การศึกษาประวัติศาสตร์และการปรองดองใน (หลัง) สังคมที่มีความขัดแย้ง

“…ความเข้าใจในประวัติศาสตร์มีความสำคัญต่อความสามารถของสังคมในการพิจารณาอดีตที่ยากลำบากเพื่ออนาคตที่ยุติธรรมมากขึ้น”

(โพสต์ใหม่จาก: นอกเหนือจากความยากง่าย. 19 พ.ค. 2020)

โดย: Jamie Wise

ประวัติศาสตร์ที่เราสอนมีนัยสำคัญต่อการมองความขัดแย้งในปัจจุบัน ดังที่ Cole (2007, 123) สรุปว่า “…ความเข้าใจในประวัติศาสตร์มีความสำคัญอย่างยิ่งต่อความสามารถของสังคมในการพิจารณาอดีตที่ยากลำบากเพื่ออนาคตที่ยุติธรรมกว่า” บทความนี้พิจารณาถึงบทบาทของการศึกษาประวัติศาสตร์ในการกำหนดความจำส่วนรวมและความสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มในบริบทความขัดแย้ง (โพสต์) การศึกษาประวัติศาสตร์ตัดกับการศึกษาสันติภาพ (ดู พราหมณ์ 2006) โดยเน้นไปที่การเล่าเรื่องเกี่ยวกับความรุนแรงในอดีต และสร้างขึ้นมาในสภาพแวดล้อมการศึกษาที่มีความขัดแย้ง (หลัง) การอ้างถึงบริบทของ "(โพสต์) ความขัดแย้ง" ทำให้ตระหนักว่าแม้หลังจากการลงนามในข้อตกลงสันติภาพหรือความรุนแรงโดยตรงได้ยุติลงแล้ว ความขัดแย้งมักคงอยู่ผ่านความทรงจำและอัตลักษณ์ของกลุ่มในสังคมเหล่านั้น การศึกษาประวัติศาสตร์สามารถนำไปสู่การปรองดองได้ด้วยการช่วยให้รับรู้ความจริงที่ยากลำบากเกี่ยวกับอดีต ในขณะเดียวกันก็ปฏิรูปการรับรู้ระหว่างกลุ่มและแนวคิดเกี่ยวกับความเป็นไปได้ในการร่วมมือกับอดีตศัตรูในอนาคต ทิศทางย้อนหลังและอนาคตเหล่านี้สร้างทั้งโอกาสและอุปสรรคสำหรับการสอนประวัติศาสตร์ในการตั้งค่าความขัดแย้ง (หลัง)

ในสิ่งต่อไปนี้ จะมีการจัดเตรียมภาพรวมของมุมมองทางทฤษฎีที่สำคัญเพื่อทำความเข้าใจอิทธิพลของการศึกษาประวัติศาสตร์ต่อการปรองดอง ซึ่งรวมถึงสมมติฐานการติดต่อ ทฤษฎีอัตลักษณ์ทางสังคม และการศึกษาเกี่ยวกับความจำ ต่อไป บทความนี้จะพิจารณาแนวทางปฏิบัติในการใช้การศึกษาประวัติศาสตร์เพื่อกระทบยอดกลุ่มที่ถูกแบ่งแยกโดยคำนึงถึงการสอน การแก้ไขหนังสือเรียนร่วมกัน และการสอนการเล่าเรื่องที่ขัดแย้งกันในพื้นที่การศึกษาทั้งระหว่างกลุ่มและภายในกลุ่ม ตลอดส่วนเหล่านี้ หลักฐานเชิงประจักษ์จากตัวอย่างที่ไม่ครบถ้วนของกรณีความขัดแย้ง (หลัง) ทั่วโลกถูกรวมไว้เพื่อสรุปสถานะของความรู้เกี่ยวกับผลกระทบของแนวทางเหล่านี้และระบุข้อจำกัดและช่องว่างที่เหลืออยู่ สุดท้าย บทความนี้ลงท้ายด้วยคำแนะนำที่สำคัญสำหรับผู้กำหนดนโยบาย นักวิชาการ และนักการศึกษาที่รวบรวมจากเอกสารนี้เกี่ยวกับวิธีการรวมการศึกษาประวัติศาสตร์เข้ากับความพยายามในการปรองดอง

มุมมองทางทฤษฎี

ติดต่อสมมติฐาน

งานวิจัยชิ้นหนึ่งที่ตรวจสอบความเชื่อมโยงระหว่างการศึกษาและการปรองดองในบริบทความขัดแย้ง (โพสต์) เน้นการนำสมาชิกของกลุ่มที่ขัดแย้งกันเข้ามาติดต่อกันในพื้นที่การศึกษาเพื่อจุดประสงค์ในการเรียนรู้จากกันและกัน การศึกษาในพื้นที่นี้ส่วนใหญ่มาจาก "สมมติฐานการติดต่อ" ของ Allport (1954) ซึ่งระบุว่าปฏิสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มมีลักษณะเท่าเทียมกัน การไม่แข่งขัน และความเป็นไปได้ของการเรียนรู้เกี่ยวกับ "อื่นๆ" สามารถนำไปสู่ความสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มที่ดีขึ้น (ตามที่อ้างถึงใน Schulz 2008, 34). สมมติฐานนี้อนุมานว่าความขัดแย้งมีพื้นฐานมาจากการรับรู้เชิงลบของ "อีกฝ่าย" ที่ยังคงมีอยู่เนื่องจากการแยกตัวออกจากกันของแต่ละกลุ่ม วรรณกรรมทางสังคมและจิตวิทยาจำนวนมากเกี่ยวกับการติดต่อระหว่างกลุ่มได้พบหลักฐานที่มีแนวโน้มว่าจะสามารถลดอคติ ความวิตกกังวล และการเลือกปฏิบัติ ขณะเดียวกันก็ส่งเสริมความเห็นอกเห็นใจระหว่างกลุ่มต่างๆ โดยชี้ให้เห็นถึงคุณค่าของมันในฐานะเครื่องมือในการศึกษาสันติภาพ (ดู Mania et al. 2010)

ในขณะที่การแทรกแซงที่เน้นการประนีประนอมอื่นๆ เช่น การเจรจาและโครงการร่วมอาจอาศัยการติดต่อระหว่างกลุ่มเป็นพื้นฐานทางทฤษฎี ชูลซ์ (2008, 35-36) ยืนยันว่าพื้นที่การศึกษาโดยเฉพาะสามารถสร้าง "เวทีทางสังคม" ที่ช่วยให้ฝ่ายต่างๆ มีส่วนร่วมได้ การเผชิญหน้าที่ไม่รุนแรงและส่งเสริมการปรองดอง การเผชิญหน้าเหล่านี้มีกรอบเป็นการนำนักเรียนจากด้านต่างๆ ของความขัดแย้งมารวมกัน ไม่ว่าจะผ่านโรงเรียนแบบบูรณาการ โปรแกรมการศึกษา หรือการเยี่ยมชมสถานที่ เป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่า การเผชิญหน้าดังกล่าวสามารถทำให้เกิดความปรองดองในขนาดเล็กได้ บ่อยครั้ง (แต่ไม่เสมอไป) ผ่านการเรียนรู้เรื่องเล่าและมุมมองของผู้อื่นเกี่ยวกับประวัติศาสตร์

ทฤษฎีเอกลักษณ์ทางสังคม

นักวิชาการหลายคนยังเข้าถึงคำถามเรื่องการปรองดองผ่านการศึกษาประวัติศาสตร์จากมุมมองของทฤษฎีอัตลักษณ์ทางสังคม ซึ่งถือว่าการระบุตนเองกับกลุ่มใดกลุ่มหนึ่งช่วยเพิ่มการรับรู้เชิงบวกของกลุ่มภายในควบคู่ไปกับการสร้างภาพลักษณ์เชิงลบของกลุ่มนอกกลุ่ม (ดูการทบทวนวรรณกรรมนี้ใน Korostelina 2013 ). สำหรับข้อมูลเพิ่มเติมเกี่ยวกับจุดตัดของการศึกษา อัตลักษณ์ และความขัดแย้ง โปรดดูที่ Bellino and Williams (2017) แม้ว่ามุมมองทางทฤษฎีนี้จะทับซ้อนอย่างมากกับสมมติฐานการติดต่อซึ่งเน้นที่ความสัมพันธ์ระหว่างกลุ่ม แต่ก็ให้กรอบการทำงานที่ดีกว่าสำหรับการทำความเข้าใจว่าทัศนคติเกี่ยวกับอัตลักษณ์ภายในกลุ่มของบุคคลนั้นเป็นอย่างไร ดังที่นิยามไว้ในส่วนหนึ่งตามประวัติศาสตร์จินตนาการของบุคคล ไม่ว่าจะเพิ่มหรือลดทอนความปรองดอง

โดยเฉพาะอย่างยิ่ง Korostelina (2013, 41-43) ให้แบบจำลองของการสร้างอัตลักษณ์ในการศึกษาประวัติศาสตร์ โดยแสดงให้เห็นว่าการสอนเกี่ยวกับอดีตสามารถนำไปสู่พฤติกรรมที่ขัดแย้งกันหรือเป็น "วัฒนธรรมแห่งสันติภาพ" ได้อย่างไร Korostelina (2013) ให้เหตุผลว่าการศึกษาประวัติศาสตร์สามารถเสริมสร้างเอกลักษณ์ของกลุ่ม และเมื่อสิ่งเหล่านี้เชื่อมโยงกับแนวคิดเรื่องสัญชาติโดยอาศัยความอดทนและความเป็นมนุษย์ร่วมกัน สิ่งเหล่านี้สามารถนำไปสู่การปรองดองได้ การศึกษาประวัติศาสตร์ยังสามารถสนับสนุนความหลากหลายและความเท่าเทียมกันของทุกกลุ่มในสังคม ทำให้เกิดความสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มในทางบวก สุดท้ายนี้ การศึกษาประวัติศาสตร์สามารถใช้เพื่อทำให้กระจ่างถึงโครงสร้างอำนาจที่มีอยู่และการให้เหตุผล ซึ่งมักจะฝังอยู่ในความทรงจำของภัยคุกคามเชิงสัญลักษณ์ระหว่างกลุ่มต่างๆ ดังที่ Korostelina (2012, 195) เขียนไว้ที่อื่น: "การศึกษาประวัติศาสตร์สามารถจัดการกับความบอบช้ำส่วนรวมและนำไปสู่การปรองดองผ่านการพัฒนาอัตลักษณ์ที่ครอบคลุมร่วมกัน การอำนวยความสะดวกในการทำงานร่วมกันทางสังคม และการพัฒนากรอบศีลธรรมอันน่าดึงดูดใจ" ดังนั้น การศึกษาประวัติศาสตร์จึงมีส่วนช่วยให้ทั้งการปรองดองย้อนหลังและการปรองดองในอนาคต โดยเชื่อมโยงทั้งสองผ่านการพิจารณาเอกลักษณ์ของกลุ่มทางสังคม

การศึกษาความจำ

ไม่นานมานี้ นักวิชาการได้พยายามเชื่อมโยงระหว่างงานด้านการศึกษาประวัติศาสตร์และความทรงจำในการตั้งค่าความขัดแย้ง (หลัง) Paulson และเพื่อนร่วมงาน (2020) โต้แย้งว่าการศึกษาควรถือเป็นสถานที่แห่งความทรงจำสำหรับการสอน "ประวัติศาสตร์ที่ยากลำบาก" โดยเฉพาะอย่างยิ่ง พวกเขาโต้แย้งว่าการศึกษาประวัติศาสตร์เป็นมากกว่าเครื่องมือในการถ่ายทอดเรื่องเล่าเกี่ยวกับชาตินิยมหรือเรื่องที่รัฐลงโทษด้วยความพยายามจากบนลงล่างเพื่อสร้างความทรงจำส่วนรวม ในทางกลับกัน เป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าโรงเรียนได้จัดเตรียมพื้นที่สำหรับการแข่งขันและสร้างความทรงจำผ่านปฏิสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนและครู ซึ่งสามารถ “พยายามระดมการศึกษาประวัติศาสตร์เพื่อการปรองดองและการสร้างสันติภาพ” (Paulson et al. 2020, 442) งานหน่วยความจำนี้เชื่อมโยงกับกระบวนการยุติธรรมในช่วงเปลี่ยนผ่านในวงกว้างในสังคม (หลัง) ความขัดแย้ง โดยอาจรวมการค้นพบคณะกรรมาธิการความจริงและการพิจารณาคดีด้านสิทธิมนุษยชนเข้ากับโปรแกรมการศึกษาที่คงอยู่นานหลังจากที่คำสั่งของกลไกเหล่านั้นหมดอายุ (Cole 2007, 121) นอกจากนี้ การศึกษาประวัติศาสตร์สามารถช่วยในกระบวนการยุติธรรมในช่วงเปลี่ยนผ่านโดยยอมรับการทำร้ายเหยื่อในอดีต สอนบรรทัดฐานประชาธิปไตย และส่งเสริมการปรองดอง (Cole 2007, 123)

แนวทางปฏิบัติ

การสอนวิชาประวัติศาสตร์

มีมุมมองด้านการสอนมากมายเกี่ยวกับการสอนประวัติศาสตร์ที่ขัดแย้งกัน (ดู Elmersjö, Clark และ Vinterek 2017) Paulson และเพื่อนร่วมงาน (2020) ใคร่ครวญแนวทางการสอนของ Seixas (2004) เพื่อการศึกษาประวัติศาสตร์ ซึ่งมีการสรุปไว้ที่นี่เพื่อใช้อ้างอิง ประการแรก แนวทาง "ความทรงจำโดยรวม" เน้นการเล่าเรื่องทางประวัติศาสตร์เพียงเรื่องเดียว ซึ่งมักเกิดขึ้นจากความกังวลเรื่องชาตินิยมและการเมือง (Paulson et al. 2020, 440) ประการที่สอง วิธีการ “หลังสมัยใหม่” ดึงจากมุมมองที่หลากหลายเพื่อนำเสนอเรื่องเล่าที่หลากหลายแก่นักเรียนเพื่อตรวจสอบเชิงวิพากษ์ เช่น ที่รวบรวมไว้ในหนังสือเรียนประวัติศาสตร์ร่วม (Paulson et al. 2020, 440) ประการที่สาม แนวทาง "ระเบียบวินัย" มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้นักเรียนมีความเข้าใจในแหล่งที่มาและวิธีการที่สนับสนุนการสร้างเรื่องเล่าทางประวัติศาสตร์ เพื่อให้พวกเขาเข้าใจว่าความหมายมาจากเหตุการณ์ในอดีตอย่างไร (Paulson et al. 2020, 440-441) การทบทวนวรรณกรรมโดย Paulson (2015) ได้ตรวจสอบการศึกษาประวัติศาสตร์ในประเทศที่ได้รับผลกระทบจากความขัดแย้ง 2020 ประเทศ โดยพบว่านักการศึกษาส่วนใหญ่มักใช้แนวทาง "ความทรงจำร่วมกัน" ในการสอนที่ส่งเสริมการเล่าเรื่องเกี่ยวกับชาตินิยมชาติพันธุ์แบบดั้งเดิม อย่างไรก็ตาม Paulson และเพื่อนร่วมงาน (441, XNUMX) ให้เหตุผลในท้ายที่สุดว่าการวิจัยในอนาคตควรมุ่งเน้นไปที่การสร้างหลักสูตรประวัติศาสตร์ เช่นเดียวกับวิธีที่ครูและนักเรียนได้รับประสบการณ์การศึกษาประวัติศาสตร์ในห้องเรียนเป็นงานด้านความจำ

จากกรณีศึกษาของการสอนประวัติศาสตร์ในประเทศที่มีความขัดแย้ง (หลัง) ที่หลากหลาย Korostelina (2016) ตั้งข้อสังเกตว่าความแตกต่างระหว่างประวัติศาสตร์ "อนุสาวรีย์" และ "วิกฤต" ยังคงเป็นประเด็นขัดแย้งในการปรองดองในสังคม โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ประวัติศาสตร์ที่ยิ่งใหญ่ถูกใช้โดย (โพสต์) ระบอบความขัดแย้งเพื่อเผยแพร่เรื่องเล่าในตำนานที่ขยายเวลาการครอบงำของพวกเขาผ่านกลไกต่างๆ เช่น เชิดชูกลุ่มในและเปลี่ยนโทษไปยังกลุ่มนอก (Korostelina 2016, 291) อย่างไรก็ตาม การแนะนำประวัติศาสตร์ที่สำคัญอาจทำให้การบรรยายเรื่องใหญ่โตซับซ้อนขึ้นด้วยการผสมผสานการตีความในอดีตหลายๆ อย่างเข้าด้วยกัน และการต่อสู้กับสาเหตุของความรุนแรง (Korostelina 2016, 293-294) ประวัติศาสตร์ที่วิพากษ์วิจารณ์ดังกล่าวสามารถนำไปสู่การปรองดองได้ เนื่องจาก “ความขัดแย้งระหว่างกลุ่มสังคมที่รับรู้มาช้านานว่าไม่สามารถเปลี่ยนแปลงได้สามารถตีความใหม่ได้ ความขัดแย้งสามารถเปลี่ยนเป็นความร่วมมือที่เป็นไปได้” (Korostelina 2016, 294)

การสอนประวัติศาสตร์ในสังคมที่แตกแยกควรเปิดโอกาสให้นักเรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการได้มาซึ่งความรู้ที่มีศูนย์กลางอยู่ที่การไต่ถามเชิงวิพากษ์

คนอื่นๆ ยังโต้แย้งด้วยว่าการสอนประวัติศาสตร์ในสังคมที่แตกแยกควรเปิดโอกาสให้นักเรียนมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในกระบวนการได้มาซึ่งความรู้ซึ่งมีศูนย์กลางอยู่ที่การไต่ถามเชิงวิพากษ์ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง McCully (2010, 216) ให้เหตุผลว่าการสอนประวัติศาสตร์มีส่วนช่วยในการสร้างสันติภาพเมื่อ: 1) จัดให้นักเรียนมีทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ 2) ใช้แหล่งข้อมูลที่ให้มุมมองที่หลากหลาย 3) ส่งเสริมการดูแลเอาใจใส่ความเข้าใจของ "ผู้อื่น"; และ 4) ปลูกฝังค่านิยมประชาธิปไตยผ่านการอภิปรายแบบเปิดและมีส่วนร่วม อย่างไรก็ตาม McCully (2010, 214) เตือนว่านักการศึกษาต้องคำนึงว่าการสอนประวัติศาสตร์อาจมีปฏิสัมพันธ์กับการเมืองอัตลักษณ์ในสังคมที่มีการโต้แย้งอย่างไร โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ควรตระหนักว่า ครูอาจต้องเตรียมพร้อมที่จะ "รับความเสี่ยง" เพื่อติดตามการเปลี่ยนแปลงทางสังคมผ่านการสอนประวัติศาสตร์ (McCully 2010, 215) โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับบริบทและความอ่อนไหวทางการเมืองของเนื้อหาด้านการศึกษา . ในสหรัฐอเมริกา โครงการ Educating for American Democracy (EAD) เมื่อเร็วๆ นี้ ยังเน้นย้ำการไต่สวนเชิงวิพากษ์ในฐานะหลักการสอนสำหรับการเชื่อมโยงประวัติศาสตร์อเมริกันกับการศึกษาของพลเมือง EAD ยืนยันว่า: "ทุกคนสมควรได้รับการศึกษาที่สนับสนุน "ความรักชาติแบบไตร่ตรอง": ความซาบซึ้งในอุดมคติของระเบียบทางการเมืองของเรา การพิจารณาอย่างตรงไปตรงมากับความล้มเหลวของประเทศในการดำเนินชีวิตตามอุดมคติเหล่านั้น แรงจูงใจในการรับผิดชอบต่อการปกครองตนเอง และการพิจารณาอย่างรอบคอบ ทักษะการอภิปรายความท้าทายที่เผชิญอยู่ในปัจจุบันและอนาคต” (EAD 2021, 12) แม้จะไม่ได้กำหนดกรอบงานอย่างชัดเจนว่าเป็นการปรองดอง แต่ EAD ตระหนักดีถึงความสำคัญของการต่อสู้กับประวัติศาสตร์ที่สำคัญเพื่อสร้างอนาคตที่เป็นประชาธิปไตยมากขึ้นในสังคมที่มีการแบ่งขั้ว

ในบทสรุปของแนวทางการสอน Skårås (2019, 520) เพิ่มคำว่า "การหลีกเลี่ยง" นอกเหนือจาก "การบรรยายเรื่องเดียว" และแนวทาง "หลายแง่มุม" ในการสอนประวัติศาสตร์ Skårås (2019, 522) สังเกตว่าการหลีกเลี่ยงอาจเป็นตัวเลือกที่ต้องการในบริบทที่ยังคงประสบกับความไม่มั่นคงในระดับสูง Skårås เขียนเกี่ยวกับการวิจัยชาติพันธุ์วิทยาของการสอนในเซาท์ซูดานว่า “ห้องเรียนพหุวัฒนธรรมกลายเป็นภัยคุกคามด้านความปลอดภัยเพราะไม่มีใครรู้แน่ชัดว่าใครกันแน่ที่สอดคล้องกับใครในสงครามกลางเมืองที่นักเรียนและครูเข้าร่วมหลังเลิกเรียน” ดังนั้น ประวัติศาสตร์ที่สำคัญจึงสามารถแทนที่ด้วยการเล่าเรื่องเพียงเรื่องเดียวเมื่อความขัดแย้งยังคงดำเนินอยู่ โดยไม่สามารถระบุสาเหตุของความรุนแรงหรือส่งเสริมสันติภาพที่ยั่งยืนได้ (Skårås 2019, 531-532) ในทำนองเดียวกัน Korostelina (2016, 302-304) ตั้งข้อสังเกตว่าบางสังคมอาจส่งเสริม "ประวัติศาสตร์คัดเลือก" ที่ไม่รวมข้อมูลเกี่ยวกับความรุนแรงในอดีตเพื่อหลีกเลี่ยงการทำซ้ำการรับรู้ระหว่างกลุ่มในเชิงลบ อย่างเห็นได้ชัดในความสนใจของสันติภาพ อย่างไรก็ตาม ประวัติศาสตร์ที่ง่ายเกินไปและไม่วิพากษ์วิจารณ์ดังกล่าว แท้จริงแล้วบ่อนทำลายการประนีประนอม Pingel (2008) สะท้อนถึงวิธีการบังคับใช้การหลีกเลี่ยงจากบนลงล่าง เมื่อ (หลัง) รัฐบาลที่มีความขัดแย้งไม่สนใจในการสอนเกี่ยวกับประวัติศาสตร์ที่ยากลำบาก Pingel (2008, 185-187) ตั้งข้อสังเกตว่าการสอนประวัติศาสตร์ถูกระงับในรวันดาหลังการฆ่าล้างเผ่าพันธุ์ ความพยายามในการสร้างคำบรรยายต้นแบบฉบับใหม่ซึ่งหยุดชะงักในแอฟริกาใต้หลังการแบ่งแยกสีผิว และการศึกษาแบบแยกส่วนซึ่งยึดที่มั่นประวัติศาสตร์ด้านเดียวในบอสเนียและเฮอร์เซโกวีนา พิงเกล (2008, 187) มองในแง่ร้ายว่า “ความสนใจในเบื้องต้นในการค้นหาเหตุผลทางประวัติศาสตร์ว่าทำไมความรุนแรงและความขัดแย้งปะทุขึ้นในสังคมจึงถูกบดบังอย่างรวดเร็วด้วยนโยบายการระลึกถึงที่ห่อหุ้มหรือปิดบังอดีตที่ขัดแย้งกัน”

แม้จะมีข้อจำกัดทางการเมืองที่มักปรากฏในสภาพแวดล้อมความขัดแย้ง (หลัง) ความพยายามในการสอนประวัติศาสตร์ที่ยากลำบากได้เกิดขึ้นในหลายประเทศเพื่อแนะนำความหลากหลายและประวัติศาสตร์ที่สำคัญในหลักสูตร ส่วนถัดไปจะสรุปกรณีเด่นบางกรณีซึ่งการศึกษาประวัติศาสตร์—ผ่านการทบทวนตำราและการสอนเรื่องเล่าที่ขัดแย้งกัน—ถูกนำมาใช้เพื่อแสวงหาการปรองดอง

ทบทวนตำราประวัติศาสตร์

นักวิชาการบางคนให้ความสำคัญกับการแก้ไขตำราประวัติศาสตร์ในการตั้งค่าความขัดแย้ง (โพสต์) เพื่อเป็นโอกาสในการดำเนินการปรองดอง ตัวอย่างเช่น หลายรัฐและภูมิภาคได้ดำเนินโครงการเพื่อรวบรวมประวัติศาสตร์ร่วมกันผ่านหนังสือเรียน รวมทั้งโครงการประวัติศาสตร์ร่วมในยุโรปตะวันออกเฉียงใต้ โครงการประวัติศาสตร์ร่วมที่นำโดยสถาบันวิจัยสันติภาพในตะวันออกกลาง (PRIME) ในอิสราเอล-ปาเลสไตน์ และ Tbilisi Initiative ในภูมิภาค South Caucasus (สำหรับกรณีศึกษาโดยละเอียด โปรดดูที่ Korostelina 2012) หลังจากเผชิญกับความท้าทายในการประสานงานและอุปสรรคทางการเมืองมากมาย ในที่สุดโครงการเหล่านี้แต่ละโครงการก็ผลิตตำราการศึกษาที่แสดงถึงเรื่องราวทางประวัติศาสตร์ที่แตกต่างกันจากกลุ่มต่างๆ ผลลัพธ์ของโครงการเหล่านี้ไม่ใช่การสร้างนวนิยาย ใช้ประวัติศาสตร์ร่วมกันเพื่อแทนที่เรื่องเล่าในอดีต แต่พวกเขาวางเรื่องราวทางเลือกเคียงข้างกัน โดยอาศัย "หลายแง่มุม" เพื่อเสริมสร้างความเข้าใจซึ่งกันและกันและให้โอกาสสำหรับความหมายที่ฝังรากลึกของอัตลักษณ์ที่จะถูกท้าทาย (Korostelina 2012, 211-213) ดังนั้น โครงการเหล่านี้จึงมีส่วนทำให้เกิดความสมานฉันท์ทั้งโดยการผลิตเครื่องมือการสอนเพื่อปรับเปลี่ยนการรับรู้ของนักเรียนเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มในระยะยาว และโดยการสร้างเวทีสนทนาระหว่างกลุ่มผ่านคณะกรรมการและคณะทำงานที่ประชุมกันชั่วคราวเพื่อพิจารณาประวัติศาสตร์ร่วมกัน

โดยเน้นที่องค์ประกอบเชิงโต้ตอบนี้ เมโทร (2013) ได้กำหนดแนวคิดของการประชุมเชิงปฏิบัติการทบทวนหลักสูตรประวัติศาสตร์เป็นการพบปะระหว่างกลุ่ม โดยเน้นที่การปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้มีส่วนได้ส่วนเสียด้านการศึกษาสามารถนำเสนอโอกาสในการปรองดองในรายย่อยได้อย่างไร จากการศึกษาทางชาติพันธุ์วิทยาว่าผู้อพยพและผู้ลี้ภัยชาวพม่าจากหลายเชื้อชาติในประเทศไทยมีแนวทางแก้ไขหลักสูตรประวัติศาสตร์อย่างไร Metro (2013, 146) ได้สรุปขั้นตอนหกขั้นตอนในการปรองดองระหว่างกลุ่ม ซึ่งรวมถึง: “1) การฟังเรื่องเล่าทางประวัติศาสตร์ของกลุ่มชาติพันธุ์อื่นๆ 2) โดยตระหนักว่ามีหลายมุมมองเกี่ยวกับประวัติศาสตร์ 3) “ก้าวเข้าไปในรองเท้า” ของผู้อื่น 4) คำบรรยายต้นแบบที่ซับซ้อนเกี่ยวกับอัตลักษณ์; 5) เปิดเผยความแตกแยกภายในชาติพันธุ์ต่อกลุ่มชาติพันธุ์อื่น และ 6) การสร้างความสัมพันธ์ข้ามชาติพันธุ์” เมโทร (2013, 146) เน้นว่ากระบวนการนี้ไม่ได้เกิดขึ้นเป็นเส้นตรงและยังคงมีอุปสรรค—รวมถึงความตึงเครียดระหว่างชาติพันธุ์ อุปสรรคทางภาษา และความวิตกกังวลเกี่ยวกับการคิดอย่างมีวิจารณญาณ—แม้ว่าจะมีการรายงานผลลัพธ์ในเชิงบวกจากแบบจำลอง

แม้ว่ากระบวนการสร้างประวัติศาสตร์ร่วมกันจะทำให้เกิดความเป็นไปได้ในการประนีประนอม แต่ก็ยังไม่มีหลักฐานที่แสดงถึงผลกระทบระยะยาวของความพยายามเหล่านี้ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง แม้กระทั่งเมื่อมีการว่าจ้างหนังสือเรียนร่วม ก็มักจะสันนิษฐานว่าพวกเขาจะนำไปใช้ในห้องเรียน ซึ่งอาจไม่จำเป็นต้องเป็นอย่างนั้นเสมอไป (ดู Paulson et al. 2020, 441) การศึกษาเพิ่มเติมเกี่ยวกับวิธีการใช้ตำราประวัติศาสตร์ร่วมกันในห้องเรียน—และส่งผลต่อทัศนคติและพฤติกรรมต่อการปรองดองในหมู่นักเรียน—เป็นสิ่งที่จำเป็น (ดู Skårås 2019, 517) ในตัวอย่างหนึ่งของการวิจัยดังกล่าว Rohde (2013, 187) ได้ตรวจสอบโครงการตำราเรียน PRIME โดยพบว่าผู้ที่เกี่ยวข้องในการสร้างตำราเรียนพบว่าเป็นการยากที่จะแปล "ช่วงเวลาโต้ตอบ" กับผู้อื่นนอกเหนือจากการเผชิญหน้าที่เกี่ยวข้องกับการแทรกแซงและในชีวิตประจำวัน นอกจากนี้ ทั้งนักเรียนชาวอิสราเอลและชาวปาเลสไตน์ที่ใช้หนังสือเรียนแบบเคียงข้างกันในชั้นเรียนมีปฏิกิริยาหลากหลายต่อการเปิดรับเรื่องเล่าของอีกฝ่าย ตั้งแต่การปฏิเสธจนถึงการเปิดกว้าง (Rohde 2013, 187) ดังนั้นจึงยังไม่ชัดเจนว่าการประนีประนอมที่ทำได้ผ่านโครงการตำราร่วมส่งผลให้เกิดผลกระทบที่ยั่งยืน กว้างไกล และเป็นผลดีหรือไม่

การสอนการบรรยายที่มีการโต้แย้งในพื้นที่การศึกษาระหว่างและภายในกลุ่ม

แนวทางปฏิบัติอีกแนวทางหนึ่งที่เน้นการสอนที่โต้แย้งการเล่าเรื่องทางประวัติศาสตร์กับนักเรียนในพื้นที่การศึกษาเพื่อส่งเสริมการปรองดอง ซาโลมอน (2006, 45) วางตัวว่าการศึกษาสันติภาพสร้างความแตกต่างในความขัดแย้งที่ยากจะแก้ไขได้ เมื่อส่งผลให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในการเล่าเรื่องของกลุ่มต่างๆ ซึ่งมักจะยึดติดอยู่กับความเข้าใจในประวัติศาสตร์ การแทรกแซงทางการศึกษาที่ออกแบบมาเพื่อสร้างความยุ่งยากและโต้แย้งการบรรยายที่โดดเด่นซึ่งมีการใช้ความขัดแย้งในเชื้อเพลิงทั้งในการตั้งค่าระหว่างและภายในกลุ่ม โดยให้ผลลัพธ์ที่หลากหลาย

การสอนการเล่าเรื่องที่ขัดแย้งกันในบริบทการศึกษาระหว่างกลุ่มนั้นมาจาก "สมมติฐานการติดต่อ" อย่างมาก โดยบอกว่าการแลกเปลี่ยนเรื่องเล่าผ่านการเผชิญหน้ากันระหว่างกลุ่มสามารถส่งผลดีต่อความสัมพันธ์ของพวกเขาได้ ในกรณีที่โอกาสในการแลกเปลี่ยนถูกจำกัดด้วยการแบ่งแยกระบบโรงเรียน ตัวอย่างเช่น การสำรวจหนึ่งครั้งของนักเรียนมัธยมปลายและนักศึกษาวิทยาลัยกว่า 3,000 คนในอดีตยูโกสลาเวียพบว่านักเรียนมีแนวโน้มที่จะรายงานว่าเชื่อว่าการปรองดองเป็นไปได้หากพวกเขาเป็นนักเรียนในโรงเรียนที่มีเชื้อชาติผสม (Meernik et al. 2016, 425) การศึกษาอื่นโดย Schulz (2008) เกี่ยวข้องกับการสังเกตโดยตรงของนักเรียนชาวอิสราเอลและชาวปาเลสไตน์ที่ลงทะเบียนในโปรแกรมปริญญาโทด้านสันติภาพและการพัฒนาเดียวกัน ผลการศึกษาพบว่าบทเรียนเกี่ยวกับประวัติศาสตร์ความขัดแย้งระหว่างอิสราเอลกับปาเลสไตน์ที่ขัดแย้งกันส่งผลให้นักเรียนมีความเข้าใจทางปัญญาในมุมมองของอีกฝ่าย แต่ยังส่งเสริมทัศนคติทางอารมณ์เชิงลบในขณะที่นักเรียนพยายามปกป้องเรื่องเล่าในกลุ่มของพวกเขา (Schulz 2008, 41-42) ข้อจำกัดของแนวทางการศึกษาระหว่างกลุ่มนี้คือความยากลำบากในการวัดว่าการเปลี่ยนแปลงทัศนคติและความสัมพันธ์ที่สร้างขึ้นในห้องเรียนมีความทนทานหลังจากจบโปรแกรมอย่างไร และดังนั้นจึงส่งผลต่อการกระทบยอดในระดับที่กว้างขึ้น (ดู Schulz 2008, 46-47) เนื่องจากมีการศึกษาค่อนข้างน้อยเกี่ยวกับการสอนประวัติศาสตร์ในการตั้งค่าระหว่างกลุ่ม จึงอาจบ่งชี้ถึงความยากลำบากในการนำกลุ่มที่ขัดแย้งกันก่อนหน้านี้มารวมกันในพื้นที่การศึกษาและความจำเป็นสำหรับการวิจัยเพิ่มเติม

การแทรกแซงด้านการศึกษาอื่นๆ มุ่งเป้าไปที่ระดับภายในกลุ่มเป็นหลัก ซึ่งการสอนการเล่าเรื่องทางประวัติศาสตร์ที่ขัดแย้งกันอาจส่งผลกระทบต่อการรับรู้ของนักเรียนเกี่ยวกับกลุ่มในตนและเรื่องอื่นๆ ที่ไม่ได้มีอยู่ ตัวอย่างเช่น Ben David และเพื่อนร่วมงาน (2017) ได้ดำเนินการสนทนาภายในกลุ่มกับนักศึกษาระดับปริญญาตรีชาวยิว-อิสราเอลผ่านการสัมมนาของมหาวิทยาลัยที่เน้นการตรวจสอบเรื่องเล่าและอัตลักษณ์โดยรวมของชาวอิสราเอลและปาเลสไตน์ พวกเขาพบว่า “การสนทนาภายในกลุ่มเป็นพื้นที่ปลอดภัยสำหรับการจัดการกับผลกระทบของความขัดแย้งที่มีต่ออัตลักษณ์ส่วนรวมของผู้เข้าร่วม ในลักษณะที่ส่งเสริมความเต็มใจต่อการปรองดอง” (Ben David et al. 2017, 275) Meernik และเพื่อนร่วมงาน (2016, 427) พบว่านักเรียนในอดีตยูโกสลาเวีย (ที่โรงเรียนทั้งที่เป็นเนื้อเดียวกันและผสมชาติพันธุ์) ซึ่งยอมรับความรับผิดชอบของกลุ่มชาติพันธุ์ของตนเองในความขัดแย้งและรับรู้ถึงผลกระทบเชิงบวกของศาลอาญาระหว่างประเทศมองว่าการปรองดองมีแนวโน้มมากขึ้น ชี้ให้เห็นความสำคัญของการสอนเกี่ยวกับหัวข้อเหล่านี้ อย่างไรก็ตาม การสอนประวัติศาสตร์ที่เน้นถึงความรู้สึกผิดของกลุ่มภายในไม่ได้ส่งเสริมความสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มในเชิงบวกเสมอไป Bilewicz และเพื่อนร่วมงาน (2017) แสดงให้เห็นว่าการศึกษาประวัติศาสตร์ความหายนะในหมู่นักเรียนมัธยมปลายชาวเยอรมันและโปแลนด์มีผลเพียงเล็กน้อยต่อการปรับปรุงทัศนคติต่อต้านยิว จำเป็นต้องมีการวิจัยเพิ่มเติมเพื่อทำความเข้าใจว่าการสอนการเล่าเรื่องทางประวัติศาสตร์ที่มีการโต้แย้งกันเมื่อใดและอย่างไรนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงทัศนคติในหมู่นักเรียนที่มีต่อความอดทนและการปรองดอง แม้ว่าวรรณกรรมจิตวิทยาสังคมจะมีการศึกษาหลายเรื่องเกี่ยวกับการสนทนาระหว่างและภายในกลุ่มที่จัดขึ้นนอกโรงเรียน (ตัวอย่าง ดูการทบทวนวรรณกรรมใน Ben David et al. 2017) ควรให้ความสนใจมากขึ้นกับผลกระทบเฉพาะของบทสนทนาทางประวัติศาสตร์ในสภาพแวดล้อมทางการศึกษา ในการประนีประนอม

แนะนำ

บทความนี้ได้ให้ภาพรวมโดยสังเขปเกี่ยวกับสถานะของการวิจัยที่เชื่อมโยงการศึกษาประวัติศาสตร์กับการปรองดองในการตั้งค่าความขัดแย้ง (โพสต์) โดยสรุป ต่อไปนี้คือคำแนะนำข้ามประเด็นจากเอกสารนี้สำหรับนักการศึกษา ผู้กำหนดนโยบาย และนักวิชาการด้านล่าง:

  • หลีกเลี่ยงการสอนเรื่องเล่าประวัติศาสตร์ด้านเดียว: ผสมผสานความเป็นหลายแง่มุมเพื่อพิจารณามุมมองของความขัดแย้งทุกด้าน นี้อาจทำได้โดยการวาดหลักสูตรจากโครงการประวัติศาสตร์ร่วมกันเพื่อให้ทางเลือกในการเล่าเรื่องที่โดดเด่น โดยเฉพาะ “หลักสูตรประวัติศาสตร์ควรเน้นถึงวิธีการที่ทุกกลุ่มในสังคมได้รับความเดือดร้อน รวมถึงการอภิปรายถึงสาเหตุและวิธีที่กลุ่มเหล่านี้ถูกลดทอนความเป็นมนุษย์และปีศาจ และแสดงให้เห็นว่าการกระทำของการเลือกปฏิบัติและความรุนแรงมีความชอบธรรมอย่างไร” (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • ส่งเสริมการคิดอย่างมีวิจารณญาณในการสอนประวัติศาสตร์: ในทางทฤษฎี การส่งเสริมให้มีการไต่สวนอย่างมีวิจารณญาณเป็นแนวทางการสอนในห้องเรียนสามารถสนับสนุนการปรองดองและการทำให้เป็นประชาธิปไตยได้ (ดู EAD 2021 และ McCully 2010) ตามที่ Korostelina (2016, 306) ตั้งข้อสังเกตว่า: “ประวัติศาสตร์ที่สำคัญส่งเสริมการเป็นพลเมืองที่กระตือรือร้น การคิดอย่างมีวิจารณญาณ และความสามารถในการรับรู้ถึงการบิดเบือนทางสังคม ซึ่งจะช่วยป้องกันไม่ให้ความรุนแรงเกิดขึ้นอีก” การสอนประวัติศาสตร์จึงควรเน้นถึงความอยากรู้และการตั้งคำถาม
  • ใช้วิธีการสอนอย่างสร้างสรรค์เพื่อหลีกเลี่ยงภัยคุกคามต่อเอกลักษณ์: เทคนิคบางอย่าง ได้แก่ 1) เน้นความเห็นอกเห็นใจกับกลุ่มเหยื่อมากกว่าความรู้สึกผิดที่เกี่ยวข้องกับกลุ่มผู้กระทำความผิด; 2) อาศัยเรื่องเล่าของผู้เป็นแบบอย่างทางศีลธรรมและผู้ช่วยที่กล้าหาญเป็นจุดเริ่มต้นที่คุกคามน้อยกว่าสำหรับการพูดคุยเกี่ยวกับประวัติศาสตร์ที่มีการโต้แย้ง และ 3) เน้นที่ประวัติศาสตร์ท้องถิ่น (แทนที่จะเป็นเรื่องเล่าระดับชาติ) ซึ่งพร้อมสำหรับการปรับเปลี่ยนประวัติศาสตร์ให้เป็นแบบส่วนตัว (Bilewicz et al. 2017, 183-187) นอกจากนี้ การสนทนาระหว่างกลุ่มอาจนำหน้าด้วยบทสนทนาภายในกลุ่มที่ดำเนินการในสภาพแวดล้อมทางการศึกษา ซึ่งทำให้สมาชิกของกลุ่มภายในสามารถสำรวจเรื่องเล่าที่อาจท้าทายตัวตนของพวกเขาในสภาพแวดล้อมที่คุกคามน้อยกว่า (ดู Ben David et al. 2017)
  • รับทราบหน่วยงานของครูประวัติศาสตร์และนักเรียน: ในขณะที่ (โพสต์) รัฐที่มีความขัดแย้งอาจมีผลประโยชน์ทางการเมืองในการเผยแพร่เรื่องเล่าเกี่ยวกับชาตินิยมโดยเฉพาะ นักเรียนและครูมีสิทธิ์ที่สำคัญในการ "มีส่วนร่วม ทำลาย หรือเพิกเฉย" พวกเขา (Paulson et al. 2020, 444) เมื่อการเล่าเรื่องทางประวัติศาสตร์ที่หลากหลายถูกละเว้นจากการศึกษาที่ได้รับการอนุมัติอย่างเป็นทางการ ครู นักเรียน และกลุ่มชุมชนสามารถสร้างพื้นที่และโอกาสที่ไม่เป็นทางการสำหรับการปรองดอง (ดูตัวอย่างของชุมชนมุสลิมและทมิฬหนึ่งแห่งในศรีลังกาโดย Duncan และ Lopes Cardozo 2017)
  • ส่งเสริมการติดต่อระหว่างกลุ่มในการเรียนรู้: สามารถใช้พื้นที่การศึกษาเพื่อเรียกนักเรียนจากฝ่ายที่ขัดแย้งกัน ทำให้พวกเขาสามารถเรียนรู้จากกันและกันได้ ปฏิสัมพันธ์เหล่านี้สามารถช่วยลดความตึงเครียดระหว่างกลุ่มและเพิ่มความเข้าใจ แม้ว่าสภาพแวดล้อมควรถูกสร้างขึ้นเป็นพื้นที่ปลอดภัยที่ความขัดแย้งในประเด็นทางประวัติศาสตร์ที่ละเอียดอ่อนสามารถกลั่นกรองได้อย่างมีประสิทธิภาพ (ดู Schulz 2008) การแยกโรงเรียนสามารถช่วยเอาชนะอุปสรรคในการปรองดอง (ดู Meernik et al. 2016 และ Pingel 2008 เกี่ยวกับประสบการณ์ในอดีตยูโกสลาเวีย)
  • บูรณาการการศึกษาประวัติศาสตร์เข้ากับกระบวนการยุติธรรมในช่วงเปลี่ยนผ่าน: แม้ว่าความทรงจำจะถือเป็นแง่มุมที่สำคัญของความยุติธรรมในช่วงเปลี่ยนผ่าน แต่การพิจารณาควรไปไกลกว่าพิพิธภัณฑ์ อนุสาวรีย์ และอนุสรณ์สถานเพื่อรวมการศึกษาเป็นสถานที่แห่งความทรงจำ (ดู Cole 2007 และ Paulson et al. 2020) นอกจากนี้ Pingel (2008, 194) ตั้งข้อสังเกตว่าความพยายามเพียงเล็กน้อยในอดีตในการรวม "ความจริง" ที่เปิดเผยโดยคณะกรรมการความจริงหรือการพิจารณาคดีเข้ากับการศึกษาประวัติศาสตร์ ซึ่งบ่งชี้ถึงธรรมชาติของกลไกความยุติธรรมในช่วงเปลี่ยนผ่านเหล่านี้ และวิธีที่ความเงียบสามารถคงอยู่ได้ผ่านการประสานงานที่ไม่เพียงพอ
  • วิจัยผลกระทบของการศึกษาประวัติศาสตร์ใน (โพสต์) สังคมความขัดแย้ง: ตามที่บทความนี้ได้ระบุไว้ จำเป็นต้องมีการวิจัยเพิ่มเติมเพื่อทำความเข้าใจผลกระทบของการศึกษาประวัติศาสตร์ใน (หลัง) สังคมที่มีความขัดแย้ง การศึกษาในอนาคตควรพยายามประเมินว่าการศึกษาประวัติศาสตร์มีส่วนทำให้เกิดผลลัพธ์ที่เฉพาะเจาะจงอย่างไร เช่น ความน่าจะเป็นที่ความขัดแย้งจะเกิดขึ้นซ้ำ หรือการทำให้เกิดการประนีประนอม (ดู Paulson 2015, 37) การศึกษาเพิ่มเติมสามารถสำรวจว่าแนวทางปฏิบัติที่แสดงไว้ที่นี่ (รวมถึงแนวทางการสอนเฉพาะ) มีผลถาวรต่อการปรองดองในระดับบุคคล ระดับชาติ และระดับนานาชาติหรือไม่

อ้างอิง

ออลพอร์ต, กอร์ดอน ดับเบิลยู. 1954. ธรรมชาติของอคติ. ลอนดอน: แอดดิสัน-เวสลีย์.

Bellino, Michelle J. และ James H. Williams, eds. 2017. (Re) การสร้างหน่วยความจำ: การศึกษา เอกลักษณ์ และความขัดแย้ง Rotterdam: Sense สำนักพิมพ์.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler และ Shifra Sagy 2017. “สำรวจตัวเองภายในความขัดแย้งระหว่างกลุ่ม: บทบาทของการสนทนาภายในกลุ่มในการส่งเสริมการยอมรับคำบรรยายร่วมและความเต็มใจต่อการประนีประนอม” สันติภาพและความขัดแย้ง: วารสารจิตวิทยาสันติภาพ 23 เลขที่ 3: 269-277

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda และ Roland Imhoff 2017 “จะสอนเกี่ยวกับความหายนะได้อย่างไร? อุปสรรคทางจิตวิทยาในการศึกษาประวัติศาสตร์ในโปแลนด์และเยอรมนี” ใน การศึกษาประวัติศาสตร์และการเปลี่ยนแปลงความขัดแย้ง: ทฤษฎีจิตวิทยาสังคม การสอนประวัติศาสตร์และการประนีประนอม แก้ไขโดย Charis Psaltis, Mario Carretero และ Sabina Čehajić-Clancy, 169-197 จาม สวิตเซอร์แลนด์: ปัลเกรฟ มักมิลลัน

บราห์ม, เอริค. 2006 "การศึกษาสันติภาพ" Beyond Intractability แก้ไขโดย Guy Burgess และ Heidi Burgess โบลเดอร์: Consortium ข้อมูลความขัดแย้ง มหาวิทยาลัยโคโลราโด https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007 “ ความยุติธรรมในช่วงเปลี่ยนผ่านและการปฏิรูปการศึกษาประวัติศาสตร์” The International Journal of Transitional Justice 1: 115-137

Duncan, Ross และ Mieke Lopes Cardozo 2017 “การทวงคืนความสมานฉันท์ผ่านการศึกษาชุมชนสำหรับชาวมุสลิมและชาวทมิฬแห่งจาฟนาหลังสงคราม ศรีลังกา” การวิจัยในการศึกษาเปรียบเทียบและการศึกษาระหว่างประเทศ 12 เลขที่ 1: 76-94

การให้ความรู้เพื่อประชาธิปไตยอเมริกัน (EAD) 2021 “การให้การศึกษาเพื่อประชาธิปไตยอเมริกัน: ความเป็นเลิศในประวัติศาสตร์และพลเมืองสำหรับผู้เรียนทุกคน” ไอซีวิค www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark และ Monika Vinterek บรรณาธิการ 2017. มุมมองระหว่างประเทศเกี่ยวกับการสอนประวัติศาสตร์ของคู่แข่ง: การตอบสนองทางการสอนต่อการบรรยายที่มีการโต้แย้งและสงครามประวัติศาสตร์ ลอนดอน: Palgrave Macmillan

Korostelina, Karina V. 2012 “ ประวัติศาสตร์สามารถรักษาบาดแผลได้หรือไม่? บทบาทของการศึกษาประวัติศาสตร์ในกระบวนการปรองดอง” ใน การสร้างสันติภาพ ความทรงจำ และการปรองดอง: การเชื่อมแนวทางจากบนลงล่างและจากล่างขึ้นบน แก้ไขโดย Bruno Charbonneau และ Geneviève Parent, 195-214 นิวยอร์ก: เลดจ์.

Korostelina, Karina V. 2013. การศึกษาประวัติศาสตร์ในการก่อตัวของอัตลักษณ์ทางสังคม: สู่วัฒนธรรมแห่งสันติภาพ นิวยอร์ก: พัลเกรฟมักมิลลัน

Korostelina, Karina V. 2016 “การศึกษาประวัติศาสตร์ท่ามกลางการฟื้นฟูหลังความขัดแย้ง: บทเรียนที่ได้รับ” ใน ประวัติศาสตร์สามารถกัดได้: การศึกษาประวัติศาสตร์ในสังคมที่แตกแยกและหลังสงคราม แก้ไขโดย Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina และ Martina Schulze, 289-309 Göttingen เยอรมนี: V&R Unipress

Mania, Eric W. , Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux และ Stacy A. Direso 2010. “การติดต่อระหว่างกลุ่ม: นัยสำหรับการศึกษาสันติภาพ” ใน คู่มือการศึกษาสันติภาพ แก้ไขโดย Gavriel Salomon และ Edward Cairns, 87-102 นิวยอร์ก: สำนักพิมพ์จิตวิทยา.

แมคคัลลี, อลัน. พ.ศ. 2010 “การมีส่วนร่วมของการสอนประวัติศาสตร์เพื่อสร้างสันติภาพ” ใน คู่มือการศึกษาสันติภาพ แก้ไขโดย Gavriel Salomon และ Edward Cairns, 213-222 นิวยอร์ก: สำนักพิมพ์จิตวิทยา.

มีร์นิก, เจมส์, เนแนด โกลเซฟสกี้, เมลิสซา แมคเคย์, อายาล ไฟน์เบิร์ก, คิมิ คิง และโรมัน คราสเตฟ 2016 “ความจริง ความยุติธรรม และการศึกษา: สู่การปรองดองในอดีตยูโกสลาเวีย” ยุโรปตะวันออกเฉียงใต้และการศึกษาทะเลดำ 16 เลขที่ 3: 413-431

เมโทร, โรซาลี. 2013. “การแก้ไขหลักสูตรประวัติศาสตร์หลังความขัดแย้งในฐานะ “การเผชิญหน้าระหว่างกลุ่ม” ส่งเสริมการปรองดองทางชาติพันธุ์ระหว่างผู้อพยพและผู้ลี้ภัยชาวพม่าในประเทศไทย” ทบทวนการศึกษาเปรียบเทียบ 57 เลขที่ 1: 145-168

พอลสัน, จูเลีย. 2015 “ 'ไม่ว่าจะอย่างไร' ประวัติศาสตร์ การศึกษาเกี่ยวกับความขัดแย้งล่าสุดและต่อเนื่อง: การทบทวนงานวิจัย” วารสารการศึกษากรณีฉุกเฉิน 1 เลขที่ 1: 115-141

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih และ Kelsey Shanks 2020 “การศึกษาเป็นสถานที่แห่งความทรงจำ: การพัฒนาวาระการวิจัย” การศึกษานานาชาติในสังคมวิทยาการศึกษา 29 เลขที่ 4: 429-451

พิงเกล, ฟอล์ค. 2008 “ สามารถเจรจาความจริงได้หรือไม่? การแก้ไขตำราประวัติศาสตร์เป็นวิธีการปรองดอง” พงศาวดารของ American Academy of รัฐศาสตร์และสังคมศาสตร์ 617 เลขที่ 1: 181-198

โรห์เด, อาคิม. 2013. “การเรียนรู้เรื่องราวทางประวัติศาสตร์ของกันและกัน—แผนที่ถนนสู่สันติภาพในอิสราเอล/ปาเลสไตน์?” ใน การศึกษาประวัติศาสตร์และการปรองดองหลังความขัดแย้ง: การพิจารณาโครงการตำราร่วมอีกครั้ง, แก้ไขโดย Karina V. Korostelina และ Simone Lässig, 177-191. นิวยอร์ก: เลดจ์.

ซาโลมอน, กาฟเรียล. 2006 “ การศึกษาสันติภาพสร้างความแตกต่างได้จริงหรือ” สันติภาพและความขัดแย้ง: วารสารจิตวิทยาสันติภาพ 12 เลขที่ 1: 37-48

ชูลซ์, ไมเคิล. 2008 “การปรองดองผ่านการศึกษา—ประสบการณ์จากความขัดแย้งระหว่างอิสราเอล-ปาเลสไตน์” วารสารสันติศึกษา 5 เลขที่ 1: 33-48

เซซัส, ปีเตอร์, เอ็ด. 2004. การสร้างทฤษฎีสติสัมปชัญญะทางประวัติศาสตร์. โทรอนโต: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยโตรอนโต

Skårås, เมเรเธ. 2019 “การสร้างคำบรรยายระดับชาติในสงครามกลางเมือง: การสอนประวัติศาสตร์และความสามัคคีของชาติในซูดานใต้” การศึกษาเปรียบเทียบ 55 เลขที่ 4: 517-535

เป็นคนแรกที่แสดงความคิดเห็น

เข้าร่วมการสนทนา ...