Dialog om fred som närvaro av rättvisa: etiskt resonemang som ett viktigt lärandemål för fredsutbildning (Del 3 av 3)

En inbjudan till fredsutbildare från Dale Snauwaert och Betty Reardon

Redaktörens introduktion

Detta är den tredje i en tredelad seriedialog mellan Betty Reardon och Dale Snauwaert om "Dialogue on Peace as the Presence of Justice." Denna del inkluderar det sista utbytet och avslutande reflektioner mellan författarna. Dialogen i sin helhet publiceras via I Factis Pax, en peer-reviewed online-tidskrift om fredsutbildning och social rättvisa.

Syftet med dialogen, enligt författarna:

"Denna dialog om fredsutbildning styrs av två grundläggande påståenden: fred som närvaro av rättvisa; och etiskt resonemang som ett väsentligt lärandemål för fredsutbildning. Vi inbjuder fredsutbildare överallt att granska och utvärdera vår dialog och de utmaningar som beskrivs, och att delta i liknande dialoger och samtal med kollegor som delar det gemensamma målet att göra utbildning till ett effektivt instrument för fred. På detta sätt hoppas vi kunna inspirera till diskurs om att odla fred, mänskliga rättigheter och rättvisans moraliska imperativ; låt oss tillsammans sträva efter att utveckla grundläggande inlärningspedagogik för etiska undersökningar och moraliska resonemang som väsentligheter i fredsundervisning."

Läsa del 1 och del 2 i serien.

Citation: Reardon, B. & Snauwaert, D. (2022). Dialog om fred som närvaro av rättvisa: etiskt resonemang som ett viktigt lärandemål för fredsutbildning. En inbjudan till fredsutbildare från Dale Snauwaert och Betty Reardon. In Factis Pax, 16 (2): 105-128.

utbyte 5

Snauwaert:  Ja, nödvändigheten av att utveckla kapaciteten för etiskt resonemang och bedömning bland medborgarna kan inte överskattas; Etiska resonemang är en integrerad del av och avgörande för fredsutbildning. Att säga att samhället är rättvist eller orättvist och att de rättviseprinciper som reglerar det är försvarliga, kräver en process för att erbjuda skäl som verifierar den normativa giltigheten av dessa principer. Att utbilda för och om rättigheter och skyldigheter är därför centralt i fredsundervisningen, vilket kräver en teoretisk och praktisk undersökning av pedagogiska förhållningssätt till utvecklingen av förmågan att hävda och motivera sina rättigheter och att förstå, bekräfta och genomföra de skyldigheter som det innebär. i rättigheter.

Men de principer om rättvisa som fungerar som reglerande regler för institutioner ”måste inte bara verifieras utan också valideras. Det räcker inte att visa det if vissa kriterier [regler] är anställd, då måste en sak sägas ha en viss grad av 'godhet' [rättvisa]; vi måste också visa att dessa kriterier borde att vara anställd” (Baier, 1958, s. 75). Så, i etiska resonemang om villkoren för socialt samarbete som är nödvändiga för fred och rättvisa, måste vi inte bara ta hänsyn till själva villkoren, det vill säga principerna om rättvisa och delade politiska värderingar, utan också de kriterier eller giltighetsnormer som vi kan använda. bedöma försvarligheten av dessa värderingar och principer.

Bedömningen eller påståendet att en princip är rätt eller bara förutsätter att vi har skäl att bekräfta den, och att skälet inte är vilket skäl som helst utan ett motiverat och därmed giltigt skäl. "Vi tänker på de villkor som något måste uppfylla för att på ett riktigt sätt kallas ett [politiskt värde och/eller rättviseprincip] ... (Baier, 1958, s. 181)." Rättvisekrav förutsätter således kriterier för bedömningen av skälens försvarlighet. Det kan hävdas att processen med moraliskt resonemang och bedömning är en av att överväga och erbjuda skäl som motiverar dessa påståenden, inklusive påståenden om försvarbarheten av sociala normer och institutioner (Baier, 1954, 1958; Forst, 2012; Habermas, 1990, 1996 ; Rawls, 1971; Rawls & Kelly, 2001; Scheffler, 1981; Singer, 2011). Som Thomas Scanlon föreslår: "Om vi ​​kunde karakterisera den metod för resonemang genom vilken vi kommer fram till bedömningar av rätt och fel, och kunde förklara varför det finns goda skäl att ge bedömningar som kommit fram till på detta sätt den typ av betydelse som moraliska bedömningar normalt är trodde vi ha, då skulle vi, tror jag, ha gett tillräckligt svar på frågan om ämnet rätt och fel” (Scanlon, 1998, s. 2).

Ur detta perspektiv kan vi se till själva resonemangets natur, specifikt dess förutsättningar, för motiveringskriterierna. Moraliskt resonemang är en form av argumentation och diskurs som innehåller oundvikliga "förutsättningar", som är konstitutiva element av resonemang i den meningen att de definierar vad resonemang är. De är nödvändiga förutsättningar eller predikat för själva möjligheten till resonemang (Brune, Stern, & Werner, 2017; Stern, 2021). Förutsättningar är analoga med de primära reglerna i ett spel som definierar vad spelet är, så att dessa regler är nödvändiga förutsättningar för själva möjligheten att spela spelet. Du kan till exempel inte spela ett parti schack utan att känna till och acceptera reglerna som definierar schack. Förutsättningarna för moraliskt resonemang är logiskt nödvändiga om man ska ägna sig åt utövandet av moraliskt resonemang (Habermas, 1990, 1993; Kant, 1991 [1797]; May, 2015; Peters, 1966; Watt, 1975).

Efter John Rawls insikt kan vi åberopa de element av rättvisa som de moraliska resonemangsförutsättningarna som tjänar som grundkriterier för den normativa motiveringen av rättviseprinciper (Rawls, 1971; Rawls & Kelly, 2001). Dessa element av rättvisa tjänar som grundläggande moraliska skäl för rättfärdigandet av principer och värderingar. Man kan hävda att det finns minst fyra kriterier för rättvisa: jämlikhet, erkännande, ömsesidighet och opartiskhet.

När det gäller jämlikhet är rättvisa grundad i ett erkännande av och respekt för människors inneboende jämlikhet (Rawls, 1971; Rawls & Kelly, 2001)En grund för moraliskt resonemang är det normativa påståendet om jämlikhet, förutsättningen att varje människa ska anses ha ett lika, inneboende värde (Kymlicka, 1990; Snauwaert, 2020). När det gäller erkännande, är möjligheten till moraliska relationer mellan personer, och när de struktureras politiskt, mellan medborgare, grundad i och möjliggjord av det ömsesidiga erkännandet av varje människas lika värdighet och rätt till frihet – erkännande av personer som fria och lika (Fukuyama, 1992) , 2018; Honneth, 2015, 2021; Rawls, 2000; Williams, 1997; Zurn, 2015).

Vidare är moraliska resonemang och motivering ett krav på skäl som kan vara accepterade av andra (Forst, 2012; Habermas, 1990, 1993; Scanlon, 1998). Det utgör en ömsesidig överenskommelse, som kräver att de villkor som reglerar det moraliska och politiska förhållandet mellan medborgare måste vara acceptabla för alla berörda. Villkoren måste vara sådana att ingen rimlig person skulle ha skäl att förkasta dem (Forst, 2012; Rawls, 1993; Rawls & Freeman, 1999; Rawls & Kelly, 2001; Scanlon, 1998). I sin tur att uppnå ömsesidighet påståendet eller normen måste vara fri från partiskhet av exklusivt egenintresse; det vill säga det måste det vara opartiska. För att få legitim allmän acceptans måste det moraliska anspråket eller principen vara opartisk, i den meningen att den är bra för alla (Habermas, 1990). "Bar-faced vädjan till egenintresse duger inte" (Singer, 2011, s. 93).

Dessa kriterier är förutsättningarna för rättvisa i den meningen att de formar innebörden av rättvisa. Som nämnts ovan är dessa kriterier för rättvisa analoga med de grundläggande reglerna i ett spel, för eftersom de grundläggande reglerna för ett spel definierar spelet och utgör grunden för dess sekundära regler. Kriterierna för rättvisa definierar standarderna för rättfärdigande av principer om rättvisa, inklusive rättigheter (Snauwaert, under granskning). Till exempel är en rätt till samvetsfrihet berättigad eftersom den gäller lika för alla, erkänner varje person som fri och jämlik, inte möts av ett rimligt avslag av både troende och icke-troende, och är opartisk genom att den inte gynnar någons speciella jag. intressera. Å andra sidan kan det till exempel hävdas att principen om "separat men lika" är oförsvarlig eftersom den behandlar personer ojämlikt, erkänner dem som underlägsna, personer som behandlas ojämlikt har giltiga skäl att förkasta principen och den tjänar jaget. -intressen hos en viss social grupp och inte det gemensamma bästa.

Som beskrivits tidigare hoppas vi i denna dialog inspirera till diskurs om att odla fred, mänskliga rättigheter och rättvisans moraliska imperativ, och att utveckla idéer för pedagogik för etisk undersökning och moraliskt resonemang som väsentligheter i fredsfostran. Ovan har vi visat hur förutsättningarna för rättviseelementen, när de tillämpas på moraliska resonemang, kan ge väsentliga giltighetsnormer för rättviseprinciper. Att utveckla dessa kapaciteter av moraliskt resonemang och bedömning bland medborgare är grundläggande för fredsutbildningens mål och pedagogik. Att utbilda om rättigheter, skyldigheter och att utveckla förmågan att urskilja, hävda och motivera sina rättigheter samtidigt som man arbetar för att förstå och skapa det sociala och politiska samarbete som krävs för att fred och rättvisa ska råda är utan tvekan tunga uppdrag.

Betty, ditt banbrytande författarskap och arbete under många decennier fortsätter att visa ett djupt erkännande och förståelse för den grundläggande betydelsen av det politiska i alla dess dimensioner, inklusive en skarp förståelse av samhällets politiska terräng. Skulle du kunna utöka vår dialog genom att diskutera den nuvarande sociopolitiska terrängen och vilken ytterligare kapacitet medborgare behöver utveckla för att bli politiskt kloka, effektiva och utbildade för etiska resonemang i detta ögonblick av historien?

Reardon:  När man efterlyser en ”teoretisk och praktisk utredning” om en allmän pedagogik i pedagogik för att förstå och bejaka rättigheter och införa skyldigheter, efterlyser man en kartläggning av ett bredare begreppsspännande än vad vi hittills har övervägt, vilket också innebär att man tar hänsyn till politiska realiteter som sammanhanget för övervägandeprocessen. Er uppmaning kräver att man tar upp både det politiska sammanhanget för jakten och den nödvändiga kapaciteten för att utrusta enskilda medborgare och samhällen att kampanja för och upprätthålla en mer rättvis social ordning – om och när den uppnås.

Precis som vi behöver översätta den filosofiska begreppsbasen för strävan efter rättvisa till ett vanligt språk, som är bekant för den allmänna medborgaren, måste vi överväga den relevanta sociopolitiska terrängen där lärande/medborgare ska utöva handlingsfrihet. Idag är den terrängen fylld, sliten av ideologiska splittringar, motstridiga värderingar, hat mot olikheter och förakt för sanningen, allt i motsats till respekten för mänskliga rättigheter och införandet av skyldigheter för att uppfylla dem; själva sammanhanget är ett hinder för rättvisa och för det etiska resonemang som dess uppnående kräver.

Med den terrängen i åtanke föreslår jag ytterligare tre begrepp till den taxonomi som vi hittills har etablerat: integritet, ansvarighet, och djärvhet. Dessa begrepp finns i alla politiska sammanhang men kräver särskild uppmärksamhet vid utformningen av en relevant pedagogik i vår nuvarande situation. Fräckhet, benägenheten att ta djärva risker, innebär ofta brist på hövlighet eller elakhet. Men även när man söker mer artighet i politisk diskurs, nuet moralisk/etisk nödvändigheten att bryta igenom tyst samtycke till uppenbar orättvisa och plågsamt uppenbar auktoritärism som löper över de institutioner som ansvarar för att leverera rättvisa, kräver inget mindre än att "tala sanning till makten." I denna hänvisning till moralisk/etisk, som nämnts åberopar jag en komplementaritet som den för ansvar/plikt. För mig är de två begreppen inte synonyma, så mycket som att de tillhandahåller ett slags synergi av distinkta men relaterade, lika väsentliga ansträngningar mot ett gemensamt syfte, dvs. att göra sunda personliga och politiska värdebedömningar för att tillämpa normativt konsekventa värderingar på alla områden. av rättviseproblematiken.

Jag skulle beteckna de tre begrepp jag lägger till i denna ordlista för utbildning för etiska resonemang som kapacitet, mänskliga förmågor som ska utvecklas genom avsiktligt lärande. De är också vad Douglas Sloan har kallat kvaliteter (Sloan, 1983, 1997), dvs. individuella personliga egenskaper som ska tas fram när eleverna gör det inre arbetet med att reflektera över vad de verkligen tror är rättvisa svar på faktiska fall av rättighetskränkningar och/eller på särskilda anspråk på rättigheter.

Jag lägger fram dessa konceptuella par inom också/och tankesätt, som tidigare förespråkats, och trodde att det skulle ge ett löfte om att reparera sprickorna och splittra ett samhälle som är djupt sårat av politisk splittring. De ideologiska och normativa skillnaderna mellan oss förvärrar svårigheterna att säkerställa rättigheter och införa skyldigheter och hindrar därmed rättvisa. Även om ett fast värderingsengagemang skulle vara ett önskat utvecklingsmål, måste vi inse att personliga politiska värderingar är i lika stort behov av reflekterande granskning som offentliga normer och juridiska standarder. De tre begreppen och deras komplement, som beskrivs nedan, är en del av denna översyn.

Integritet/reflexivitet är ett synergiskt konceptuellt par som tydligast manifesterar imperativet av reflekterande granskning. Integritet, Att konnotera en persons helhet där ens beteenden överensstämmer med hennes artikulerade värderingar, är den egenskap som saknas mest i nuvarande ledarskap och för många av deras anhängare. Craven beteende, styrt av snäva och utestängande intressen, helt i motsats till principerna för de mänskliga rättigheternas universalitet, styr både diskurs och beslutsfattande. En aura av antireflekterande, självrättfärdighet råder på båda sidor av detta polariserade samhälle, ogrundade moraliska säkerheter driver oss mot större och större nationella katastrofer, och överlämnar allt mer till förhållanden under vilka deras mest grundläggande rättigheter förnekas.

Andan av öppen undersökning är döende. Att tänka på att det kan finnas brister i ens värderingar eller det tänkande som skapade dem ses som svaghet, eller ännu värre, kompromisser med "den andra sidan". Autentisk integritet kan inte upprätthållas utan att vara föremål för regelbunden reflekterande undersökning för att bedöma personliga värderingar i termer av hur de påverkar ens syn på aktuella offentliga frågor och kontroverser. reflexivitet hjälper till att upprätthålla integritet genom att göra det möjligt för oss att regelbundet kasta verklighetens ljus över våra innersta värderingar och hur de påverkar våra relationer, beteenden och ställningstaganden i frågor om rättvisa. Den politiska effekten av medel beror troligen på båda delarna av detta par av kompletterande begrepp. Integritet uppmanar oss att hålla oss till samma standarder som de vi håller våra politiska motståndare till. Regelbunden reflekterande granskning av vår egen moral och etik kan bidra till att göra det möjligt.

Medan jag hävdar det integritet är mest relevant för personen, den enskilda medborgaren, helt klart, jag hävdar också att det avser individer i offentliga positioner, särskilt positioner i institutioner avsedda att skydda mänskliga rättigheter och att försvara och/eller skipa rättvisa. Bortom det ansvar är särskilt viktigt för dem som innehar offentliga befattningar. parar den med dess komplement, Efterlevnad gör det mer möjligt för tjänstemän att fullgöra de arbetsuppgifter som tillkommer de ämbeten de innehar.

Det konceptuella paret av ansvarighet/efterlevnad beskriver kompletterande beteenden som är viktiga för att tilldela och acceptera ansvar för fullgörande av uppgifter som funktionärer för offentliga institutioner. I sin fulla mening kommer dessa beteenden sannolikt att vara uppenbara hos tjänstemän som också har personliga integritet samt en stark känsla av medborgerligt ansvar och ett engagemang för allmänheten de tjänar. Så är inte alltid fallet, men offentliga tjänstemän kan tjäna adekvat i ljuset av ansvarighet och efterlevnad eftersom de fyller de tilldelade grundläggande medborgerliga funktionerna. Detta konceptuella par säkerställer möjligheten att rättvisa kan skipas, även i frånvaro av tjänstemän som saknar de föredragna egenskaperna av personlig moral och integritet. I själva verket kan efterlevnad av offentliga normer och juridiska standarder vara en begränsad men tillräcklig grund för ett någorlunda rättvist samhälle, ett som mycket väl skulle kunna utvecklas till ett mer robust rättvisa tillstånd, när delar av samhället mobiliserar för det. Mobiliseringar uppstår ur växande offentlig rättfärdigande av påståenden eller växande medvetenhet om en orättvisa. De har varit effektiva för att uppnå efterlevnad och har ibland utkrävt ansvar.

 Fräckhet/försiktighet komma till spel i ett ansvarsfullt medborgerligt agerande baserat på rimligt och motiverat offentligt samtal. Fräckhet förstås generellt som en benägenhet att ta djärva risker. Risktagande, en nödvändig fredsskapande förmåga och en personlig egenskap hos personer med integritet, som utövats för att offentligt utmana en orättvisa, har möjliggjort de flesta av de juridiska standarder med vilka vi motiverar anspråk. För den enskilda medborgaren vars samvete kräver svar på någon av de många orättvisor som fortfarande tolereras av samhällen, är fräckhet en befriande egenskap som gör det möjligt för henne att riskera repressalier från institutionella myndigheter, regeringar, religioner, universitet, företag och företag, såväl som grupper som tror att de gynnas av den orättvisan. Whistle blowers, som samvetsfångar riskerar fängelse och/eller exil, men ändå kan deras "tala sanning till makten" ibland vända allmänheten mot rättvisa.

Icke desto mindre kräver politisk effektivitet ofta att samvetet dämpas genom att ta hänsyn till alla faktorer som kan påverka en djärv, moraliskt inspirerad handling. Så vi måste utbilda oss också för försiktighet och strategisk urskillning, i hopp om att undvika självrättfärdig självuppoffring, genom att vidta åtgärder som är mer praktiska inom det givna sammanhanget. Utbildning för en försiktig bedömning av de potentiella konsekvenserna och effektiviteten av handlingar för rättvisa bör ingå i pedagogikerna för utveckling av etiska resonemang.

Tidigare rekommenderade jag att läroplanerna för rättvisa skulle omfatta den historiska utvecklingen av normer för mänskliga rättigheter. Som en förlängning av den rekommendationen föreslår jag undervisning som väcker medvetenhet om samvetspolitiken som skapade evolutionen. Kapaciteter som t.ex politiskt omdöme och egenskaper som t.ex försiktighet och moraliskt mod är karakteristiska för dem som engagerar sig i en samvetspolitik som har gett energi till människorättsrörelser. Det utbildningsmål som förespråkas är bildandet av medborgare som principiella och försiktiga risktagare, sannolikt kommer att bli politiskt effektiva agenter i strävan efter rättvisa.

Vår nuvarande kontext kräver alla möjliga ansträngningar för att överskrida bristen på etik och de moraliska inkonsekvenser som plågar det offentliga livet. Det kräver av oss som personer att vi agerar enligt vår grundläggande inre känsla av vad som är rätt; som medborgare att engagera sig i principiella resonemang baserade på erkända normer för rättvisa, som deltagare i ett givet politiskt sammanhang för att agera utifrån vad vi kan konstatera är sanningen om "fakta på plats;" och som fredsutbildare att utforma en pedagogik för att förbereda alla medborgare att göra det också. Den rättighets- och rättvisapedagogik vi utarbetar måste inriktas på att åberopa djupgående moralisk reflektion i samklang med det krävande utövandet av etiska resonemang.

Att uppfylla dessa medborgerliga och yrkesmässiga skyldigheter är verkligen en svår uppgift, som oundvikligen innebär risker, några av dem i den känsliga processen att initiera moralisk reflektion. Den moraliska/etiska dissonansen i det nuvarande politiska sammanhanget antyder behovet av säkra läroutrymmen för individer att våga fördjupa sig i den del av jaget där vår personliga moral bor, en känsla av vad som verkligen är bra och uppenbart rätt. Vi får inte gå in i det utrymmet med eleven, bara försäkra oss om att det är tillgängligt. Vår uppgift är inte att formulera personlig moral. Icke desto mindre har vi ett ansvar att göra det möjligt för elever att bli medvetna om den moral som faktiskt styr deras tänkande och dess ursprung, oavsett om det är religion, familj, ideologi eller personlig eller historisk erfarenhet – och hur den påverkar deras identiteter och beteenden.

Vi har ett ännu större ansvar att försäkra oss om detsamma. Som fredsutbildare, som strävar efter integritet, bör vi vara fullt medvetna om våra egna personliga värderingar, och försäkra oss om att oavsett hur starkt engagerade vi än är för dessa personliga värderingar, så spelar de inte direkt i vår undervisning, och inte heller den grund som vi tar ifrån oss. ställningstaganden och handlingar rörande offentliga frågor i allmänhet och strävan efter rättvisa i synnerhet.

 När det gäller pedagogiska principer skulle först och främst en relevant pedagogik, i att skilja mellan personlig moral och offentlig etik, göra det klart att i ett mångfaldigt samhälle får den personliga sfären inte ligga till grund för den allmänna ordningen. Det skulle visa att när det är så utgör det en allvarlig kränkning av rättigheterna för dem som har olika moraliska värderingar. Ändå är det att hoppas att överensstämmelse mellan värderingar mellan personlig moral och etiska principer skulle vara konsekvent hos personer med integritet, i klar kontrast till det moraliska hyckleri och okunnighet om rättvisa normer som nu präglar vår politik. Vi behöver en pedagogik som gör att medborgarna kan föra in sunda värderingar i våra politiska samtal.

 Förberedelser för att göra sunda bedömningar kräver möjligheter för alla medlemmar i alla lärande gemenskaper att introduceras till de sociala normer och juridiska standarder som borde vara allmänt känt bland medborgarna. Elever skulle kunna vägledas i praktiken att granska, bedöma och tillämpa dessa normer. Sådana möjligheter kan introduceras genom gemensamma inlärningsövningar och faktiska övningar av engagemang i etiska resonemang i genomförandet av simulerad offentlig diskurs om rättviseproblematiken som den är uppenbar i aktuella frågor.

 Praktiska övningar, simuleringar och upplevelsebaserat lärande är de viktigaste undervisningssätten som jag tror skulle vara mest effektiva i en pedagogik för att utveckla moralisk reflektion och etiska resonemang som syftar till att utveckla kapacitet för politisk effektivitet. Inslag av erfarenhetsbaserat lärande och övning av erforderlig reflektion och resonemang är integrerade i följande förslag till en pedagogik som omfattar förfrågany, problemställningar och fallstudier. Dessa förslag är mycket begränsade riktlinjer, som erbjuds som utgångspunkt för en mer färdigutvecklad pedagogik som ska utformas och utvecklas av många fredsutbildare, som anpassar det allmänna förhållningssättet till deras egna speciella sammanhang.

 En form av utredning speciellt utformade för inlärning av normativa bedömningsfärdigheter och för utveckling av strategisk planeringskompetens skulle innebära mer spetsiga och specifika frågor än de öppna frågor som vanligtvis ställs inom fredsutbildning. Fredsutbildningsfrågor formuleras vanligtvis för att framkalla flera svar. I det här fallet söker vi ett snävare spektrum av svar baserat på de normer som är relevanta för att motivera påståenden, och lämpliga för att formulera strategier för deras erkännande och uppfyllande. Frågor eller uppgifter ställda i en form som kallar eleven in i en bedömningsprocess där till exempel nyttan av särskilda normer kan vägas. Frågeformningen är den viktigaste aspekten av pedagogiken.

 Problem med att posera, en process där moral och etik är de avgörande faktorerna, skulle innebära att läsa det politiska sammanhang i vilket ett moraliskt eller etiskt beslut ska fattas. En genomgång av intressen på spel, vem som håller dem, hur de påverkar möjligheterna för effektiviteten av varje övervägd åtgärd och identifiera gemensamma drag mellan kontroversiella fraktioner, är exempel som skulle kunna skapa ett sammanhang för att börja ställa problem som en inlärningsprocess. En skada som orsakats eller ett anspråk som görs skulle identifieras och delar av sammanhanget integreras i problematiken att ta itu med med strategier för lösning i form av gottgörelse för skadan eller fullgörandet av anspråket. Det bör erkännas att vissa av de föreslagna strategierna mycket väl kan kräva djärvhet, och försiktighet bör verkligen beaktas i de åtgärder som övervägs. Riskfaktorn är ytterligare skäl för att säkerställa medvetenhet om politiska realiteter.

 Fallstudier, mänskliga erfarenheter som läroplansinnehåll i pedagogiken, skulle kunna likna de berättelser som vi återger som historia. I decennier har fall använts som redskap för att lära ut moraliskt beslutsfattande och för att lära ut mänskliga rättigheter. Fall kan baseras på substansen/innehållet i påståenden, ta formen av berättelser som eleverna lättare kan relatera till än på abstraktionerna av ett "docket case". De kan också hämtas från mediaberättelser om oavhjälpta skador eller omtvistade anspråk på mänskliga rättigheter. Det faktiska lidandet för en person eller personer kan tända den låga av samvete och personlig moralisk övertygelse som jag ser som det första steget i denna inlärningsprocess. Inspirerade av en känsla för den mänskliga upplevelsen, motiveras eleverna att undersöka och formulera påståenden eller planera kampanjer, eftersom de tillämpar etablerade normer och standarder, och engagerar sig i praktiken etiska resonemang för att motivera dem och konceptualisera potentiella handlingsstrategier.

Det bör noteras att även om vi som lärare inte på ett ansvarsfullt sätt kan föreslå eller vägleda elever till handling, kan vi inte heller begränsa det när etiska resonemang, validering av fakta och en praktisk läsning av politiska sammanhang tvingar dem att agera som ansvarsfulla medborgare, själva rollerna för som vi utbildar. Medborgarskapets ansvar ligger ofta på oss innan våra skolexamen och universitetsexamina har tilldelats.

Avslutande reflektioner

 Reardon: Jag (Reardon) har ingen idealiserad syn på sannolikheten för snabb eller utbredd tillämpning av det jag föreslår. Jag förväntar mig verkligen inte att de flesta fredsutbildare omedelbart ska engagera sig i en sådan praktisk typ av utbildning för rättvisa genom rigorös värdeanalys och krävande bedömning av relevanta strategier, av vilka några sannolikt kommer att innebära personliga och professionella risker för lärare och elever som de gör. för aktivister.

Men jag tror ärligt talat att sådan utbildning och lärandet den strävar efter att utveckla är praktiskt möjlig. Jag hoppas innerligt att några få kommer att prova det, och att det med tiden kommer att efterliknas av andra. Det är från våra kollektiva övertygelser och förhoppningar som hela mänskliga rättigheter växte fram, och därför förväntar jag mig att våra strävanden efter ett rättvist och fredligt världssamhälle kommer att fortsätta. Jag riktar mitt tack till filosoferna vars ursprungliga frågor och insikter gav upphov till alla människorättsrörelser, och i synnerhet till fredsfilosofen Dale Snauwaert, som initierade denna dialog.

 Snauwaert: Tack, professor Reardon, för denna stimulerande dialog om rättvisa, mänskliga rättigheter och fredsutbildning. Under många år har du varit en rik källa till insikt och inspiration för mig, och för många andra. Den pedagogiska ram som du skisserar i denna dialog är en, tillsammans med Dewey och Freire, som jag har anammat som min grundinriktning, en inriktning som jag förstår som processorienterad och frågebaserad. Genom att bestämma vad varje medborgare är skyldig och vad varje medborgare i sin tur är skyldig varandra, hänvisar rättvisa till de normativa politiska principer och värderingar som medlemmarna i ett samhälle ömsesidigt har kommit överens om och bekräftat som grunden för den ickevåldsamma lösningen av oundvikliga konflikt mellan dem.

Som diskuterats ovan kan principerna om rättvisa formuleras i termer av rättigheter och skyldigheter, och i sin tur definiera rättigheter som berättigade anspråk som åberopar specifika skyldigheter som innehas av båda enskilda medborgare och tjänstemännen för samhällets grundläggande institutioner. Upprättandet och genomförandet av rättvisa är därigenom den animerande principen för politisk makt (Arendt, 1963, 1970; Muller, 2014). Makt är dialogisk; den bygger på ett fritt offentligt utbyte av idéer som leder till ömsesidig överenskommelse. Våld är dess motsats; det är den politiska maktens och rättvisans misslyckande.

 Om vi ​​uppfattar rättvisa på detta sätt, följer en uppfattning om medborgaren som en ombud, och inte bara en mottagare, av rättvisa.  Som en agent för rättvisa är medborgaren befogenhet att engagera sig i offentlig diskurs och dömande; För att göra det måste medborgaren ha utvecklad kapacitet att engagera sig i en rad bedömningar och handlingar, som vi beskrev i denna dialog. Denna kapacitet kan inte bara överföras till medborgarna.  Förmågan till etisk undersökning, moraliskt resonemang och bedömning (etiskt resonemang brett definierat) kan endast utvecklas genom träning och praktiken (Rodowick, 2021). Det som följer är en processorienterad, frågebaserad pedagogik som vi har utforskat i denna dialog. Dess anställning är avgörande för att utveckla elevernas förmåga att engagera sig i etiska undersökningar, moraliska resonemang och bedömningar; i sin tur är dessa kapaciteter nödvändiga för att skydda och förverkliga mänskliga rättigheter som brådskande rättvisefrågor. Den pedagogiska odlingen av dessa förmågor är av enastående betydelse (Snauwaert, under granskning).

Läsa del 1 och del 2 i serien.
Gå med i kampanjen och hjälp oss #SpreadPeaceEd!
Vänligen skicka mejl till mig:

1 tanke om "Dialog om fred som närvaro av rättvisa: etiskt resonemang som ett viktigt lärandemål för fredsutbildning (del 3 av 3)"

Lämna en kommentar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är markerade *

Bläddra till början