(பிந்தைய) மோதல் சமூகங்களில் வரலாறு கல்வி மற்றும் நல்லிணக்கம்

"... வரலாற்றைப் புரிந்துகொள்வது, மிகவும் நியாயமான எதிர்காலத்திற்காக கடினமான கடந்த காலத்தைக் கணக்கிடும் ஒரு சமூகத்தின் திறனுக்கு முக்கியமானது."

(இதிலிருந்து மறுபதிவு செய்யப்பட்டது: இன்ட்ராக்டிபிலிட்டிக்கு அப்பால். மே 19, 2020)

மூலம்: ஜேமி வைஸ்

நிகழ்காலத்தில் மோதல்கள் எவ்வாறு பார்க்கப்படுகின்றன என்பதற்கு நாம் கற்பிக்கும் வரலாறுகள் முக்கியமான தாக்கங்களைக் கொண்டுள்ளன. கோல் (2007, 123) முடிப்பது போல், "... வரலாற்றைப் புரிந்துகொள்வது, ஒரு சமூகத்தின் மிகச் சிறந்த எதிர்காலத்திற்காக கடினமான கடந்த காலத்தைக் கணக்கிடும் திறனுக்கு முக்கியமானது." இந்த கட்டுரை, கூட்டு நினைவாற்றலை வடிவமைப்பதில் வரலாற்று கல்வியின் பங்கை கருதுகிறது கடந்த கால வன்முறை பற்றிய கதைகள் எவ்வாறு (பிந்தைய) மோதல் கல்வி அமைப்புகளில் கட்டமைக்கப்படுகின்றன மற்றும் கவனம் செலுத்துவதன் மூலம் வரலாற்று கல்வி அமைதி கல்வியுடன் (பிரம் 2006 ஐ பார்க்கவும்) குறுக்கிடுகிறது. சமாதான ஒப்பந்தங்கள் கையெழுத்திடப்பட்ட பின்னரும் அல்லது நேரடி வன்முறை நிறுத்தப்பட்ட பின்னரும் கூட, அந்த சமூகங்களில் உள்ள குழுக்களின் நினைவுகள் மற்றும் அடையாளங்கள் மூலம் மோதல்கள் அடிக்கடி நீடிக்கும் என்பதை "பிந்தைய" மோதல் "சூழல்களைக் குறிப்பிடுகிறது. கடந்த காலத்தைப் பற்றிய கடினமான உண்மைகளை ஒப்புக்கொள்ள உதவுவதன் மூலம் வரலாற்று கல்வி நல்லிணக்கத்திற்கு பங்களிக்க முடியும், அதே நேரத்தில் எதிர்கால குழுக்களுடன் ஒத்துழைப்பதற்கான சாத்தியக்கூறுகள் பற்றிய கருத்துக்களையும் கருத்துக்களையும் சீர்திருத்துகிறது. இந்த பின்னோக்கி மற்றும் வருங்கால நோக்குநிலைகள் (பிந்தைய) மோதல் அமைப்புகளில் வரலாற்றைக் கற்பிப்பதற்கான வாய்ப்புகளையும் தடைகளையும் உருவாக்குகின்றன.

பின்வருவனவற்றில், நல்லிணக்கத்தில் வரலாற்று கல்வியின் தாக்கத்தைப் புரிந்துகொள்ளத் தேவையான முக்கிய தத்துவார்த்த முன்னோக்குகளின் கண்ணோட்டம் வழங்கப்படுகிறது - தொடர்பு கருதுகோள், சமூக அடையாளக் கோட்பாடு மற்றும் நினைவக ஆய்வுகள் உட்பட. அடுத்ததாக, இந்த கட்டுரை வரலாற்று கல்வியைப் பயன்படுத்தி, பிளவுபட்ட குழுக்களை கற்பித்தல், கூட்டுப் பாடநூல் திருத்தங்கள், மற்றும் இடைநிலை மற்றும் இடைநிலைக் கல்வி இடங்கள் இரண்டிலும் போட்டியிடும் கதைகளை கற்பிப்பதற்கான நடைமுறை அணுகுமுறைகளைக் கருதுகிறது. இந்த பிரிவுகள் முழுவதும், உலகெங்கிலும் உள்ள (பிந்தைய) மோதல் வழக்குகளின் முழுமையான அல்லாத மாதிரியின் அனுபவ சான்றுகள் இந்த அணுகுமுறைகளின் தாக்கம் பற்றிய அறிவின் நிலையை சுருக்கவும் மற்றும் மீதமுள்ள வரம்புகள் மற்றும் இடைவெளிகளை அடையாளம் காணவும் சேர்க்கப்பட்டுள்ளது. இறுதியாக, இந்தக் கட்டுரை கொள்கை வகுப்பாளர்கள், அறிஞர்கள் மற்றும் கல்வியாளர்களுக்கான முக்கிய பரிந்துரைகளுடன் முடிவடைகிறது, இந்த இலக்கியத்திலிருந்து வரலாற்றுக் கல்வியை எவ்வாறு சமரச முயற்சிகளில் இணைப்பது என்பது பற்றி.

தத்துவார்த்த கண்ணோட்டங்கள்

தொடர்பு கருதுகோள்

(பிந்தைய) மோதல் சூழல்களில் கல்விக்கும் நல்லிணக்கத்துக்கும் இடையேயான தொடர்பை ஆராயும் ஆராய்ச்சியின் ஒரு பகுதி, ஒருவருக்கொருவர் மற்றும் மற்றவர்களிடமிருந்து கற்றல் நோக்கங்களுக்காக முரண்பட்ட குழுக்களின் உறுப்பினர்களை கல்வி இடங்களில் ஒருவருக்கொருவர் தொடர்பு கொள்ள வலியுறுத்துகிறது. இந்த பகுதியில் உள்ள ஆய்வுகள் பெரும்பாலும் ஆல்போர்ட்டின் (1954) "தொடர்பு கருதுகோள்" இலிருந்து எடுக்கப்பட்டவை, இது சமத்துவம், போட்டி இல்லாதது மற்றும் "மற்றவை" பற்றி கற்றுக்கொள்ளும் சாத்தியக்கூறுகளால் மேம்பட்ட இண்டர்குப் உறவுகளுக்கு வழிவகுக்கலாம். 2008, 34). இந்த கருதுகோள் ஒவ்வொரு குழுவும் மற்றொன்றிலிருந்து தனிமைப்படுத்தப்படுவதால் நீடிக்கும் "மற்றவரின்" எதிர்மறை உணர்வுகளை அடிப்படையாகக் கொண்டது என்று கருதுகிறது. குழுக்களுக்கிடையேயான பச்சாத்தாபத்தை ஊக்குவிக்கும் அதே வேளையில், சமாதானக் கல்வியில் அதன் மதிப்பை பரிந்துரைக்கும் போது, ​​தப்பெண்ணம், கவலை மற்றும் பாகுபாடு ஆகியவற்றைக் குறைக்க முடியும் என்பதற்கான நம்பிக்கைக்குரிய சான்றுகளை இண்டர்கிரூப் தொடர்புகளில் பரந்த சமூக-உளவியல் இலக்கியங்கள் கண்டறிந்துள்ளன.

உரையாடல்கள் மற்றும் கூட்டுத் திட்டங்கள் போன்ற பல நல்லிணக்கத்தை மையமாகக் கொண்ட தலையீடுகள், தத்துவார்த்த அடிப்படையில் இடைக்குழுத் தொடர்பை நம்பியிருக்கலாம், ஷூல்ஸ் (2008, 35-36) குறிப்பாக கல்வி இடங்கள் ஒரு "சமூக அரங்கை" உருவாக்க முடியும் என்று உறுதியளிக்கிறது. வன்முறையற்ற மோதல்கள் மற்றும் நல்லிணக்கத்தை ஊக்குவித்தல். இந்த சந்திப்புகள் ஒருங்கிணைந்த பள்ளிகள், கல்வித் திட்டங்கள் அல்லது தள வருகைகள் மூலம் மோதலின் பல்வேறு பக்கங்களிலிருந்து மாணவர்களை ஒன்றிணைக்கின்றன. முறையான வசதி மற்றும் நிபந்தனைகள் கொடுக்கப்பட்டால்-இதுபோன்ற சந்திப்புகள் சிறிய அளவிலான நல்லிணக்கத்தை உருவாக்க முடியும் என்று வாதிடப்படுகிறது, பெரும்பாலும் (எப்பொழுதும் இல்லை என்றாலும்) மற்றவரின் கதைகள் மற்றும் வரலாற்றின் பார்வைகளைப் பற்றி அறிந்து கொள்வதன் மூலம்.

சமூக அடையாள கோட்பாடு

பல அறிஞர்கள் ஒரு சமூக அடையாளக் கோட்பாட்டு கண்ணோட்டத்தில் வரலாற்று கல்வியின் மூலம் நல்லிணக்கத்தின் கேள்வியை அணுகுகிறார்கள், இது ஒரு குறிப்பிட்ட குழுவுடன் சுய-அடையாளப்படுத்தல் எந்தவொரு குழுமத்தின் எதிர்மறையான ஸ்டீரியோடைப்பிங்கோடு இங்க்ரூப்பின் நேர்மறையான கருத்துக்களை மேம்படுத்துகிறது (கொரோஸ்டெலினா 2013 இல் இந்த இலக்கியத்தின் மதிப்பாய்வைப் பார்க்கவும். ) கல்வி, அடையாளம் மற்றும் மோதலின் குறுக்குவெட்டு பற்றி மேலும் அறிய, பெலினோ மற்றும் வில்லியம்ஸ் (2017) ஐப் பார்க்கவும். இந்த தத்துவார்த்த முன்னோக்கு, தொடர்பு குழு கருதுகோள்களுடன் ஒன்றிணைந்து, குழுக்களுக்கிடையேயான உறவுகளுக்கு முக்கியத்துவம் அளிக்கும் அதே வேளையில், ஒருவர் கற்பனை செய்த வரலாற்றின் ஒரு பகுதியாக வரையறுக்கப்பட்டுள்ளபடி, ஒருவரின் குழு அடையாளத்தைப் பற்றிய அணுகுமுறைகள் எவ்வாறு நல்லிணக்கத்தை சேர்க்கிறது அல்லது குறைக்கிறது என்பதைப் புரிந்துகொள்ள இது ஒரு சிறந்த கட்டமைப்பை வழங்குகிறது.

குறிப்பாக, கொரோஸ்டெலினா (2013, 41-43) வரலாற்று கல்வியில் அடையாள உருவாக்கத்தின் மாதிரியை வழங்குகிறது, கடந்த காலத்தைப் பற்றி கற்பிப்பது எப்படி மோதல் நடத்தைகளுக்கு பங்களிக்க முடியும் அல்லது "அமைதியின் கலாச்சாரத்திற்கு" மாற்றாக இருக்கும் என்பதை வெளிப்படுத்துகிறது. கொரோஸ்டெலினா (2013) வரலாற்று கல்வியானது குழு அடையாளங்களை வலுப்படுத்த முடியும் என்று வாதிடுகிறார், மேலும் இவை சகிப்புத்தன்மை மற்றும் பகிரப்பட்ட மனிதாபிமானத்தின் அடிப்படையில் தேசத்தின் கருத்துக்களுடன் பிணைக்கப்படும்போது, ​​அவை நல்லிணக்கத்திற்கு பங்களிக்க முடியும். சரித்திரக் கல்வியானது ஒரு பன்முகத்தன்மை மற்றும் ஒரு சமூகத்தில் உள்ள அனைத்து குழுக்களின் சமத்துவத்தையும், நேர்மறையான இடைக்குழு உறவுகளை வடிவமைக்கும். இறுதியாக, வரலாற்று கல்வி என்பது தற்போதுள்ள அதிகார கட்டமைப்புகள் மற்றும் அவற்றின் நியாயங்களை சிதைக்க பயன்படுகிறது, அவை பெரும்பாலும் குழுக்களுக்கு இடையேயான குறியீட்டு அச்சுறுத்தல்களின் நினைவுகளில் பொதிந்துள்ளன. கொரோஸ்டெலினா (2012, 195) வேறு இடங்களில் எழுதுவது போல்: "வரலாறு கல்வி என்பது கூட்டு அதிர்ச்சிகளை நிவர்த்தி செய்து, ஒரு பொது உள்ளடக்கிய அடையாளத்தின் வளர்ச்சி, சமூக ஒற்றுமையை எளிதாக்குதல் மற்றும் ஒரு கட்டாய தார்மீக கட்டமைப்பை உருவாக்குவதன் மூலம் நல்லிணக்கத்திற்கு பங்களிக்கும்." அதுபோல, வரலாற்று கல்வி என்பது பின்னோக்கி மற்றும் வருங்கால நல்லிணக்கத்திற்கு பங்களிக்கிறது, சமூக குழு அடையாளத்தின் கருத்தாய்வு மூலம் இரண்டையும் இணைக்கிறது.

நினைவக ஆய்வுகள்

மிக சமீபத்தில், அறிஞர்கள் வரலாற்று கல்வி மற்றும் நினைவாற்றல் (பிந்தைய) மோதல் அமைப்புகளில் வேலைக்கு இடையே உள்ள பிளவை குறைக்க முயற்சிகள் மேற்கொண்டனர். பால்சன் மற்றும் சகாக்கள் (2020) கல்வி "கடினமான வரலாறுகளை" கற்பிப்பதற்கான நினைவக தளமாக கருதப்பட வேண்டும் என்று வாதிடுகின்றனர். குறிப்பாக, வரலாற்றுக் கல்வி என்பது கூட்டு நினைவகத்தை நிறுவனமயமாக்குவதற்கான மேல்-கீழ் முயற்சிகளுக்குள் தேசியவாத அல்லது அரசால் அங்கீகரிக்கப்பட்ட கதைகளை அனுப்பும் ஒரு வாகனம் மட்டுமல்ல என்று அவர்கள் வாதிடுகின்றனர். அதற்கு பதிலாக, பள்ளிகள் போட்டி மற்றும் மாணவர்கள் மற்றும் ஆசிரியர்களுக்கிடையேயான தொடர்புகளின் மூலம் நினைவுகளை உருவாக்குவதற்கான இடங்களை வழங்குகின்றன என்று வாதிடப்படுகிறது, அவர்கள் "சமரசம் மற்றும் அமைதிக்கான வரலாற்று கல்வியைத் திரட்ட முயலலாம்" (பால்சன் மற்றும் பலர். 2020, 442). இந்த நினைவகப் பணி (பிந்தைய) மோதல் சமூகங்களில் பரந்த இடைக்கால நீதி செயல்முறைகளுடன் இணைக்கிறது. மேலும், வரலாற்றுக் கல்வி பாதிக்கப்பட்டவர்களுக்கு எதிரான கடந்தகால பாதிப்புகளை ஒப்புக்கொள்வதன் மூலமும், ஜனநாயக விதிமுறைகளைக் கற்பிப்பதன் மூலமும், நல்லிணக்கத்தை ஊக்குவிப்பதன் மூலமும் இடைநிலை நீதிக்கு உதவ முடியும் (கோல் 2007, 121).

நடைமுறை அணுகுமுறைகள்

வரலாறு கற்பித்தலில் கற்பித்தல்

போட்டி வரலாறுகளைக் கற்பிப்பதில் பல கற்பித்தல் முன்னோக்குகள் உள்ளன (எல்மர்ஸ்ஜோ, கிளார்க் மற்றும் வின்டெரெக் 2017 ஐப் பார்க்கவும்). பால்சன் மற்றும் சகாக்கள் (2020) வரலாற்று கல்விக்கான சீக்சாஸ் (2004) கற்பித்தல் அணுகுமுறைகளைப் பிரதிபலிக்கிறார்கள், அவை குறிப்புக்காக இங்கே கோடிட்டுக் காட்டப்பட்டுள்ளன. முதலில், "கூட்டு நினைவகம்" அணுகுமுறை ஒரு ஒற்றை வரலாற்று கதையை வலியுறுத்துகிறது, இது பெரும்பாலும் தேசிய மற்றும் அரசியல் அக்கறைகளால் வடிவமைக்கப்பட்டது (பால்சன் மற்றும் பலர். 2020, 440). இரண்டாவதாக, "பின்நவீனத்துவ" அணுகுமுறை பல கோணங்களில் இருந்து மாணவர்களுக்கு மாறுபட்ட கதைகளை விமர்சன ரீதியாக பரிசோதிக்க முன்வைக்கிறது. மூன்றாவதாக, "ஒழுங்குமுறை" அணுகுமுறை மாணவர்களுக்கு வரலாற்று கதைகளை உருவாக்குவதற்கான ஆதாரங்கள் மற்றும் முறைகளைப் பற்றிய புரிதலை வழங்குவதை நோக்கமாகக் கொண்டுள்ளது, அதாவது கடந்த நிகழ்வுகளிலிருந்து பொருள் எவ்வாறு பெறப்படுகிறது என்பதை அவர்கள் புரிந்து கொள்ள முடியும் (பால்சன் மற்றும் பலர். 2020, 440-2020). பால்சனின் (440) இலக்கியத்தின் மறுஆய்வு, மோதலால் பாதிக்கப்பட்ட பதினொரு நாடுகளில் வரலாற்று கல்வியை ஆராய்ந்தது, கல்வியாளர்கள் பெரும்பாலும் பாரம்பரிய இன-தேசியவாதக் கதைகளை வளர்ப்பதற்கு கற்பிக்க ஒரு "கூட்டு நினைவாற்றல்" அணுகுமுறையைக் கண்டறிந்தனர். எவ்வாறாயினும், பால்சன் மற்றும் சகாக்கள் (441, 2015) இறுதியில் எதிர்கால ஆராய்ச்சி வரலாற்று பாடத்திட்டங்கள் எவ்வாறு கட்டமைக்கப்படுகின்றன, அதே போல் ஆசிரியர்களும் மாணவர்களும் வகுப்பறையில் வரலாற்று கல்வியை எப்படி நினைவகப் பணியாக அனுபவிக்கிறார்கள் என்பதில் கவனம் செலுத்த வேண்டும் என்று வாதிடுகின்றனர்.

பல்வேறு (பிந்தைய) மோதல் நாடுகளில் வரலாற்று கற்பித்தல் பற்றிய வழக்கு ஆய்வுகளில் இருந்து வரையப்பட்ட கோரோஸ்டெலினா (2016) "நினைவுச்சின்னம்" மற்றும் "விமர்சன" வரலாறுகளுக்கு இடையிலான வேறுபாடு சமூகங்களை சமரசம் செய்ய ஒரு குழப்பமாக உள்ளது. குறிப்பாக, நினைவுச்சின்ன வரலாறுகள் (பிந்தைய) மோதல் ஆட்சிகளால் புராணக் கதைகளை பரப்புவதற்கு பயன்படுத்தப்படுகின்றன, அவை குழுக்களை மகிமைப்படுத்துதல் மற்றும் பழியை வெளியேற்றுவது போன்ற வழிமுறைகள் மூலம் தங்கள் ஆதிக்கத்தை நிலைநிறுத்துகின்றன (கொரோஸ்டெலினா 2016, 291). எவ்வாறாயினும், விமர்சன வரலாறுகளின் அறிமுகம் கடந்த காலத்தின் பல விளக்கங்களை இணைப்பதன் மூலமும் வன்முறைக்கான காரணங்களுடன் சண்டையிடுவதன் மூலமும் நினைவுச்சின்ன கதைகளை சிக்கலாக்கும் (கொரோஸ்டெலினா 2016, 293-294). இத்தகைய விமர்சன வரலாறுகள் நல்லிணக்கத்திற்கு பங்களிக்க முடியும், ஏனெனில் "சமூக குழுக்களுக்கிடையேயான முரண்பாடுகள் மாற்ற முடியாதவை என நீண்டகாலமாக கருதப்படுகின்றன; மோதல்களை சாத்தியமான ஒத்துழைப்பாக மாற்ற முடியும் ”(கொரோஸ்டெலினா 2016, 294).

பிளவுபட்ட சமுதாயங்களில் வரலாறு கற்பித்தல், மாணவர்கள் முக்கியமான விசாரணையை மையமாகக் கொண்ட அறிவைப் பெறுவதற்கான செயல்முறைகளில் தீவிரமாக ஈடுபட வேண்டும்.

பிளவுபட்ட சமுதாயங்களில் வரலாற்று கற்பித்தல் மாணவர்கள் முக்கியமான விசாரணையை மையமாகக் கொண்ட அறிவைப் பெறுவதற்கான செயல்முறைகளில் தீவிரமாக ஈடுபட உதவும் என்று மற்றவர்கள் வாதிட்டனர். குறிப்பாக, மெக்கல்லி (2010, 216) வரலாற்று கற்பித்தல் சமாதான கட்டமைப்புக்கு பங்களிக்கிறது என்று வாதிடுகிறார்: 1) விமர்சன சிந்தனை திறன் கொண்ட மாணவர்களை சித்தப்படுத்துகிறது; 2) மல்டிஸ்பெர்சிட்டிவிட்டிக்கு ஆதாரங்களை பயன்படுத்துகிறது; 3) "மற்றவர்" பற்றிய அக்கறை மற்றும் அனுதாப புரிதல்களை வளர்க்கிறது; மற்றும் 4) திறந்த, பங்கேற்பு விவாதத்தின் மூலம் ஜனநாயக மதிப்புகளை ஊக்குவிக்கிறது. இருப்பினும், மெக்கல்லி (2010, 214) வரலாற்றில் கற்பித்தல் எவ்வாறு போட்டி சமூகங்களில் அடையாள அரசியலுடன் தொடர்பு கொள்ளலாம் என்பதை கல்வியாளர்கள் கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ள வேண்டும் என்று எச்சரிக்கிறார். குறிப்பாக, அங்கீகரிக்கப்பட வேண்டும்-கல்வி உள்ளடக்கத்தின் சூழல் மற்றும் அரசியல் உணர்திறனைப் பொறுத்து-வரலாற்று போதனையின் மூலம் சமூக மாற்றத்தைத் தொடர ஆசிரியர்கள் "ஆபத்து எடுப்பதில்" ஈடுபடத் தயாராக இருக்க வேண்டும் (மெக்குலி 2010, 215) . யுனைடெட் ஸ்டேட்ஸில், அமெரிக்க ஜனநாயகம் கல்விக்கான சமீபத்திய முயற்சி (EAD) அமெரிக்க வரலாற்றையும் குடிமை கல்வியையும் இணைப்பதற்கான ஒரு கல்வியியல் கொள்கையாக விமர்சன விசாரணையை வலியுறுத்துகிறது. EAD வலியுறுத்துகிறது: "அனைவரும்" பிரதிபலிக்கும் தேசபக்தியை "ஆதரிக்கும் கல்விக்கு தகுதியானவர்கள்: நமது அரசியல் ஒழுங்கின் இலட்சியங்களைப் பாராட்டுதல், அந்த இலட்சியங்களுக்கு ஏற்ப நாட்டின் தோல்விகளை நேர்மையாகக் கணக்கிடுவது, சுய-அரசாங்கத்திற்கான பொறுப்பை ஏற்கும் உந்துதல் மற்றும் சிந்தனை நிகழ்காலத்திலும் எதிர்காலத்திலும் நம்மை எதிர்கொள்ளும் சவால்களை விவாதிக்கும் திறன் ”(EAD 2021, 12). நல்லிணக்கமாக அதன் வேலையை வெளிப்படையாக வடிவமைக்கவில்லை என்றாலும், துருவப்படுத்தப்பட்ட சமூகத்தில் மிகவும் ஜனநாயக எதிர்காலத்தை உருவாக்க விமர்சன வரலாறுகளுடன் சண்டையிடுவதன் முக்கியத்துவத்தை EAD ஒப்புக்கொள்கிறது.

கல்வியியல் அணுகுமுறைகளின் சுருக்கத்தில், ஸ்காரஸ் (2019, 520) வரலாற்று போதனைக்கு "ஒற்றை கதை" மற்றும் "மல்டிஸ்பெர்க்டிவிட்டி" அணுகுமுறைகளுக்கு கூடுதலாக "தவிர்த்தல்" சேர்க்கிறது. ஸ்கேரஸ் (2019, 522) இன்னும் அதிக அளவிலான பாதுகாப்பின்மையை அனுபவிக்கும் சூழல்களில் தவிர்க்கப்படுவது விருப்பமான விருப்பமாக இருக்கலாம் என்று கவனிக்கிறார்; தெற்கு சூடானில் கற்பித்தல் இனவியல் ஆராய்ச்சி பற்றி எழுதுகிறார், ஸ்காரெஸ் குறிப்பிடுகையில், "பல கலாச்சார வகுப்பறை ஒரு பாதுகாப்பு அச்சுறுத்தலாக மாறியுள்ளது, ஏனென்றால் மாணவர்கள் மற்றும் ஆசிரியர்கள் பள்ளி நேரத்திற்குப் பிறகு உள்நாட்டுப் போரில் யார் யாருடன் இணைகிறார்கள் என்பது யாருக்கும் உறுதியாகத் தெரியாது." எனவே, முரண்பாடுகள் செயலில் இருக்கும்போது, ​​வன்முறையின் மூல காரணங்களை நிவர்த்தி செய்ய அல்லது நிலையான சமாதானத்தை ஊக்குவிக்கத் தவறும் போது விமர்சன வரலாறுகளை ஒற்றை விவரிப்புகளால் மாற்ற முடியும் (ஸ்கோர்ஸ் 2019, 531-532). இதேபோல், கொரோஸ்டெலினா (2016, 302-304) அமைதி நலன் கருதி எதிர்மறையான குழுக்களுக்கு எதிரான உணர்வுகளை இனப்பெருக்கம் செய்வதைத் தவிர்ப்பதற்காக கடந்தகால வன்முறை பற்றிய தகவலைத் தவிர்த்து "தேர்ந்தெடுக்கப்பட்ட வரலாறுகளை" சில சமூகங்கள் எவ்வாறு ஊக்குவிக்கலாம் என்பதை குறிப்பிடுகிறது; இருப்பினும், இத்தகைய மிகைப்படுத்தப்பட்ட மற்றும் விமர்சனமற்ற வரலாறுகள் உண்மையில் நல்லிணக்கத்தை குறைமதிப்பிற்கு உட்படுத்துகின்றன. பிங்கல் (2008) முரண்பாடான அரசாங்கங்கள் கடினமான வரலாற்றைப் பற்றி கற்பிப்பதில் ஆர்வம் காட்டாதபோது, ​​மேலிருந்து கீழாக எப்படித் தவிர்க்கலாம் என்பதை எதிரொலிக்கிறது. பிங்கெல் (2008, 185-187) இனப்படுகொலைக்கு பிந்தைய ருவாண்டாவில் வரலாற்று கற்பித்தல் எவ்வாறு ஒடுக்கப்பட்டது, இனவெறிக்கு பிந்தைய தென்னாப்பிரிக்காவில் நிறுத்தப்பட்ட ஒரு புதிய மாஸ்டர் கதையை உருவாக்கும் முயற்சிகள் மற்றும் போஸ்னியா மற்றும் ஹெர்சகோவினாவில் ஒருதலைப்பட்சமான ஒருதலைப்பட்சமான பள்ளிக்கல்வி. பிங்கெல் (2008, 187) அவநம்பிக்கையுடன் கவனிக்கிறார்: "சமூகத்தில் வன்முறை மற்றும் மோதல்கள் தோன்றியதற்கான வரலாற்று காரணங்களைக் கண்டறிவதற்கான ஆரம்ப ஆர்வம், சர்ச்சைக்குரிய கடந்த காலத்தை உள்ளடக்கிய அல்லது நடுநிலையாக்கும் நினைவுக் கொள்கையால் விரைவாக மறைக்கப்படுகிறது."

(பிந்தைய) மோதல் சூழல்களில் பெரும்பாலும் அரசியல் தடைகள் இருந்தபோதிலும், பல நாடுகளிலும் பல வரலாறுகளையும் விமர்சன வரலாறுகளையும் பாடத்திட்டத்தில் அறிமுகப்படுத்த கடினமான வரலாறுகளைக் கற்பிப்பதற்கான முயற்சிகள் மேற்கொள்ளப்பட்டுள்ளன. அடுத்த பகுதி சில குறிப்பிடத்தக்க நிகழ்வுகளை சுருக்கமாகக் கூறுகிறது, இதில் சரித்திரக் கல்வி - பாடநூல்களைத் திருத்துதல் மற்றும் போட்டியிடும் விவரிப்புகளை கற்பித்தல் மூலம்- நல்லிணக்கத்தை தொடர பயன்படுகிறது.

வரலாற்று பாடப்புத்தகங்களை திருத்துதல்

சில அறிஞர்கள் சமரசத்தைத் தொடர ஒரு வாய்ப்பாக (பிந்தைய) மோதல் அமைப்புகளில் வரலாற்று பாடப்புத்தகங்களை திருத்துவதில் கவனம் செலுத்தியுள்ளனர். உதாரணமாக, பல மாநிலங்கள் மற்றும் பிராந்தியங்கள் பாடப்புத்தகங்கள் மூலம் கூட்டு வரலாறுகளை தொகுக்கும் திட்டங்களுக்கு உட்பட்டுள்ளன, இதில் தென்கிழக்கு ஐரோப்பாவில் கூட்டு வரலாற்று திட்டம், மத்திய கிழக்கில் அமைதி ஆராய்ச்சி நிறுவனம் (PRIME) தலைமையிலான பகிரப்பட்ட வரலாற்று திட்டம், இஸ்ரேல்-பாலஸ்தீனம் மற்றும் தெற்கு காகசஸ் பகுதியில் டிபிலிசி முன்முயற்சி (விரிவான வழக்கு ஆய்வுகளுக்கு, கொரோஸ்டெலினா 2012 ஐப் பார்க்கவும்). எண்ணற்ற ஒருங்கிணைப்பு சவால்கள் மற்றும் அரசியல் தடைகளை எதிர்கொண்ட பிறகு, இந்த திட்டங்கள் ஒவ்வொன்றும் இறுதியில் பல்வேறு குழுக்களிடமிருந்து மாறுபட்ட வரலாற்று கணக்குகளை பிரதிநிதித்துவப்படுத்தும் கல்வி நூல்களை உருவாக்கியது. இந்த திட்டங்களின் விளைவாக ஒரு நாவலை உருவாக்கவில்லை, முன்னாள் கதைகளுக்கு பதிலாக வரலாற்றைப் பகிர்ந்து கொண்டது; அதற்குப் பதிலாக, அவர்கள் பரஸ்பர புரிதலை வலுப்படுத்த மற்றும் சவால் செய்யப்பட வேண்டிய அடையாள அர்த்தங்களுக்கு வாய்ப்புகளை வழங்குவதற்காக "மல்டிஸ்பெர்க்டிவிட்டி" யை நம்பி மாற்று கதைகளை அருகருகே வைத்தனர் (கோரோஸ்டெலினா 2012, 211-213). இதன் விளைவாக, இத்திட்டங்கள் நல்லிணக்கத்திற்கு பங்களிப்பு செய்கின்றன.

இந்த உரையாடல் கூறுகளை வலியுறுத்துவதன் மூலம், மெட்ரோ (2013) வரலாற்று பாடத்திட்டத் திருத்தப் பட்டறைகளை இடைக்குழுக்கள் சந்திப்பது, கல்வி பங்குதாரர்களுக்கிடையேயான தொடர்பு சிறிய அளவிலான நல்லிணக்கத்திற்கான வாய்ப்பை எவ்வாறு அளிக்கிறது என்பதை மையமாகக் கொண்டது. தாய்லாந்தில் பல்லின குடியேற்றவாசிகள் மற்றும் அகதிகள் எவ்வாறு வரலாற்று பாடத்திட்ட திருத்தத்தை அணுகினார்கள் என்பது பற்றிய ஒரு இனவியல் ஆய்வின் அடிப்படையில், மெட்ரோ (2013, 146) ஆறு குழுக்களுக்கிடையேயான நல்லிணக்கத்திற்கான ஆறு படிகளை கோடிட்டுக் காட்டுகிறது. 1) வரலாறு குறித்த பல கண்ணோட்டங்கள் இருப்பதை உணர்ந்து; 2) மற்றவர்களின் "காலணிகளுக்குள் நுழைதல்"; 3) அடையாளம் பற்றிய மாஸ்டர் கதைகளை சிக்கலாக்குதல்; 4) இனங்களுக்கிடையேயான பிளவுகளை மற்ற இனக்குழுக்களுக்கு வெளிப்படுத்துதல்; மற்றும் 5) இன-இன உறவுகளை உருவாக்குதல். மெட்ரோ (6, 2013) இந்த செயல்முறை ஒரு நேர்கோட்டு முறையில் வெளிவராது மற்றும் தடைகள் உள்ளன என்று வலியுறுத்துகிறது - பரஸ்பர பதற்றம், மொழி தடைகள் மற்றும் விமர்சன சிந்தனை பற்றிய கவலைகள் உட்பட - மாதிரியில் இருந்து நேர்மறையான முடிவுகள் பதிவாகியுள்ளன.

கூட்டு வரலாறுகளை உருவாக்கும் செயல்முறை நல்லிணக்கத்திற்கான சாத்தியங்களை செயல்படுத்துகையில், இந்த முயற்சிகளின் நீண்டகால தாக்கத்தைக் காட்டும் ஆதாரங்களின் பற்றாக்குறை உள்ளது. குறிப்பாக, கூட்டுப் பாடப்புத்தகங்கள் இயக்கப்படும் போது கூட, அவை வகுப்பறைகளில் பயன்பாட்டுக்கு வரும் என்று கருதப்படுகிறது, இது அவசியமில்லை (பால்சன் மற்றும் பலர். 2020, 441 ஐப் பார்க்கவும்). வகுப்பறைகளில் கூட்டு வரலாற்று பாடப்புத்தகங்கள் எவ்வாறு பயன்படுத்தப்படுகின்றன என்பது பற்றிய மேலும் ஆய்வு - இதன் விளைவாக மாணவர்களிடையே நல்லிணக்கத்தை நோக்கிய அணுகுமுறைகள் மற்றும் நடத்தைகளை பாதிக்கிறது (ஸ்கோரேஸ் 2019, 517 ஐப் பார்க்கவும்). அத்தகைய ஆராய்ச்சியின் ஒரு எடுத்துக்காட்டில், ரோஹ்டே (2013, 187) PRIME பாடநூல் திட்டத்தை ஆய்வு செய்தார், பாடப்புத்தகத்தை உருவாக்குவதில் ஈடுபட்டுள்ளவர்கள் தலையீடு மற்றும் அன்றாட வாழ்க்கையில் தொடர்புடைய சந்திப்புகளுக்கு அப்பால் மற்றவர்களுடன் "உரையாடல் தருணங்களை" மொழிபெயர்க்க கடினமாக உள்ளது. கூடுதலாக, வகுப்பில் அருகருகே பாடப்புத்தகத்தைப் பயன்படுத்திய இஸ்ரேலிய மற்றும் பாலஸ்தீனிய மாணவர்கள் இருவரும் மறுப்பு முதல் வெளிப்படைத்தன்மை வரை கலவையான எதிர்வினைகளைக் கொண்டிருந்தனர் (ரோஹ்டே 2013, 187). எனவே, கூட்டு பாடநூல் திட்டங்கள் மூலம் அடையப்பட்ட நல்லிணக்கம் நீடித்த, பரந்த மற்றும் நேர்மறையான விளைவுகளை ஏற்படுத்துமா என்பது தெளிவாக இல்லை.

இன்டர்- மற்றும் இன்ட்ராக்ரூப் கல்வி இடைவெளியில் போட்டியிடும் விவரிப்புகளை கற்பித்தல்

நல்லிணக்கத்தை ஊக்குவிப்பதற்காக கல்வி இடங்களில் மாணவர்களுக்கு போட்டியிடும் வரலாற்று கதைகளை கற்பிப்பதற்கான மற்றொரு நடைமுறை அணுகுமுறை மையங்கள். சாலமன் (2006, 45) சமாதானக் கல்வியானது குழுக்களின் கூட்டு விவரிப்புகளில் மாற்றங்களை ஏற்படுத்தும் போது சமாதானக் கல்வியானது மோதல்களில் ஒரு வித்தியாசத்தை ஏற்படுத்துகிறது என்று கூறுகிறது. கல்வித் தலையீடுகள், கலப்பு முடிவுகளுடன், இடை-மற்றும் உள் அமைப்புகளில் எரிபொருள் மோதல்கள் பயன்படுத்தப்படுகின்றன என்ற மேலாதிக்கக் கதைகளை சிக்கலாக்கவும் போட்டியிடவும் வடிவமைக்கப்பட்டுள்ளது.

குழுக்களுக்கிடையேயான சந்திப்புகள் மூலம் விவரிப்புகளை பரிமாறிக்கொள்வது அவர்களின் உறவுகளில் நேர்மறையான தாக்கத்தை ஏற்படுத்தும் என்று பரிந்துரைக்கும் வகையில், குழுக்களுக்கிடையிலான கல்விச் சூழல்களில் சர்ச்சைக்குரிய கதைகளை கற்பிப்பது "தொடர்பு கருதுகோள்" இலிருந்து அதிகம் ஈர்க்கிறது. இத்தகைய பரிமாற்றத்திற்கான வாய்ப்புகள் பள்ளி அமைப்புகளைப் பிரிப்பதன் மூலம் வரையறுக்கப்பட்டால், பிரித்தெடுத்தல் நல்லிணக்கத்திற்கான பாதையை வழங்கும். உதாரணமாக, முன்னாள் யூகோஸ்லாவியாவில் 3,000 க்கும் மேற்பட்ட உயர்நிலைப் பள்ளி மற்றும் கல்லூரி மாணவர்களின் ஒரு கணக்கெடுப்பில், மாணவர்கள் கலப்பு இனப் பள்ளிகளில் மாணவராக இருந்தால் நல்லிணக்கம் சாத்தியம் என்று நம்புவதாகத் தெரிவிக்கின்றனர் (மீர்னிக் மற்றும் பலர். 2016, 425). ஷூல்ஸின் (2008) மற்றொரு ஆய்வில், இஸ்ரேலிய மற்றும் பாலஸ்தீனிய மாணவர்களின் சமாதானம் மற்றும் மேம்பாடு குறித்த ஒரே முதுநிலை திட்டத்தில் சேர்க்கப்பட்ட நேரடி கண்காணிப்பு அடங்கும். இஸ்ரேல்-பாலஸ்தீன மோதலின் சர்ச்சைக்குரிய வரலாறு பற்றிய பாடங்கள், மாணவர்கள் மற்றவர்களின் கருத்துக்களை அறிவார்ந்த புரிதலைப் பெறுவதோடு, மாணவர்கள் தங்கள் குழுக்களின் கதைகளைப் பாதுகாக்க முயன்றதால் எதிர்மறை உணர்ச்சி மனப்பான்மைகளையும் வளர்த்தனர் என்று ஆய்வு கண்டறிந்தது (ஷுல்ஸ் 2008, 41-42). கல்விக்கான இந்த இண்டர்குரூப் அணுகுமுறையின் வரம்புகளில், வகுப்பறையில் தோற்றுவிக்கப்பட்ட அணுகுமுறைகள் மற்றும் உறவுகளில் மாற்றங்கள் நிரல் முடிந்த பிறகு எப்படி இருக்கும் என்பதை அளவிடுவதில் சிரமங்கள் உள்ளன, எனவே பரந்த அளவில் நல்லிணக்கத்தை பாதிக்கும் (ஷூல்ஸ் 2008, 46-47 ஐப் பார்க்கவும்). இண்டர்குரூப் அமைப்புகளில் வரலாறு கற்பித்தல் தொடர்பான ஒப்பீட்டளவில் சில ஆய்வுகள் காணப்படுவதால், இது முன்னர் முரண்பட்ட குழுக்களை கல்வி இடங்களில் ஒன்றிணைப்பதில் உள்ள சிக்கல்களையும் மேலும் ஆராய்ச்சிக்கான அவசியத்தையும் குறிக்கலாம்.

பிற கல்வித் தலையீடுகள் முதன்மையாக உள்-குழு மட்டத்தை இலக்காகக் கொண்டுள்ளன, அங்கு போட்டியிடும் வரலாற்று விவரிப்புகளை கற்பிப்பது மாணவர்களின் குழுக்களைப் பற்றிய அவர்களின் உணர்வுகளையும், தற்போது இல்லாத மற்றவற்றையும் பாதிக்கலாம். உதாரணமாக, பென் டேவிட் மற்றும் சகாக்கள் (2017) இஸ்ரேலியர்கள் மற்றும் பாலஸ்தீனியர்களின் கூட்டு கதைகள் மற்றும் அடையாளங்களை ஆய்வு செய்வதை மையமாகக் கொண்ட ஒரு பல்கலைக்கழக கருத்தரங்கின் மூலம் யூத-இஸ்ரேலிய இளங்கலை மாணவர்களுடன் உள் உரையாடல்களை நடத்தினார்கள். "சமரசத்திற்கான விருப்பத்தை ஊக்குவிக்கும் வகையில், பங்கேற்பாளர்களின் கூட்டு அடையாளத்தில் மோதலின் தாக்கத்தை சமாளிக்க இன்ட்ராக்ரூப் உரையாடல் ஒரு பாதுகாப்பான இடத்தை வழங்கியது" (பென் டேவிட் மற்றும் பலர். 2017, 275). மெர்னிக் மற்றும் சகாக்கள் (2016, 427) முன்னாள் யூகோஸ்லாவியாவில் (ஒரே மாதிரியான மற்றும் கலப்பு-இனப் பள்ளிகளில்) மாணவர்கள் மோதலில் தங்கள் சொந்த இனத்தின் பொறுப்பை ஒப்புக்கொண்டனர் மற்றும் சர்வதேச குற்றவியல் தீர்ப்பாயத்தின் நேர்மறையான தாக்கத்தை ஒப்புக்கொண்டனர். , இந்த தலைப்புகளைப் பற்றி கற்பிப்பதன் முக்கியத்துவத்தை பரிந்துரைக்கிறது. இருப்பினும், ஒரு குழுவின் குற்றத்தை எடுத்துக்காட்டும் வரலாற்று போதனை எப்போதும் நேர்மறையான இடைக்குழு உறவுகளை ஊக்குவிப்பதில்லை. பிலெவிச் மற்றும் சகாக்கள் (2017) ஜெர்மானிய மற்றும் போலந்து உயர்நிலைப் பள்ளி மாணவர்களிடையே ஹோலோகாஸ்ட் வரலாற்றுக் கல்வி எவ்வாறு ஆன்டிசெமிடிக் அணுகுமுறைகளை மேம்படுத்துவதில் சிறிய தாக்கத்தை ஏற்படுத்தியது என்பதை நிரூபிக்கிறது. பொறுமை மற்றும் நல்லிணக்கத்தை நோக்கிய மாணவர்களிடையே மனநிலை மாற்றங்களுக்கு எப்போது, ​​எப்படி போட்டி போடும் வரலாற்று கதைகளை கற்பிப்பது என்பதைப் புரிந்துகொள்ள அதிக ஆராய்ச்சி தேவை. சமூக-உளவியல் இலக்கியம் பள்ளிகளுக்கு வெளியே நடத்தப்படும் இடை மற்றும் குழுக்களுக்கு இடையேயான உரையாடல்களின் பல ஆய்வுகளைக் கொண்டிருக்கிறது (உதாரணமாக, பென் டேவிட் மற்றும் பலர் இலக்கிய மதிப்பாய்வைப் பார்க்கவும்), கல்வி அமைப்புகளில் வரலாற்று உரையாடல்களின் தனித்துவமான தாக்கங்களுக்கு அதிக கவனம் செலுத்தப்பட வேண்டும். நல்லிணக்கம் குறித்து.

பரிந்துரைகள்

இந்த கட்டுரை வரலாற்று கல்வியை (பிந்தைய) மோதல் அமைப்புகளில் நல்லிணக்கத்துடன் இணைக்கும் ஆராய்ச்சி நிலை பற்றிய சுருக்கமான கண்ணோட்டத்தை வழங்கியுள்ளது. முடிவுக்கு, கல்வியாளர்கள், கொள்கை வகுப்பாளர்கள் மற்றும் அறிஞர்களுக்கான இந்த இலக்கியத்திலிருந்து பல குறுக்கு வெட்டு பரிந்துரைகள் இங்கே உள்ளன:

  • ஒருதலைப்பட்ச வரலாற்று கதைகளை கற்பிப்பதைத் தவிர்க்கவும்: மோதலின் அனைத்துப் பக்கங்களின் கருத்துகளையும் கணக்கிடுவதற்கு மல்டிஸ்பெர்சிட்டிவியை இணைக்கவும். மேலாதிக்கக் கதைகளுக்கு மாற்றாக கூட்டு வரலாற்றுத் திட்டங்களிலிருந்து பாடத்திட்டங்களை வரைவதன் மூலம் இது அடையப்படலாம். குறிப்பாக, "ஒரு சமூகத்தில் உள்ள அனைத்து குழுக்களும் பாதிக்கப்பட்டுள்ள வழிகளை வரலாற்று பாடத்திட்டங்கள் முன்னிலைப்படுத்த வேண்டும், ஏன், எப்படி இந்த குழுக்கள் மனிதநேயமற்றவை மற்றும் பேய்மயமாக்கப்பட்டன, மற்றும் பாகுபாடு மற்றும் வன்முறை நடவடிக்கைகள் எவ்வாறு நியாயப்படுத்தப்பட்டது என்பதை விவாதிக்க வேண்டும்" (கொரோஸ்டெலினா 2012, 196-197 )
  • வரலாற்று கற்பித்தலில் விமர்சன சிந்தனையை ஊக்குவிக்கவும்: கோட்பாட்டில், வகுப்பறையில் ஒரு கற்பித்தல் அணுகுமுறையாக விமர்சன விசாரணையை ஊக்குவிப்பது நல்லிணக்கம் மற்றும் ஜனநாயகமயமாக்கலை ஆதரிக்கலாம் (EAD 2021 மற்றும் McCully 2010 ஐப் பார்க்கவும்). கொரோஸ்டெலினா (2016, 306) குறிப்பிடுவது போல்: "முக்கியமான வரலாறு செயலில் குடியுரிமை, விமர்சன சிந்தனை மற்றும் சமூக கையாளுதலை அங்கீகரிக்கும் திறனை ஊக்குவிக்கிறது, இதனால் வன்முறை மீண்டும் நிகழாமல் தடுக்கிறது." வரலாற்று கற்பித்தல் ஆர்வத்தையும் கேள்விக்குறியையும் வலியுறுத்த வேண்டும்.
  • அடையாள அச்சுறுத்தல்களைத் தவிர்க்க ஆக்கபூர்வமான கற்பித்தல் முறைகளைப் பயன்படுத்தவும்: சில நுட்பங்களில் பின்வருவன அடங்கும்: 1) குற்றவாளி குழுவுடன் தொடர்புடைய குற்றத்துடன் பாதிக்கப்பட்ட குழுவுடன் பச்சாத்தாபத்தை வலியுறுத்துதல்; 2) சர்ச்சைக்குரிய வரலாற்றைப் பற்றி விவாதிக்க குறைந்த அச்சுறுத்தும் நுழைவு புள்ளியாக தார்மீக-முன்மாதிரிகள் மற்றும் வீர உதவியாளர்களின் கதைகளை நம்புவது; மற்றும் 3) உள்ளூர் வரலாற்றில் கவனம் செலுத்துதல் (தேசிய கதைகளை விட) அவை வரலாற்றைத் தனிப்பயனாக்க கிடைக்கின்றன (பிலெவிச் மற்றும் பலர். 2017, 183-187). கூடுதலாக, இன்டெக்ரூப் உரையாடல்கள் கல்வி அமைப்புகளில் நடத்தப்படும் உள் குழு உரையாடல்களுக்கு முன்னதாக இருக்கலாம், இது குறைவான அச்சுறுத்தும் சூழலில் தங்கள் அடையாளங்களை சவால் செய்யக்கூடிய கதைகளை ஆராய குழு உறுப்பினர்களை அனுமதிக்கிறது.
  • வரலாற்று ஆசிரியர்கள் மற்றும் மாணவர்களின் நிறுவனத்தை அங்கீகரிக்கவும்: (பிந்தைய) மோதல் மாநிலங்கள் குறிப்பிட்ட தேசியவாதக் கதைகளை பரப்புவதில் அரசியல் நலன்களைக் கொண்டிருக்கலாம், மாணவர்கள் மற்றும் ஆசிரியர்கள் வகுப்பறையில் "ஈடுபட, சிதைக்க அல்லது புறக்கணிக்க" குறிப்பிடத்தக்க நிறுவனத்தைக் கொண்டுள்ளனர் (பால்சன் மற்றும் பலர். 2020, 444). அதிகாரப்பூர்வமாக அனுமதிக்கப்பட்ட கல்வியில் இருந்து மாறுபட்ட வரலாற்று கதைகள் தவிர்க்கப்படும்போது, ​​ஆசிரியர்கள், மாணவர்கள் மற்றும் சமூகக் குழுக்கள் முறைசாரா இடங்களையும் நல்லிணக்கத்திற்கான வாய்ப்புகளையும் உருவாக்கலாம் (டங்கன் மற்றும் லோப்ஸ் கார்டோஸோ 2017 இல் இலங்கையில் ஒரு முஸ்லிம் மற்றும் தமிழ் சமூகத்தின் உதாரணத்தைப் பார்க்கவும்).
  • கற்றலில் இண்டர்கிரூப் தொடர்பை ஊக்குவிக்கவும்: முரண்பட்ட கட்சிகளிலிருந்து மாணவர்களைக் கூட்ட கல்வி இடங்கள் பயன்படுத்தப்படலாம், இதனால் அவர்கள் ஒருவருக்கொருவர் மற்றும் அவர்களிடமிருந்து கற்றுக்கொள்ள முடியும். இந்த இடைவினைகள் குழுக்களுக்கிடையேயான பதட்டங்களைக் குறைக்கவும் புரிதலை மேம்படுத்தவும் உதவும், இருப்பினும் சுற்றுச்சூழல் ஒரு பாதுகாப்பான இடமாக உருவாக்கப்பட வேண்டும், அங்கு முக்கியமான வரலாற்றுப் பிரச்சினைகளில் கருத்து வேறுபாடுகள் திறம்பட மிதப்படுத்தப்படலாம் (ஷுல்ஸ் 2008 ஐப் பார்க்கவும்). பள்ளிகளை பிரித்தெடுப்பது நல்லிணக்கத்திற்கான தடைகளையும் சமாளிக்க உதவும் (மீர்னிக் மற்றும் பலர். 2016 மற்றும் பிங்கல் 2008 ஐ முன்னாள் யூகோஸ்லாவியாவில் அனுபவங்கள்).
  • வரலாற்று கல்வியை இடைநிலை நீதி செயல்முறைகளில் ஒருங்கிணைக்கவும்நினைவாற்றல் நிலைமாற்ற நீதியின் ஒரு முக்கிய அம்சமாக அங்கீகரிக்கப்பட்டாலும், கல்வியை நினைவு தளமாக சேர்க்க அருங்காட்சியகங்கள், நினைவுச்சின்னங்கள் மற்றும் நினைவுச்சின்னங்களுக்கு அப்பால் செல்ல வேண்டும் (கோல் 2007 மற்றும் பால்சன் மற்றும் பலர். 2020). மேலும், Pingel (2008, 194) வரலாற்று கமிஷன்கள் அல்லது சோதனைகளால் கண்டறியப்பட்ட "உண்மைகளை" வரலாற்று கல்வியில் சேர்ப்பதற்கு வரலாற்று ரீதியாக எவ்வளவு சிறிய முயற்சியை மேற்கொண்டது, இந்த இடைக்கால நீதி பொறிமுறைகளின் அமைதியான தன்மை மற்றும் போதிய ஒருங்கிணைப்பின் மூலம் ம sileனங்கள் எவ்வாறு நீடிக்கும் என்பதைக் குறிக்கிறது.
  • (பிந்தைய) மோதல் சமூகங்களில் வரலாற்று கல்வியின் தாக்கங்களை ஆராயுங்கள்: இந்த கட்டுரை சுட்டிக்காட்டியுள்ளபடி, (பிந்தைய) மோதல் சமூகங்களில் வரலாற்றுக் கல்வியின் தாக்கத்தைப் புரிந்துகொள்ள அதிக ஆராய்ச்சி தேவைப்படுகிறது. எதிர்கால ஆய்வு, மோதல் மீண்டும் நிகழும் வாய்ப்பு அல்லது நல்லிணக்கத்தை உணர்தல் போன்ற குறிப்பிட்ட விளைவுகளுக்கு வரலாற்று கல்வி எவ்வாறு பங்களிக்கிறது என்பதை மதிப்பீடு செய்ய முயல வேண்டும் (பால்சன் 2015, 37 ஐப் பார்க்கவும்). இங்கு குறிப்பிடப்பட்டுள்ள நடைமுறை அணுகுமுறைகள் (குறிப்பிட்ட கற்பித்தல் உட்பட) தனிப்பட்ட, தேசிய மற்றும் சர்வதேச அளவில் நல்லிணக்கத்தில் நீடித்த விளைவுகளை ஏற்படுத்துமா என்பதை கூடுதல் ஆய்வுகள் ஆராயலாம்.

குறிப்புகள்

ஆல்போர்ட், கோர்டன் டபிள்யூ. 1954. தப்பெண்ணத்தின் இயல்பு. லண்டன்: அடிசன்-வெஸ்லி.

பெலினோ, மைக்கேல் ஜே., மற்றும் ஜேம்ஸ் எச். வில்லியம்ஸ், பதிப்புகள். 2017. நினைவாற்றலை உருவாக்குதல்: கல்வி, அடையாளம் மற்றும் மோதல். ரோட்டர்டாம்: சென்ஸ் பப்ளிஷர்ஸ்.

பென் டேவிட், யேல், போவாஸ் ஹமீரி, ஷாரான் பென்ஹெய்ம், பெக்கி லெஷெம், அனாட் சரிட், மைக்கேல் ஸ்டெர்ன்பெர்க், ஆரி நாட்லர் மற்றும் ஷிஃப்ரா சாகி. 2017. "குழுக்களுக்கிடையேயான மோதலுக்குள் நம்மை ஆராய்வது: சமரசத்தை நோக்கி கூட்டு விவரிப்புகள் மற்றும் விருப்பத்தை ஏற்றுக்கொள்வதை ஊக்குவிப்பதில் உள் குழு உரையாடலின் பங்கு." அமைதி மற்றும் மோதல்: அமைதி உளவியல் இதழ் 23, இல்லை. 3: 269-277.

பிலெவிச், மைக்கல், மார்டா விட்கோவ்ஸ்கா, சில்வியானா ஸ்டூபிக், மார்டா பெனெடா மற்றும் ரோலண்ட் இம்ஹாஃப். 2017. "ஹோலோகாஸ்ட் பற்றி எப்படி கற்பிப்பது? போலந்து மற்றும் ஜெர்மனியில் வரலாற்று கல்வியில் உளவியல் தடைகள். இல் வரலாறு கல்வி மற்றும் மோதல் மாற்றம்: சமூக உளவியல் கோட்பாடுகள், வரலாறு கற்பித்தல் மற்றும் நல்லிணக்கம், Charis Psaltis, Mario Carretero, மற்றும் Sabina Čehajić-Clancy ஆகியோரால் திருத்தப்பட்டது, 169-197. சாம், சுவிட்சர்லாந்து: பால்கிரேவ் மேக்மில்லன்.

பிரம், எரிக். 2006. "அமைதி கல்வி." கையடக்கத்திற்கு அப்பால், கை பர்கெஸ் மற்றும் ஹெய்டி பர்கெஸ் ஆகியோரால் திருத்தப்பட்டது. போல்டர்: மோதல் தகவல் கூட்டமைப்பு, கொலராடோ பல்கலைக்கழகம். https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

கோல், எலிசபெத் ஏ. 2007. "இடைக்கால நீதி மற்றும் வரலாற்று கல்வியின் சீர்திருத்தம்." இடைக்கால நீதிக்கான சர்வதேச இதழ் 1: 115-137.

டங்கன், ரோஸ் மற்றும் மைக்கே லோப்ஸ் கார்டோசோ. 2017. "இலங்கையின் போருக்குப் பிந்தைய யாழ்ப்பாண முஸ்லிம்கள் மற்றும் தமிழர்களுக்கான சமூகக் கல்வி மூலம் நல்லிணக்கத்தை மீட்பது." ஒப்பீட்டு மற்றும் சர்வதேச கல்வியில் ஆராய்ச்சி 12, இல்லை. 1: 76-94.

அமெரிக்க ஜனநாயகத்திற்கான கல்வி (EAD). 2021. "அமெரிக்க ஜனநாயகத்திற்கான கல்வி: அனைத்து மாணவர்களுக்கும் வரலாறு மற்றும் நாகரிகத்தில் சிறந்து விளங்குதல்." iCivics. www.educatingforamericande Democracy.org

எல்மர்ஸ்ஜோ, ஹென்ரிக் ஆஸ்ட்ராம், அன்னா கிளார்க் மற்றும் மோனிகா வின்டெரெக், பதிப்புகள். 2017. போட்டி வரலாறுகளைக் கற்பிப்பதற்கான சர்வதேச முன்னோக்குகள்: போட்டியிட்ட கதைகள் மற்றும் வரலாற்றுப் போர்களுக்கான கற்பித்தல் பதில்கள். லண்டன்: பால்கிரேவ் மேக்மில்லன்.

கொரோஸ்டெலினா, கரினா வி. 2012. "வரலாறு அதிர்ச்சியை குணப்படுத்த முடியுமா? நல்லிணக்க செயல்முறைகளில் வரலாற்று கல்வியின் பங்கு. இல் அமைதி கட்டிடம், நினைவகம் மற்றும் நல்லிணக்கம்: மேல்-கீழ் மற்றும் கீழ்-மேல் அணுகுமுறைகள், புருனோ சார்போனியோ மற்றும் ஜெனீவிவ் பெற்றோர், 195-214 ஆகியோரால் திருத்தப்பட்டது. நியூயார்க்: ரூட்லெட்ஜ்.

கொரோஸ்டெலினா, கரினா வி. 2013. சமூக அடையாளத்தை உருவாக்குவதில் வரலாறு கல்வி: அமைதி கலாச்சாரத்தை நோக்கி. நியூயார்க்: பால்கிரேவ் மேக்மில்லன்.

கோரோஸ்டெலினா, கரினா வி. 2016. "பிணக்கு பிந்தைய மீட்பு மத்தியில் வரலாறு கல்வி: கற்றுக்கொண்ட பாடங்கள்." இல் வரலாறு கடிக்கலாம்: பிரிந்த மற்றும் போருக்குப் பிந்தைய சமூகங்களில் வரலாறு கல்வி, டெனிஸ் பென்ட்ரோவாடோ, கரினா வி. கொரோஸ்டெலினா மற்றும் மார்டினா ஷுல்ஸ், 289-309 ஆகியோரால் திருத்தப்பட்டது. கோட்டிங்கன், ஜெர்மனி: V&R Unipress.

பித்து 2010. "குழுக்களுக்கிடையேயான தொடர்பு: அமைதி கல்விக்கான தாக்கங்கள்." இல் அமைதி கல்வி குறித்த கையேடு, கேவ்ரியல் சாலமன் மற்றும் எட்வர்ட் கெய்ர்ன்ஸ் ஆகியோரால் திருத்தப்பட்டது, 87-102. நியூயார்க்: சைக்காலஜி பிரஸ்.

மெக்கல்லி, ஆலன். 2010. "சமாதான கட்டிடத்திற்கு வரலாற்று போதனையின் பங்களிப்பு." இல் அமைதி கல்வி குறித்த கையேடு, கேவ்ரியல் சாலமன் மற்றும் எட்வர்ட் கெய்ர்ன்ஸ் ஆகியோரால் திருத்தப்பட்டது, 213-222. நியூயார்க்: சைக்காலஜி பிரஸ்.

மீர்னிக், ஜேம்ஸ், நேனாட் கோல்செவ்ஸ்கி, மெலிசா மெக்கே, அயல் ஃபென்பெர்க், கிமி கிங் மற்றும் ரோமன் கிராஸ்டேவ். 2016. "உண்மை, நீதி மற்றும் கல்வி: முன்னாள் யூகோஸ்லாவியாவில் நல்லிணக்கத்தை நோக்கி." தென்கிழக்கு ஐரோப்பிய மற்றும் கருங்கடல் ஆய்வுகள் 16, இல்லை. 3: 413-431.

மெட்ரோ, ரோசாலி. 2013. "தாய்லாந்தில் பர்மிய குடியேறியவர்கள் மற்றும் அகதிகளுக்கு இடையே பரஸ்பர நல்லிணக்கத்தை ஊக்குவிக்கும்" இடைக்குழு சந்திப்பு "என பிந்தைய வரலாற்று பாடத்திட்டத் திருத்தம்." ஒப்பீட்டு கல்வி ஆய்வு 57, இல்லை. 1: 145-168.

பால்சன், ஜூலியா. 2015. "'எப்படி மற்றும் எப்படி?' சமீபத்திய மற்றும் தற்போதைய மோதலைப் பற்றிய வரலாறு கல்வி: ஆராய்ச்சியின் ஒரு ஆய்வு. " அவசரநிலைகளில் கல்வி குறித்த இதழ் 1, இல்லை. 1: 115-141.

பால்சன், ஜூலியா, நெல்சன் அபிதி, ஜூலியன் பெர்மியோ ஒசோரியோ, கார்லோஸ் ஆர்டுரோ சார்ரியா ஹெர்னாண்டஸ், டுவோங் கியோ, பீட்டர் மேனிங், லிஸி ஓ.மில்லிகன், கேட் மோல்ஸ், கேட்ரியோனா பென்னெல், சங்கர் சாலிஹ் மற்றும் கெல்சி ஷாங்க்ஸ். 2020. "நினைவகத்தின் தளமாக கல்வி: ஒரு ஆராய்ச்சி நிகழ்ச்சி நிரலை உருவாக்குதல்." கல்வியின் சமூகவியலில் சர்வதேச ஆய்வுகள் 29, இல்லை. 4: 429-451.

பிங்கல், பால்க். 2008. “உண்மையை பேச்சுவார்த்தை நடத்த முடியுமா? நல்லிணக்கத்திற்கான வழிமுறையாக வரலாறு பாடநூல் திருத்தம். " அரசியல் மற்றும் சமூக அறிவியல் அமெரிக்க அகாடமியின் அன்னல்ஸ் 617, இல்லை. 1: 181-198.

ரோஹ்டே, ஆச்சிம். 2013. "ஒருவருக்கொருவர் வரலாற்று கதையை கற்றுக்கொள்வது -இஸ்ரேல்/பாலஸ்தீனத்தில் அமைதிக்கான ஒரு சாலை வரைபடம்?" இல் வரலாறு கல்வி மற்றும் மோதலுக்கு பிந்தைய சமரசம்: கூட்டு பாடநூல் திட்டங்களை மறுபரிசீலனை செய்தல், கரினா வி. கொரோஸ்டெலினா மற்றும் சிமோன் லோசிக், 177-191 ஆல் திருத்தப்பட்டது. நியூயார்க்: ரூட்லெட்ஜ்.

சாலமன், கேவ்ரியல். 2006. "அமைதி கல்வி உண்மையில் வித்தியாசத்தை ஏற்படுத்துமா?" அமைதி மற்றும் மோதல்: அமைதி உளவியல் இதழ் 12, இல்லை. 1: 37-48.

ஷூல்ஸ், மைக்கேல். 2008. "கல்வியின் மூலம் நல்லிணக்கம்-இஸ்ரேல்-பாலஸ்தீன மோதலின் அனுபவங்கள்." அமைதி கல்வி இதழ் 5, இல்லை. 1: 33-48.

சீக்சாஸ், பீட்டர், பதிப்பு. 2004. கோட்பாட்டு வரலாற்று உணர்வு. டொராண்டோ: டொராண்டோ பல்கலைக்கழகம்

ஸ்காரஸ், ​​மெரெத். 2019. "உள்நாட்டுப் போரில் ஒரு தேசிய கதையை உருவாக்குதல்: தெற்கு சூடானில் வரலாறு கற்பித்தல் மற்றும் தேசிய ஒற்றுமை." ஒப்பீட்டு கல்வி 55, இல்லை. 4: 517-535.

கருத்து தெரிவிப்பதில் முதலில் இருங்கள்

கலந்துரையாடலில் சேரவும் ...