Çatışma sonrası toplumlarda tarih eğitimi ve uzlaşma

“…tarih anlayışları, bir toplumun daha adil bir gelecek uğruna zorlu geçmişle hesaplaşma yeteneği için çok önemlidir.”

(Şuradan gönderildi: İnatçılığın Ötesinde. 19 Mayıs 2020)

Tarafından: Jamie Bilge

Öğrettiğimiz tarihler, çatışmaların günümüzde nasıl görüldüğü konusunda önemli çıkarımlara sahiptir. Cole'un (2007, 123) vardığı gibi, “…tarih anlayışları, bir toplumun daha adil bir gelecek uğruna zorlu geçmişle hesaplaşma yeteneği için çok önemlidir.” Bu makale, çatışma (post) bağlamlarında kolektif hafızayı ve gruplar arası ilişkileri şekillendirmede tarih eğitiminin rolünü ele almaktadır. Tarih eğitimi barış eğitimi ile kesişir (bkz. Brahm 2006), geçmişteki şiddetle ilgili anlatıların nasıl çağrıldığına ve çatışma (sonrası) eğitim ortamlarında inşa edildiğine odaklanarak. “(post)çatışma” bağlamlarına atıfta bulunmak, barış anlaşmaları imzalandıktan veya doğrudan şiddet sona erdikten sonra bile, çatışmaların genellikle bu toplumlardaki grupların anıları ve kimlikleri aracılığıyla devam ettiğini kabul eder. Tarih eğitimi, geçmişle ilgili zor gerçekleri kabul etmeye yardımcı olurken, aynı zamanda gelecekte eski düşmanlarla işbirliği olanakları hakkında gruplar arası algıları ve fikirleri yeniden şekillendirerek uzlaşmaya katkıda bulunabilir. Bu geriye dönük ve ileriye dönük yönelimler, çatışma (post) ortamlarında tarih öğretimi için hem fırsatlar hem de engeller üretir.

Aşağıda, tarih eğitiminin uzlaşma üzerindeki etkisini anlamak için ihtiyaç duyulan temel teorik bakış açılarına ilişkin bir genel bakış sunulmaktadır - temas hipotezi, sosyal kimlik teorisi ve hafıza çalışmaları dahil. Daha sonra, bu makale, bölünmüş grupları pedagoji, ortak ders kitabı revizyonları ve hem gruplar arası hem de grup içi eğitim alanlarında tartışmalı anlatıların öğretimi açısından uzlaştırmak için tarih eğitimini kullanmaya yönelik pratik yaklaşımları ele almaktadır. Bu bölümler boyunca, bu yaklaşımların etkisi hakkındaki bilgi durumunu özetlemek ve kalan sınırlamaları ve boşlukları belirlemek için dünya çapındaki (sonrası)çatışma vakalarının kapsamlı olmayan bir örneğinden elde edilen ampirik kanıtlar dahil edilmiştir. Son olarak, bu makale, tarih eğitiminin uzlaşma çabalarına nasıl dahil edileceğine dair bu literatürden derlenen politika yapıcılar, akademisyenler ve eğitimciler için temel önerilerle sona ermektedir.

Teorik perspektifler

Temas Hipotezi

Çatışma (post) bağlamlarında eğitim ve uzlaşma arasındaki bağlantıyı inceleyen araştırmaların bir kolu, birbirleriyle ve birbirlerinden öğrenme amacıyla çatışan grupların üyelerini eğitim alanlarında birbirleriyle temasa geçirmeyi vurgular. Bu alandaki çalışmalar büyük ölçüde Allport'un (1954) eşitlik, rekabet etmeme ve “öteki” hakkında öğrenme olasılığı ile karakterize edilen gruplar arası etkileşimlerin iyileştirilmiş gruplararası ilişkilere yol açabileceğini öne süren “temas hipotezinden” yararlanır (aktaran Schulz'dan alıntı). 2008, 34). Bu hipotez, çatışmanın, her grubun diğerinden soyutlanması nedeniyle devam eden olumsuz “öteki” algılarına dayandığını varsayar. Gruplar arası temasla ilgili geniş sosyal-psikolojik literatür, gruplar arasında empatiyi geliştirirken önyargıyı, kaygıyı ve ayrımcılığı azaltabileceğine dair umut verici kanıtlar bulmuştur ve barış eğitiminde bir araç olarak değerini ortaya koymaktadır (bkz. Mania ve diğerleri 2010).

Diyaloglar ve ortak projeler gibi diğer uzlaşma odaklı müdahaleler de teorik temelleri olarak gruplararası iletişime dayanabilirken, Schulz (2008, 35-36) özellikle eğitim alanlarının tarafların katılımını sağlayan bir “sosyal arena” yaratabileceğini iddia ediyor. şiddet içermeyen çatışma ve uzlaşmayı teşvik eder. Bu karşılaşmalar, ister entegre okullar, eğitim programları veya saha ziyaretleri yoluyla olsun, çatışmanın farklı taraflarından öğrencileri bir araya getirme etrafında şekillenir. Uygun kolaylaştırma ve koşullar sağlandığında, bu tür karşılaşmaların, çoğu zaman (her zaman olmasa da) diğerinin anlatılarını ve tarih görüşlerini öğrenerek küçük ölçekli uzlaşma üretebileceği ileri sürülmektedir.

Sosyal Kimlik Teorisi

Birçok bilim insanı, tarih eğitimi yoluyla uzlaşma sorununa, belirli bir grupla kendini tanımlamanın, herhangi bir dış grubun olumsuz klişeleştirmesinin yanı sıra, iç gruba ilişkin olumlu algıları geliştirdiğini savunan bir Sosyal Kimlik Teorisi perspektifinden de yaklaşmaktadır (bu literatürün bir incelemesine bakınız, Korostelina 2013'te). ). Eğitim, kimlik ve çatışmanın kesişimi hakkında daha fazla bilgi için bkz. Bellino ve Williams (2017). Bu teorik perspektif, gruplar arası ilişkilere yaptığı vurguda temas hipotezi ile çok örtüşürken, kişinin iç-grup kimliği hakkındaki tutumların - kısmen kişinin hayali tarihi tarafından tanımlandığı gibi - uzlaşmaya nasıl katkıda bulunduğunu veya uzlaşmayı nasıl azalttığını anlamak için daha iyi bir çerçeve sağlar.

Özellikle Korostelina (2013, 41-43) tarih eğitiminde bir kimlik oluşumu modeli sunar ve geçmiş hakkında öğretimin çatışma davranışlarına veya alternatif olarak bir “barış kültürüne” nasıl katkıda bulunabileceğini ifade eder. Korostelina (2013) tarih eğitiminin grup içi kimlikleri güçlendirebileceğini ve bunların hoşgörü ve paylaşılan insanlığa dayalı ulusluk fikirlerine bağlı olduklarında uzlaşmaya katkıda bulunabileceğini savunmaktadır. Tarih eğitimi, olumlu gruplar arası ilişkileri şekillendirerek, bir toplumdaki tüm grupların çeşitliliğini ve eşitliğini de savunabilir. Son olarak, tarih eğitimi, genellikle gruplar arasındaki sembolik tehditlerin anılarına gömülü olan mevcut iktidar yapılarını ve gerekçelerini açığa çıkarmak için kullanılabilir. Korostelina'nın (2012, 195) başka bir yerde yazdığı gibi: "Tarih eğitimi ortak bir kapsayıcı kimliğin geliştirilmesi, sosyal uyumun kolaylaştırılması ve zorlayıcı bir ahlaki çerçevenin geliştirilmesi yoluyla kolektif travmaları ele alabilir ve uzlaşmaya katkıda bulunabilir." Bu itibarla, tarih eğitimi hem geçmişe dönük hem de ileriye dönük uzlaşmaya katkıda bulunur ve bu ikisini sosyal grup kimliğiyle ilişkilendirir.

Hafıza Çalışmaları

Daha yakın zamanlarda, bilim adamları, tarih eğitimi ile çatışma (post) ortamlarında bellek arasındaki uçurumu kapatmak için çaba sarf ettiler. Paulson ve meslektaşları (2020), eğitimin “zor tarihler”in öğretilmesi için bir hafıza alanı olarak görülmesi gerektiğini iddia ediyor. Özellikle, tarih eğitiminin, kolektif hafızayı kurumsallaştırmaya yönelik yukarıdan aşağıya çabalar içinde milliyetçi veya devlet onaylı anlatıları iletmek için bir araçtan daha fazlası olduğunu savunuyorlar. Bunun yerine, okulların, “uzlaşma ve barışın inşası için tarih eğitimini harekete geçirmeye çalışabilen” öğrenciler ve öğretmenler arasındaki etkileşimler aracılığıyla, mücadele ve anıların inşası için alanlar sağladığı ileri sürülmektedir (Paulson ve diğerleri. 2020, 442). Bu hafıza çalışması, hakikat komisyonlarının ve insan hakları davalarının bulgularını, bu mekanizmaların yetkileri sona erdikten çok sonra bile devam eden eğitim programlarına muhtemelen entegre ederek, çatışma (post) toplumlarındaki daha geniş geçiş dönemi adaleti süreçleriyle bağlantı kurar (Cole 2007, 121). Ayrıca tarih eğitimi, mağdurlara karşı geçmişteki zararları kabul ederek, demokratik normları öğreterek ve uzlaşmayı teşvik ederek geçiş dönemi adaletine yardımcı olabilir (Cole 2007, 123).

Pratik Yaklaşımlar

Tarih Öğretiminde Pedagoji

Tartışmalı tarihlerin öğretilmesine ilişkin birçok pedagojik bakış açısı vardır (bkz. Elmersjö, Clark ve Vinterek 2017). Paulson ve meslektaşları (2020), Seixas'ın (2004) burada referans olması için ana hatları verilen tarih eğitimine yönelik pedagojik yaklaşımlarını yansıtmaktadır. İlk olarak, “kolektif bellek” yaklaşımı, genellikle milliyetçi ve politik kaygılarla şekillendirilen tek bir tarihsel anlatıyı vurgular (Paulson ve diğerleri. 2020, 440). İkincisi, “postmodern” yaklaşım, öğrencilere, ortak tarih ders kitaplarında derlenenler gibi, eleştirel olarak inceleyebilecekleri çeşitli anlatılar sunmak için çoklu bakış açılarından yararlanır (Paulson ve diğerleri, 2020, 440). Üçüncüsü, “disiplin” yaklaşımı, öğrencilere, geçmiş olaylardan anlamın nasıl türetildiğini anlayabilmeleri için tarihsel anlatıların oluşturulmasını destekleyen kaynakları ve yöntemleri anlamalarını sağlamayı amaçlar (Paulson ve diğerleri. 2020, 440-441). Paulson (2015) tarafından yapılan bir literatür taraması, çatışmalardan etkilenen on bir ülkede tarih eğitimini incelemiş ve eğitimcilerin geleneksel etno-milliyetçi anlatıları ilerleten öğretime çoğunlukla “kolektif hafıza” yaklaşımını benimsediğini tespit etmiştir. Bununla birlikte, Paulson ve meslektaşları (2020, 441) nihai olarak gelecekteki araştırmaların tarih müfredatının nasıl yapılandırıldığına ve öğretmenlerin ve öğrencilerin bellek çalışması olarak sınıfta tarih eğitimini nasıl deneyimlediklerine odaklanması gerektiğini savunuyorlar.

Çeşitli (son) çatışma ülkelerindeki tarih öğretimi vaka çalışmalarından yola çıkan Korostelina (2016), “anıtsal” ve “eleştirel” tarihler arasındaki ayrımın uzlaşan toplumlar için bir ikilem olmaya devam ettiğini gözlemler. Özellikle, anıtsal tarihler, (post)çatışma rejimleri tarafından, iç grubu yüceltme ve suçu dış gruba kaydırma gibi mekanizmalar yoluyla egemenliklerini sürdüren mitsel anlatıları yaymak için kullanılır (Korostelina 2016, 291). Bununla birlikte, eleştirel tarihlerin tanıtılması, geçmişin çoklu yorumlarını dahil ederek ve şiddetin nedenleriyle boğuşarak anıtsal anlatıları karmaşıklaştırabilir (Korostelina 2016, 293-294). Bu tür eleştirel tarihler uzlaşmaya katkıda bulunabilir, çünkü “uzun süredir değişmez olarak algılanan toplumsal gruplar arasındaki çelişkiler yeniden yorumlanabilir; çatışmalar olası işbirliğine dönüştürülebilir” (Korostelina 2016, 294).

Bölünmüş toplumlarda tarih öğretimi, öğrencilerin eleştirel sorgulamaya odaklanan bilgi edinme süreçlerine aktif olarak katılmalarını sağlamalıdır.

Diğerleri ayrıca bölünmüş toplumlarda tarih öğretiminin öğrencilerin eleştirel sorgulamaya odaklanan bilgi edinme süreçlerine aktif olarak katılmalarını sağlaması gerektiğini savundu. Spesifik olarak McCully (2010, 216), tarih öğretiminin şu durumlarda barış inşasına katkıda bulunduğunu savunur: 1) öğrencileri eleştirel düşünme becerileriyle donatırsa; 2) çok yönlülük sağlayan kaynakları kullanır; 3) “öteki”nin şefkatli ve empatik anlayışlarını teşvik eder; ve 4) açık, katılımcı tartışmalar yoluyla demokratik değerleri aşılar. Ancak McCully (2010, 214) eğitimcilerin tarih öğretiminin tartışmalı toplumlarda kimlik politikalarıyla nasıl etkileşime girebileceğini hesaba katmaları gerektiği konusunda uyarıyor. Özellikle, eğitim içeriğinin bağlamına ve politik duyarlılığına bağlı olarak, öğretmenlerin tarih öğretimi yoluyla toplumsal değişimi sürdürmek için “risk almaya” hazır olmaları gerekebileceği kabul edilmelidir (McCully 2010, 215) . Amerika Birleşik Devletleri'nde, Amerikan Demokrasisi için Eğitim (EAD) adlı yeni bir girişim, Amerikan tarihi ile yurttaşlık eğitimi arasında bağlantı kuran pedagojik bir ilke olarak eleştirel sorgulamayı da vurgulamaktadır. EAD şunları iddia ediyor: “Herkesin “yansıtıcı vatanseverliği” destekleyen bir eğitimi hak ediyor: siyasi düzenimizin ideallerinin takdir edilmesi, ülkenin bu ideallere ulaşma konusundaki başarısızlıklarıyla samimi bir şekilde hesaplaşması, özyönetim için sorumluluk alma motivasyonu ve müzakereci şimdi ve gelecekte karşı karşıya olduğumuz zorlukları tartışma becerisi” (EAD 2021, 12). EAD, çalışmalarını açıkça uzlaşma olarak çerçevelemese de, kutuplaşmış bir toplumda daha demokratik bir gelecek inşa etmek için eleştirel tarihlerle boğuşmanın önemini kabul ediyor.

Pedagojik yaklaşımların özetinde Skårås (2019, 520) tarih öğretimine “tek anlatı” ve “çok yönlülük” yaklaşımlarına ek olarak “kaçınma”yı da ekler. Skårås (2019, 522) hala yüksek düzeyde güvensizlik yaşayan bağlamlarda kaçınmanın tercih edilen seçenek olabileceğini gözlemler; Güney Sudan'da öğretimin etnografik araştırmaları hakkında yazan Skårås, "Çok kültürlü sınıflar bir güvenlik tehdidi haline geldi, çünkü hiç kimse öğrencilerin ve öğretmenlerin okul saatlerinden sonra katıldığı bir iç savaşta kimin kiminle aynı hizada olduğunu bilmiyor." Bu nedenle, çatışmalar aktif kaldığında, şiddetin temel nedenlerini ele almada veya sürdürülebilir barışı teşvik etmede başarısız olduğunda, eleştirel tarihlerin yerini tek anlatılı olanlar alabilir (Skårås 2019, 531-532). Benzer şekilde Korostelina (2016, 302-304), bazı toplumların, görünüşte barış adına, olumsuz gruplar arası algıları yeniden üretmekten kaçınmak için geçmiş şiddet hakkındaki bilgileri hariç tutan “seçici tarihler”i nasıl destekleyebileceğini belirtmektedir; ancak, bu tür aşırı basitleştirilmiş ve eleştirel olmayan tarihler aslında uzlaşmayı baltalar. Pingel (2008), (sonrası) hükümetlerin zor tarihler hakkında öğretmeye ilgisiz olduklarında, kaçınmanın yukarıdan aşağıya nasıl uygulanabileceğini tekrarlar. Pingel (2008, 185-187) soykırım sonrası Ruanda'da tarih öğretiminin nasıl bastırıldığını, apartheid sonrası Güney Afrika'da yeni bir ana anlatı yaratma çabalarının nasıl durduğunu ve ayrımcı eğitimin Bosna ve Hersek'te tek taraflı tarihleri ​​sağlamlaştırdığını belirtiyor. Pingel (2008, 187) karamsar bir şekilde şu gözlemde bulunuyor: “Toplumda şiddet ve çatışmanın patlak vermesinin tarihsel nedenlerini bulmaya yönelik ilk ilgi, tartışmalı geçmişi kapsülleyen veya nötralize eden bir hatırlama politikası tarafından hızla gölgeleniyor.”

Çatışma (sonrası) ortamlarında sıklıkla mevcut olan siyasi kısıtlamalara rağmen, çeşitli ülkelerde müfredata çok yönlülük ve eleştirel tarihler eklemek için zor tarihleri ​​öğretmeye yönelik çabalar sarf edilmiştir. Bir sonraki bölüm, tarih eğitiminin -ders kitaplarını gözden geçirerek ve tartışmalı anlatıları öğreterek- uzlaşmayı sürdürmek için kullanıldığı bazı dikkate değer vakaları özetlemektedir.

Tarih Ders Kitaplarının Gözden Geçirilmesi

Bazı akademisyenler, uzlaşmayı sürdürmek için bir fırsat olarak (son) çatışma ortamlarında tarih ders kitaplarının gözden geçirilmesine odaklanmışlardır. Örneğin, Güneydoğu Avrupa'daki Ortak Tarih Projesi, İsrail-Filistin'deki Ortadoğu'daki Barış Araştırmaları Enstitüsü'nün (PRIME) liderliğindeki Ortak Tarih Projesi ve Birleşik Devletler'deki Ortak Tarih Projesi de dahil olmak üzere birçok eyalet ve bölge ders kitapları aracılığıyla ortak tarihleri ​​derlemek için projelerden geçmiştir. Güney Kafkasya bölgesindeki Tiflis Girişimi (detaylı vaka çalışmaları için bkz. Korostelina 2012). Siyasi engellerin yanı sıra sayısız koordinasyon zorluğuyla karşı karşıya kaldıktan sonra, bu projelerin her biri nihayetinde çeşitli gruplardan farklı tarihsel hesapları temsil eden eğitici metinler üretti. Bu projelerin sonucu, eski anlatıların yerini alacak yeni, ortak bir tarih yaratmak değildi; bunun yerine, karşılıklı anlayışı güçlendirmek ve kimliğin yerleşik anlamlarına meydan okunması için fırsatlar sağlamak için “çok yönlülüğe” güvenerek alternatif hikayeleri yan yana yerleştirdiler (Korostelina 2012, 211-213). Sonuç olarak, bu projeler hem öğrencilerin uzun vadede gruplararası ilişkilere ilişkin algılarını yeniden şekillendirmek için öğretim araçları üreterek hem de ortak tarihler üzerinde görüşmek üzere geçici olarak toplanan komiteler ve çalışma grupları aracılığıyla gruplar arası diyaloglar için forumlar oluşturarak uzlaşmaya katkıda bulunur.

Bu diyalojik bileşeni vurgulayan Metro (2013) tarih müfredatı revizyon atölyelerini gruplar arası karşılaşmalar olarak kavramsallaştırdı ve eğitim paydaşları arasındaki etkileşimin küçük ölçekli uzlaşma için nasıl bir fırsat sunabileceğine odaklandı. Tayland'daki çok ırklı Burma göçmen ve mültecilerin tarih müfredatı revizyonuna nasıl yaklaştıklarına dair etnografik bir araştırmaya dayanarak, Metro (2013, 146) gruplar arası uzlaşmaya yönelik altı adımı özetlemektedir: “1) diğer etnik grupların tarihsel anlatılarını dinlemek; 2) tarih üzerine birden çok bakış açısının var olduğunun farkına varmak; 3) başkalarının “ayakkabılarına girmek”; 4) kimlikle ilgili ana anlatıları karmaşık hale getirmek; 5) etnik gruplar arası bölünmeleri diğer etnik gruplara ifşa etmek; ve 6) etnik gruplar arası ilişkiler oluşturmak.” Metro (2013, 146), bu sürecin doğrusal bir şekilde gelişmediğini ve modelden olumlu sonuçlar bildirilmiş olmasına rağmen, etnik gruplar arası gerilimler, dil engelleri ve eleştirel düşünmeyle ilgili endişeler dahil olmak üzere engellerin devam ettiğini vurgulamaktadır.

Ortak tarihler oluşturma süreci uzlaşma olasılıklarını mümkün kılarken, bu çabaların uzun vadeli etkisini gösteren çok az kanıt var. Özellikle, ortak ders kitapları hizmete sunulduğunda bile, çoğu zaman sınıflarda kullanılmaya başlanacakları varsayılır, ki bu zorunlu olmayabilir (bkz. Paulson ve diğerleri. 2020, 441). Ortak tarih ders kitaplarının sınıflarda nasıl kullanıldığına ve dolayısıyla öğrenciler arasında uzlaşmaya yönelik tutum ve davranışları nasıl etkilediğine ilişkin daha fazla çalışmaya ihtiyaç vardır (bkz. Skårås 2019, 517). Bu tür araştırmaların bir örneğinde Rohde (2013, 187), PRIME ders kitabı projesini inceleyerek, ders kitabının oluşturulmasında yer alanların, müdahaleyle ilgili karşılaşmalarının ötesinde ve günlük yaşamda başkalarıyla “diyalojik anları” tercüme etmeyi zor bulduklarını tespit etti. Ek olarak, sınıfta yan yana ders kitabını kullanan hem İsrailli hem de Filistinli öğrenciler, diğerinin anlatısına maruz kalmaya karşı reddetmeden açıklığa kadar değişen karışık tepkiler gösterdiler (Rohde 2013, 187). Bu nedenle, ortak ders kitabı projeleri yoluyla elde edilen uzlaşmanın kalıcı, geniş ve olumlu etkiler sağlayıp sağlamadığı belirsizliğini koruyor.

Gruplar Arası ve Grup İçi Eğitim Alanlarında Tartışmalı Anlatıların Öğretimi

Başka bir pratik yaklaşım, uzlaşmayı teşvik etmek için eğitim alanlarında öğrencilere tartışmalı tarihsel anlatılar öğretmeye odaklanır. Salomon (2006, 45), barış eğitiminin, genellikle tarih anlayışlarına bağlı olan grupların kolektif anlatılarında değişikliklerle sonuçlandığında, zorlu çatışmalarda bir fark yarattığını öne sürer. Çatışmayı körükleyen baskın anlatılara karşı çıkmak ve karmaşıklaştırmak için tasarlanan eğitim müdahaleleri, hem gruplar arası hem de grup içi ortamlarda karışık sonuçlarla kullanılmıştır.

Gruplar arası eğitim bağlamlarında tartışmalı anlatıları öğretmek, gruplar arasındaki karşılaşmalar yoluyla anlatı alışverişinin ilişkileri üzerinde olumlu etkileri olabileceğini öne süren “temas hipotezi”nden çok şey alır. Bu tür değişim fırsatlarının okul sistemlerinin ayrılmasıyla sınırlı olduğu durumlarda, ırk ayrımının kaldırılması uzlaşmaya giden bir yol sağlayabilir. Örneğin, eski Yugoslavya'da 3,000'den fazla lise ve üniversite öğrencisiyle yapılan bir anket, öğrencilerin karma etnik okullardaki öğrenciler olmaları halinde uzlaşmanın mümkün olduğuna inandıklarını bildirme olasılıklarının daha yüksek olduğunu bulmuştur (Meernik ve diğerleri. 2016, 425). Schulz (2008) tarafından yapılan bir başka çalışma, barış ve kalkınma üzerine aynı yüksek lisans programına kayıtlı İsrailli ve Filistinli öğrencilerin doğrudan gözlemini içeriyordu. Çalışma, İsrail-Filistin çatışmasının tartışmalı tarihiyle ilgili derslerin, öğrencilerin diğerlerinin görüşleri hakkında entelektüel anlayış kazanmalarıyla sonuçlandığını, ancak aynı zamanda öğrenciler kendi gruplarının anlatılarını savunmaya çalışırken olumsuz duygusal tutumları beslediğini buldu (Schulz 2008, 41-42). Eğitime yönelik bu gruplararası yaklaşımın sınırlamaları arasında, sınıfta oluşan tutum ve ilişkilerdeki değişikliklerin programın tamamlanmasından sonra nasıl devam ettiğini ve dolayısıyla daha geniş düzeyde uzlaşmayı nasıl etkilediğini ölçmekteki zorluklar vardır (bkz. Schulz 2008, 46-47). Gruplar arası ortamlarda tarih öğretimi üzerine nispeten az sayıda çalışma bulunabileceğinden, bu, daha önce çatışan grupları eğitim alanlarında bir araya getirmenin zorluklarını ve daha fazla araştırma gerekliliğini gösterebilir.

Diğer eğitimsel müdahaleler, öncelikle, tartışmalı tarihsel anlatıların öğretilmesinin, öğrencilerin kendi grup içi ve aynı zamanda mevcut olmayan diğer gruba ilişkin algılarını etkileyebileceği, grup içi düzeyde hedeflenmiştir. Örneğin, Ben David ve meslektaşları (2017), İsraillilerin ve Filistinlilerin kolektif anlatılarını ve kimliklerini incelemeye odaklanan bir üniversite semineri aracılığıyla Yahudi-İsrailli lisans öğrencileriyle grup içi diyaloglar yürütmüştür. “Grup içi diyaloğun, uzlaşmaya yönelik istekliliği teşvik edecek şekilde, çatışmanın katılımcıların kolektif kimliği üzerindeki etkisiyle başa çıkmak için güvenli bir alan sağladığını” buldular (Ben David ve diğerleri. 2017, 275). Meernik ve meslektaşları (2016, 427) eski Yugoslavya'daki (hem homojen hem de karma etnik okullardaki) öğrencilerin çatışmada kendi etnik gruplarının sorumluluğunu kabul eden ve Uluslararası Ceza Mahkemesi'nin olumlu etkisini tanıyan öğrencilerin uzlaşmayı daha olası gördüklerini buldular. , bu konuların öğretilmesinin önemini öne sürüyor. Bununla birlikte, bir iç grubun suçluluğunu vurgulayan tarih öğretimi, her zaman olumlu gruplar arası ilişkileri desteklemez. Bilewicz ve meslektaşları (2017), Alman ve Polonyalı lise öğrencileri arasında Holokost tarihi eğitiminin Yahudi karşıtı tutumları iyileştirmede nasıl çok az etkisi olduğunu gösteriyor. Tartışmalı tarihsel anlatıların öğretilmesinin, öğrenciler arasında hoşgörü ve uzlaşmaya yönelik tutumlarda ne zaman ve nasıl değişikliklere yol açtığını anlamak için daha fazla araştırmaya ihtiyaç vardır. Sosyal-psikoloji literatürü, okulların dışında gerçekleştirilen grup içi ve grup içi diyaloglarla ilgili birçok çalışma içeriyor olsa da (örneğin, Ben David ve diğerleri, 2017'deki literatür taramasına bakınız), tarihsel diyalogların eğitim ortamlarındaki benzersiz etkilerine daha fazla dikkat gösterilmelidir. uzlaşma üzerine.

Öneriler

Bu makale, tarih eğitimini çatışma (sonrası) ortamlarında uzlaşmaya bağlayan araştırma durumuna kısa bir genel bakış sağlamıştır. Sonuç olarak, aşağıda eğitimciler, politika yapıcılar ve bilim adamları için bu literatürden birkaç kesişen öneri bulunmaktadır:

  • Tek Taraflı Tarihsel Anlatıları Öğretmekten Kaçının: Çatışmanın tüm taraflarının görüşlerini hesaba katmak için çoklu bakış açısını dahil edin. Bu, egemen anlatılara alternatifler sağlamak için ortak tarih projelerinden müfredat çizerek başarılabilir. Spesifik olarak, “Tarih müfredatı, bir toplumdaki tüm grupların nasıl acı çektiklerini vurgulamalı, bu grupların neden ve nasıl insanlıktan çıkarıldığına ve şeytanlaştırıldığına dair tartışmaları içermeli ve ayrımcılık ve şiddet eylemlerinin nasıl haklı çıkarıldığını göstermelidir” (Korostelina 2012, 196-197). ).
  • Tarih Öğretiminde Eleştirel Düşünmeyi Destekleyin: Teoride, sınıfta pedagojik bir yaklaşım olarak eleştirel sorgulamayı teşvik etmek, uzlaşmayı ve demokratikleşmeyi destekleyebilir (bkz. EAD 2021 ve McCully 2010). Korostelina'nın (2016, 306) gözlemlediği gibi: “Eleştirel tarih, aktif vatandaşlığı, eleştirel düşünmeyi ve sosyal manipülasyonu tanıma yeteneğini teşvik eder, böylece şiddetin tekrarını önler.” Tarih öğretimi bu nedenle merak ve sorgulamayı vurgulamalıdır.
  • Kimlik Tehditlerini Atlatmak için Yaratıcı Öğretim Yöntemlerini Kullanın: Bazı teknikler şunları içerir: 1) fail grupla ilişkilendirilmekten kaynaklanan suçluluk duygusu yerine mağdur grupla empatinin vurgulanması; 2) tartışmalı bir tarihi tartışmak için daha az tehdit edici bir giriş noktası olarak ahlaki örneklerin ve kahraman yardımcıların anlatılarına güvenmek; ve 3) tarihi kişiselleştirmek için mevcut oldukları yerel tarihlere (ulusal anlatılardan ziyade) odaklanmak (Bilewicz ve diğerleri 2017, 183-187). Ek olarak, grup içi diyaloglardan önce, eğitim ortamlarında yürütülen grup içi diyaloglar gelebilir ve bu, grup içi üyelerin kimliklerini daha az tehdit edici bir ortamda sorgulayabilecek anlatıları keşfetmelerine olanak tanır (bkz. Ben David ve diğerleri, 2017).
  • Tarih Öğretmenleri ve Öğrencileri Ajansını Tanıyın: Çatışma sonrası devletlerin belirli milliyetçi anlatıları yaymada siyasi çıkarları olabilirken, öğrenciler ve öğretmenler sınıfta onları “bağlamak, koparmak veya görmezden gelmek” için önemli bir temsilciliğe sahiptir (Paulson ve diğerleri. 2020, 444). Resmi olarak onaylanmış eğitimden çeşitli tarihsel anlatılar çıkarıldığında, öğretmenler, öğrenciler ve topluluk grupları resmi olmayan alanlar ve uzlaşma fırsatları yaratabilir (Duncan ve Lopes Cardozo 2017'nin Sri Lanka'daki bir Müslüman ve Tamil topluluğu örneğine bakın).
  • Öğrenmede Gruplar Arası İletişimi Teşvik Edin: Eğitim alanları, çatışan taraflardan öğrencileri bir araya getirmek için kullanılabilir, bu da onların birbirleriyle ve birbirlerinden öğrenmelerini sağlar. Bu etkileşimler, gruplar arası gerilimleri azaltmaya ve anlayışı geliştirmeye yardımcı olabilir, ancak çevre, hassas tarihsel meseleler üzerindeki anlaşmazlıkların etkili bir şekilde yönetilebileceği güvenli bir alan olarak inşa edilmelidir (bkz. Schulz 2008). Ayrımcılığı ortadan kaldıran okullar, uzlaşmanın önündeki engellerin üstesinden gelinmesine de yardımcı olabilir (eski Yugoslavya'daki deneyimler hakkında bkz. Meernik ve diğerleri 2016 ve Pingel 2008).
  • Tarih Eğitimini Geçiş Dönemi Adaleti Süreçlerine Entegre Edin: Bellek, geçiş dönemi adaletinin önemli bir yönü olarak kabul edilse de, düşünme, müzelerin, anıtların ve anıtların ötesine geçerek eğitimi bir bellek alanı olarak dahil etmelidir (bkz. Cole 2007 ve Paulson ve diğerleri. 2020). Ayrıca, Pingel (2008, 194), hakikat komisyonları veya davaları tarafından ortaya çıkarılan “gerçekleri” tarih eğitimine dahil etmek için tarihsel olarak ne kadar az çaba harcandığını gözlemleyerek, bu geçiş dönemi adaleti mekanizmalarının sessiz doğasını ve sessizliklerin yetersiz koordinasyon yoluyla nasıl devam edebileceğini gösterir.
  • Çatışma Sonrası Toplumlarda Tarih Eğitiminin Etkilerini Araştırın: Bu makalenin belirttiği gibi, çatışma (sonrası) toplumlarda tarih eğitiminin etkisini anlamak için daha fazla araştırmaya ihtiyaç vardır. Gelecekteki çalışma, tarih eğitiminin, çatışmanın tekrarlanma olasılığı veya uzlaşmanın gerçekleşmesi gibi belirli sonuçlara nasıl katkıda bulunduğunu değerlendirmeye çalışmalıdır (bkz. Paulson 2015, 37). Ek çalışmalar, burada özetlenen pratik yaklaşımların (belirli pedagojiler dahil) kişisel, ulusal ve uluslararası düzeylerde uzlaşma üzerinde kalıcı etkileri olup olmadığını keşfedebilir.

Referanslar

Allport, Gordon W. 1954. Önyargının Doğası. Londra: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. ve James H. Williams, ed. 2017. (Yeniden)Hafıza İnşası: Eğitim, Kimlik ve Çatışma. Rotterdam: Sense Yayıncılar.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler ve Shifra Sagy. 2017. “Gruplar Arası Çatışma İçinde Kendimizi Keşfetmek: Toplu Anlatıların Kabulünü Teşvik Etmede Grup İçi Diyalogun Rolü ve Uzlaşmaya Yönelik İstek.” Barış ve Çatışma: Barış Psikolojisi Dergisi 23, hayır. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda ve Roland Imhoff. 2017. “Holokost Nasıl Öğretilir? Polonya ve Almanya'da Tarih Eğitiminde Psikolojik Engeller. İçinde Tarih Eğitimi ve Çatışma Dönüşümü: Sosyal Psikoloji Kuramları, Tarih Öğretimi ve Uzlaşma, Charis Psaltis, Mario Carretero ve Sabina Čehajić-Clancy, 169-197 tarafından düzenlendi. Cham, İsviçre: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. “Barış Eğitimi.” İnatçılığın Ötesinde, Guy Burgess ve Heidi Burgess tarafından düzenlendi. Boulder: Çatışma Bilgi Konsorsiyumu, Colorado Üniversitesi. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. “Geçiş Dönemi Adaleti ve Tarih Eğitiminde Reform.” Uluslararası Geçiş Dönemi Adaleti Dergisi 1: 115-137.

Duncan, Ross ve Mieke Lopes Cardozo. 2017. “Savaş Sonrası Jaffna, Sri Lanka'daki Müslümanlar ve Tamiller için Toplum Eğitimi Yoluyla Uzlaşmayı Geri Kazanmak.” Karşılaştırmalı ve Uluslararası Eğitimde Araştırma 12, hayır. 1: 76-94.

Amerikan Demokrasisi (EAD) için Eğitim. 2021. “Amerikan Demokrasisi için Eğitim: Tüm Öğrenciler için Tarih ve Yurttaşlık Bilgilerinde Mükemmellik.” iCivics. www.educatingforamericademocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark ve Monika Vinterek, ed. 2017. Rakip Tarihleri ​​Öğretmek Üzerine Uluslararası Perspektifler: Tartışmalı Anlatılara ve Tarih Savaşlarına Pedagojik Yanıtlar. Londra: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “Tarih Travmayı İyileştirebilir mi? Uzlaşma Süreçlerinde Tarih Eğitiminin Rolü.” İçinde Barış İnşası, Hafıza ve Uzlaşma: Yukarıdan Aşağıya ve Aşağıdan Yukarıya Yaklaşımlar Arasında Köprü Oluşturma, Bruno Charbonneau ve Geneviève Parent, 195-214 tarafından düzenlendi. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Toplumsal Kimliğin Oluşumunda Tarih Eğitimi: Barış Kültürüne Doğru. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. “Çatışma Sonrası İyileşmenin Ortasında Tarih Eğitimi: Alınan Dersler.” İçinde Tarih Isırabilir: Bölünmüş ve Savaş Sonrası Toplumlarda Tarih Eğitimi, Düzenleyen Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina ve Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Almanya: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux ve Stacy A. Direso. 2010. “Gruplararası Temas: Barış Eğitimi İçin Etkiler.” İçinde Barış Eğitimi El Kitabı, Gavriel Salomon ve Edward Cairns, 87-102 tarafından düzenlendi. New York: Psikoloji Basını.

McCully, Alan. 2010. “Tarih Öğretiminin Barışın İnşasına Katkısı.” İçinde Barış Eğitimi El Kitabı, Gavriel Salomon ve Edward Cairns, 213-222 tarafından düzenlendi. New York: Psikoloji Basını.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King ve Roman Krastev. 2016. “Gerçek, Adalet ve Eğitim: Eski Yugoslavya'da Uzlaşmaya Doğru.” Güneydoğu Avrupa ve Karadeniz Çalışmaları 16, hayır. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. “Tayland'daki Burmalı Göçmenler ve Mülteciler Arasında Etnik Uzlaşmayı Teşvik Eden Bir “Gruplararası Karşılaşma” Olarak Çatışma Sonrası Tarih Müfredatı Revizyonu.” Karşılaştırmalı Eğitim İncelemesi 57, hayır. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. “'İster ve Nasıl?' Yakın Zamandaki ve Devam Eden Çatışmalarla İlgili Tarih Eğitimi: Bir Araştırmanın Gözden Geçirilmesi.” Acil Durumlarda Eğitim Dergisi 1, hayır. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih ve Kelsey Shanks. 2020. “Hafıza Alanı Olarak Eğitim: Bir Araştırma Gündemi Geliştirmek.” Eğitim Sosyolojisinde Uluslararası Çalışmalar 29, hayır. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. “Gerçek Müzakere Edilebilir mi? Bir Uzlaşma Aracı Olarak Tarih Ders Kitabı Revizyonu.” Amerikan Siyaset ve Sosyal Bilimler Akademisi'nin Yıllıkları 617, hayır. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. “Birbirimizin Tarihsel Anlatısını Öğrenmek—İsrail/Filistin'de Barışa Giden Yol Haritası?” İçinde Tarih Eğitimi ve Çatışma Sonrası Uzlaşma: Ortak Ders Kitabı Projelerini Yeniden Düşünmek, Düzenleyen Karina V. Korostelina ve Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. “Barış Eğitimi Gerçekten Fark Yaratıyor mu?” Barış ve Çatışma: Barış Psikolojisi Dergisi 12, hayır. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. “Eğitim Yoluyla Uzlaşma—İsrail-Filistin Çatışmasından Gelen Deneyimler.” Barış Eğitimi Dergisi 5, hayır. 1: 33-48.

Seixas, Peter, ed. 2004. Tarihsel Bilincin Teorileştirilmesi. Toronto: Toronto Üniversitesi Basını.

Skarras, Merethe. 2019. “İç Savaşta Ulusal Bir Anlatı İnşa Etmek: Güney Sudan'da Tarih Öğretimi ve Ulusal Birlik.” Karşılaştırmalı Eğitim 55, hayır. 4: 517-535.

İlk yorumu siz yapın

Tartışmaya katılın ...