєнної Джафни, Шрі-Ланка”. Дослідження порівняльної та міжнародної освіти 12, ні. 1: 76-94.

Освіта для американської демократії (EAD). 2021. «Виховання для американської демократії: Досконалість історії та цивільної науки для всіх учнів». iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark, and Monika Vinterek, eds. 2017 рік. Міжнародні перспективи викладання історій суперників: педагогічні відповіді на оскаржені розповіді та історичні війни. Лондон: Палгрейв Макміллан.

Коростеліна, Карина В. 2012. «Чи може історія вилікувати травму? Роль історичної освіти в процесах примирення ». В Будівництво миру, пам’ять та примирення: поєднання підходів зверху вниз та знизу вгору, під редакцією Бруно Шарбонно та Женев’єв Батьків, 195-214. Нью -Йорк: Routledge.

Коростеліна, Карина В. 2013. Освіта історії у формуванні суспільної ідентичності: до культури миру. Нью-Йорк: Палграйв Макміллан.

Коростеліна, Карина В. 2016. “Навчання історії в період постконфліктного відновлення: отримані уроки”. В Історія може вкусити: Навчання історії в поділених та повоєнних суспільствах, під редакцією Деніз Бентровато, Каріни В. Коростеліної та Мартини Шульце, 289-309. Геттінген, Німеччина: V&R Unipress.

Манія, Ерік У., Семюел Л. erертнер, Блейк М. Рік, Джон Ф. Довідіо, Маріка Дж. Ламоро та Стейсі А. Диресо. 2010. “Міжгруповий контакт: наслідки для мирної освіти”. В Довідник з виховання миру, під редакцією Гавриеля Саломона та Едварда Кернса, 87-102. Нью -Йорк: Психологічна преса.

Маккаллі, Алан. 2010. “Внесок викладання історії у побудову миру”. В Довідник з виховання миру, під редакцією Гавриеля Саломона та Едварда Кернса, 213-222. Нью -Йорк: Психологічна преса.

Меернік, Джеймс, Ненад Гольчевський, Мелісса Маккей, Аял Фейнберг, Кімі Кінг та Роман Крастев. 2016. “Правда, справедливість та освіта: до примирення в колишній Югославії”. Південно -Східна Європа та Чорноморські дослідження 16, ні. 3: 413-431.

Метро, ​​Розалі. 2013. «Перегляд навчальної програми історії постконфліктної ситуації як« міжгрупова зустріч », що сприяє міжнаціональному примиренню між бірманськими мігрантами та біженцями в Таїланді». Порівняльний огляд освіти 57, ні. 1: 145-168.

Полсон, Джулія. 2015. “'Чи і як?' Освіта історії про останні та поточні конфлікти: огляд досліджень ». Журнал про освіту в надзвичайних ситуаціях 1, ні. 1: 115-141.

Полсон, Джулія, Нельсон Абіті, Джуліан Бермео Осоріо, Карлос Артуро Чаррія Ернандес, Дуонг Кео, Пітер Меннінг, Ліззі О. Мілліган, Кейт Молс, Катріона Пеннелл, Сангар Саліх та Келсі Шенкс. 2020. "Освіта як сайт пам'яті: розробка програми дослідження". Міжнародні дослідження соціології освіти 29, ні. 4: 429-451.

Пінгел, Фальк. 2008. «Чи можна домовлятися про правду? Перегляд підручника історії як засіб примирення ». Аннали Американської академії політичних і соціальних наук 617, ні. 1: 181-198.

Роде, Ахім. 2013. “Вивчення історичної розповіді один одного - дорожня карта до миру в Ізраїлі/Палестині?” В Освіта історії та примирення після конфліктів: перегляд спільних проектів підручниківпід редакцією Каріни В. Коростеліної та Симони Ляссіг, 177-191. Нью -Йорк: Routledge.

Саломон, Гавриїл. 2006. "Чи дійсно різницю робить мирна освіта?" Мир і конфлікт: журнал психології миру 12, ні. 1: 37-48.

Шульц, Майкл. 2008. “Примирення через освіту-досвід ізраїльсько-палестинського конфлікту”. Журнал про виховання миру 5, ні. 1: 33-48.

Сейксас, Петро, ​​під ред. 2004 рік. Теоретизування історичної свідомості. Торонто: Університет Торонто Прес.

Скорос, Мерете. 2019. “Побудова національного оповідання у громадянській війні: викладання історії та національна єдність у Південному Судані”. Порівняльна освіта 55, ні. 4: 517-535.

Будьте першим коментувати

Приєднуйтесь до дискусії ...