En inbjudan till fredsutbildare från Dale Snauwaert och Betty Reardon
Redaktörens introduktion
Detta är den andra i en tredelad seriedialog mellan Betty Reardon och Dale Snauwaert om "Dialogue on Peace as the Presence of Justice." Denna del inkluderar det tredje och fjärde utbytet mellan författarna. Dialogen i sin helhet publiceras via I Factis Pax, en peer-reviewed online-tidskrift om fredsutbildning och social rättvisa.
Syftet med dialogen, enligt författarna:
"Denna dialog om fredsutbildning styrs av två grundläggande påståenden: fred som närvaro av rättvisa; och etiskt resonemang som ett väsentligt lärandemål för fredsutbildning. Vi inbjuder fredsutbildare överallt att granska och utvärdera vår dialog och de utmaningar som beskrivs, och att delta i liknande dialoger och samtal med kollegor som delar det gemensamma målet att göra utbildning till ett effektivt instrument för fred. På detta sätt hoppas vi kunna inspirera till diskurs om att odla fred, mänskliga rättigheter och rättvisans moraliska imperativ; låt oss tillsammans sträva efter att utveckla grundläggande inlärningspedagogik för etiska undersökningar och moraliska resonemang som väsentligheter i fredsundervisning."
Läsa del 1 samt del 3 i serien.
Citation: Reardon, B. & Snauwaert, D. (2022). Dialog om fred som närvaro av rättvisa: etiskt resonemang som ett viktigt lärandemål för fredsutbildning. En inbjudan till fredsutbildare från Dale Snauwaert och Betty Reardon. In Factis Pax, 16 (2): 105-128.
utbyte 3
Snauwaert: Som du föreslår kan rättvisans anspråk och skyldigheter, som utgör den etiska kärnan i fredsutbildning, uttryckas på språket för rättigheter och skyldigheter, och därför har fredsutbildare en moralisk plikt att ge möjlighet till lärande om mänskliga rättigheter och lärandemiljö förenlig med rättvisa. Dina poänger här är av stor betydelse. Idén om mänskliga rättigheter är det dominerande sättet att artikulera rättvisans krav i den moderna världen (Bobbio, [1990] 1996; Falk, 2000; Glover, 2000; Gutmann, 2001; Ignatieff, 2001; Jones, 1999; Perry, 1998. Vincent, 1986). Rättighetssamtal har blivit "lingua franca av global moral tanke” (Ignatieff, 2001), s.53). Rättigheter är berättigade krav på socialt garanterad åtnjutande av etiska varor. Dessutom är vissa rättigheter "grundläggande" i den meningen att de är nödvändiga för att kunna åtnjuta alla andra rättigheter (Shue, 1980, s. 19). En rättighet är en rationell grund för a motiverade efterfrågan i den meningen att den ger en övertygande normativ Anledningen för att efterfrågan tillgodoses. Rättigheter har att göra med aktiviteten att göra anspråk, vilket är en regelstyrd verksamhet: "Att ha ett anspråk ... är att ha ett fall som förtjänar övervägande ... att ha skäl eller skäl som gör att man kan delta i [legitima] anspråk (Feinberg, 2001, s. 185).”
Som sådana kan rättigheter uppfattas som skydd mot tvång, berövande och omänsklig behandling. Rättigheter skyddar de maktlösa från de mäktiga (Bobbio, [1990] 1996; Ignatieff, 2001; Jones, 1999; Vincent, 1986). Som Norberto Bobbio hävdar uppstår mänskliga rättigheter ur "särskilda förhållanden som kännetecknas av det stridande försvaret av nya friheter mot gamla makter (Bobbio, [1990] 1996, s. xi)." R. J Vincent hävdar att de är "ett vapen för de svaga mot de starka (Vincent, 1986, s. 17)." I denna mening är rättigheter politiska, genom att de är medel för att döma konflikter och tjänar som ett sätt att skydda individers intressen (Ignatieff, 2001). Rättigheter definierar alltså vad individen har rätt till, är berättigad att kräva/anspråka och/eller skyddas från, och utgör som sådan en av två kärndimensioner av rättvisa.
Reardon: Det finns två begrepp i dessa påståenden om rättigheter som är integrerade i fredsutbildningens sociala syften och medborgerliga lärandemål: för det första begreppet rättigheter som etiska varor som du definierade i ett annat utbyte som jag omskriver som: vitala grundläggande intressen, materiella eller abstrakt, en person har anledning att värdera; och för det andra, ditt avslutande uttalande om rättigheternas regelbaserade politiska natur. De inlärningsmål jag anger som det avsedda resultatet av sekundära och tertiära studier av dessa idéer är förmågan att erkänna, definiera och eftersträva etiska varor, och färdigheterna att engagera sig i politiken för att förverkliga dem.
Medan du talar i termer av individens rättigheter, placerar påståendet att det är samhället som är skyldigt att uppfylla berättigade rättigheter den lärande diskursen i den kommunala sfären av andra generationens mänskliga rättigheter, kodifierad i den internationella konventionen om sociala och ekonomiska rättigheter . Konventionens normer eller regler genererades från de grundläggande begreppen behov som krävs för mänskligt välbefinnande, som tidigare och mer kortfattat identifierats i UDHR. Inom ramen för dina påståenden är påståendet som alla medlemmar i ett samhälle, individuellt och kollektivt, kan göra för att uppfylla dessa behov att de är universella krav för att upprätthålla liv, fysiskt och socialt välbefinnande.
Reflektion över så utformade rättigheter, som i huvudsak erkänner universella mänskliga behov, skulle kunna leda elever till en förståelse av att människor är en enda art som delar ett gemensamt öde. Arten, allmänt kallad mänskligheten, är, liksom samhällen, ett föremål för rättigheter. Till exempel förklarade FN nyligen mänsklighetens rätt till en hälsosam miljö. Faktumet om universella mänskliga behov i kombination med konceptet om en sällsynt mänsklighet uppenbarar både materiella och abstrakta etiska varor, vars anspråk väcker grundläggande etiska och moraliska frågor. Den nuvarande bräckligheten i välbefinnandet och mänsklighetens framtida överlevnad utgör det övergripande politiska problem som fredsutbildning har ett oundvikligt etiskt ansvar att ta itu med. Som sådan bör det vara både ett primärt fokus och en konstant undertext av alla fredsutbildningsutredningar om mänskliga rättigheter och alla former av rättvisa.
Det primära fokuset och undertexten sätter det nödvändiga fredslärandet direkt i sammanhanget av de nuvarande kulturella, sociala och politiska konflikterna, råare och mer hätsk än någon annan har stått inför sedan mänskliga rättigheter blev erkända internationella normer. Fredsutbildning utmanas för att vägleda elever i att skaffa sig politiska färdigheter som gör det möjligt för dem att effektivt tillämpa mänskliga rättigheter för att lösa konflikter, vilket gör ditt avslutande påstående till en utmärkt artikulation av ställningen till detta mål. Jag uppmanar alla fredsutbildare att betrakta ditt uttalande som motiveringen för hur vi kan försöka uppfylla vår tids avgörande etiska skyldighet.
utbyte 4
Snauwaert: Med tanke på vikten av rättigheter och skyldigheter som du föreslår är kärnsyftet med fredsutbildning, skulle det vara fruktbart att utveckla idén om rättigheter och skyldigheter ytterligare. Tanken att rättigheter är berättigade anspråk består av två delar: anspråket och dess motivering. Påståenden har nödvändigtvis ett innehåll. När ett krav framställs är det alltid ett krav på något, och det väcker frågan om rättigheternas innehåll—vad är vi berättigade att hävda? Dessutom är motiverade påståenden nödvändigtvis riktade till andra (Forst, 2012). "Att ha en anspråksrätt är att vara skyldig en skyldighet av en annan eller andra" (Jones, 2001, s. 53). En grundläggande del av en rättighet är därför identifieringen av en skyldighet som skapas av rättigheten (Shue, 1980).
Åtgärder innebär i sin tur identifiering av den eller de agenter som innehar det uppdrag som skapas av rättigheten. Denna identifiering medför också en motivering för att ålägga plikten på den angivna agenten (Jones, 2001). Rättigheter innebär med nödvändighet skyldigheter och därmed identifieringen av vem som är skyldig att garantera skyddet av dessa rättigheter. Att ålägga en plikt på en specifik agent är beroende av vilken typ av plikt det handlar om, ombudets förmåga att fullgöra plikten och ett moraliskt skäl för påförandet av plikten.
Denna diskussion om skyldigheter som åberopas av rättigheter antyder att, som vi diskuterade ovan, ämnet rättvisa är samhällets grundläggande institutionella struktur (Rawls, 1971). Som Thomas Pogge hävdar är rättigheter "moraliska anspråk på samhällets organisation" (Pogge, 2001, s. 200), och är därför frågor om social rättvisa. Det är statens, regeringens, primära plikt att hjälpa, undvika att beröva och skydda sina medborgares rättigheter. Tanken att rättigheter medför skyldigheter är en grundläggande idé om rättvisa. Rättigheter som berättigade anspråk på och skydd av ens vitala intressen kräver alltså att samhällets institutionella strukturer, dess rättsliga och statliga system, ska vara rättvisa.
Det är viktigt att påpeka att medborgarna i sin tur har en skyldighet att stödja upprättandet och hållbarheten av rättvisa institutioner. Denna plikt innefattar en skyldighet att motstå orättvisor. Om vi är skyldiga att skydda våra rättigheter, och sociala institutioner, särskilt regeringen, har skyldigheterna att bistå och skydda, då har enskilda medborgare en grundläggande skyldighet att stödja rättvisa sociala och politiska institutioner, och att motstå och reformera institutioner, lagar, policyer, seder och praxis som inte ger det skyddet, eller som avsiktligt är utformade för att kränka vissa personers rättigheter.
Reardon: De filosofiska begrepp som du bygger dessa påståenden på är grunden för utbildning för etiska resonemang och olika kärnkompetenser för ansvarsfullt medborgarskap. De ger också möjligheter till reflektion över språket, de ord vi använder för att tolka världen och att formulera hur vi hoppas kunna förändra den. Agentur, innehåll, skyldighet, institutionella strukturer och motivering är termer som borde finnas i alla fredsutbildares vokabulär, och de idéer de uttrycker – även om de är med andra ord – bör vara bekanta för och uppskattas av medborgarna i alla samhällen som utger sig för att söka rättvisa.
För att uppnå förtrogenhet är läroplanens uppgift för grundläggande medborgarskapsutbildning att tolka dessa begrepp på den vanliga medborgarens språk. Om hållbar rättvisa ska uppnås genom förverkligandet av mänskliga rättigheter, måste de grundläggande idéerna för en rättvisefilosofi vara bekanta för och uppskattas av det allmänna medborgarna. Av den anledningen är dessa observationer formulerade med tanke på gymnasielärare och grundlärare på grundnivå. Gymnasieskolan och de första åren av grundutbildningen är de inlärningsnivåer som är mest relevanta för de syften som ligger till grund för detta utbyte. Det är år under vilka unga medborgare börjar agera i jakten på de värderingar som de hoppas att samhället ska manifestera, för att konfrontera komplexiteten i att förverkliga rättvisa. Komplexiteter avslöjas när betydelsen och användningen av de relevanta orden som artikulerade begreppen ska utforskas, och söka klarheten i mening och syfte som är avgörande för politisk effektivitet.
Begreppsmässig tydlighet är viktig för innehållet i all läroplansutformning och har särskilt betonats i fredsundervisning. Jag skulle vilja hävda att informerande värderingar och syftesfilosofin också tydligt bör anges av formgivarna. Begrepp – dvs idéer och de ord som artikulerar dem – är det primära mediet för diskursen om fredsutbildning. De filosofiska begrepp du åberopar i detta uttalande bör vara det medium som fredsutbildningen använder för att utforska komplexiteten i rättvisans problematik. När de konnotationer som orden för tankarna övervägs, klargör eleverna de angivna och konnoterade betydelserna av de relevanta begreppen och hur de fungerar för att förverkliga rättvisa.
Såväl komplementariteter som motsägelser mellan de centrala begreppen och betydelserna av de ord vi använder för att uttrycka dem kan urskiljas, vilket framkallar mer komplext tänkande ett steg bort från bifurkationen av antingen eller inramning som dominerar övervägande av etiska frågor i de flesta aktuella politiska diskurser. Att etablera komplementariteter, möjligheterna för också/och eftersom framing är skäl för att projicera olika alternativa tillvägagångssätt till ett givet rättviseproblem. Att bedöma flera alternativ och engagera sig i värdereflektion i valet av handlingsalternativ är metoder som är framträdande i fredspedagogikens pedagogik. Att lära sig att bedöma olika handlingsmöjligheter och analysera de värderingar som ingjuter dem, ger näring till viljan att agera, att utöva handlingsfrihet. Att föreslå och bedöma alternativa handlingssätt är en förmåga som väl tjänar dem som avser att vara ombud för rättvisa.
Påståendet att hävda rättigheter kräver en agent, är en av de faktorer som gör utvecklingen av kapaciteten för effektiv byråkrati till en absolut nödvändighet för fredsutbildning. Läraren/medborgaren, som tänker som agent, måste identifiera och välja handlingssätt för att förverkliga anspråket, dvs. att sträva efter rättvisa genom att tillhandahålla gottgörelse för en skada eller tillgång till en förmån genom ett eller en kombination av alternativen. Effektiviteten av åtgärden kommer sannolikt att bestämmas av rigoriteten i bedömningen av alternativ och skärpan i värdeanalysen, och säkerligen av artikulationen av innehåll av fordran.
Att utveckla innehåll av en fordran (hänvisad till i ett tidigare utbyte som ämne) – att beskriva den nytta som käranden eftersträvar eller skadan för vilken gottgörelse eftersträvas – är i huvudsak samma process för identifiering och definition av de orättvisor som anses vara orsakerna till och konsekvenserna av andra världskriget som skapade UDHR; och under efterföljande decennier, när andra skador identifierades, de internationella människorättsstandarder som nu erkänns – även om de inte följs fullt ut – av världssamfundet. UDHR och de internationella konventionerna och överenskommelserna är väsentligt material för alla läroplaner som är avsedda att utveckla kapacitet för att sträva efter rättvisa.
Att känna till standarderna och historien om utvecklingen av människorättskoncept ger en mänsklig dimension till undersökningen genom vilken innehåll av ett anspråk konceptualiseras. Berättelser om faktiska upplevelser kan tjäna till att humanisera denna historia och kan vävas in i läroplaner genom berättelser om hur samhället kom att se skador som orättvisor som måste åtgärdas, berättelser som vi kallar historia. Studier av faktiska fall belyser det faktiska lidandet av skada eller kamp för att få fördelar; materialet i stor litteratur och film, som länge använts med god effekt i läroplaner för mänskliga rättigheter. Mänsklig erfarenhet är det mest motiverande ramverket för undersökning av konceptualisering av påståendet.
Som illustration av en möjlig fråga föreslår jag här några exempel på frågor. Dessa frågor är avsedda att ge en djupare förståelse för upplevelser som leder till medvetenhet om den orättvisa som gav upphov till anspråket i fråga. En utredning som fastställer innehåll av ett anspråk kan börja med att fråga, "Vad upplevs eller upplevdes av den som upplevde egentligen?" Då med sikte på att fastställa grunder för motiverar påståendet, "Är skadan eller förnekandet av en förmån som sökanden upplever behandlad i internationella människorättsstandarder? Om inte, på vilka grunder kan kravet hävdas? Finns det tillämpliga nationella, lokala eller sedvanelagar som ska åberopas? Hur kan dessa lagar användas för att argumentera för påståendet? " Här är poängen att klargöra orättvisan, fastställa att den erkänns som en rättighetskränkning, göra fallet att rättvisan kräver att skadan avhjälps eller den fördel som ges och väcka hos ombudet en motivation att agera för att fullgöra anspråket som en personligt ansvar och en medborgerlig plikt.
Uppfyllelse av personliga och medborgerliga skyldigheter leder till att medborgaren/läraren söker sig till institutionella strukturer utformade för att förverkliga rättvisa, såsom de som är avsedda att införa normer för mänskliga rättigheter. Sådant sökande underlättar förståelsen av hur rättvisa eftersträvas i det offentliga rummet och ger kunskap om de institutionella förfaranden för avhjälpande av skador som samhället betecknar som oförenliga med dess grundläggande värderingar.
Fredspedagogik bör syfta till att odla förståelse för utvecklingen av hur samhällen kom att erkänna skador som motsägelsefulla till deras känsla av vad som är rätt. Denna förståelse skulle kunna uppnås genom att se över konceptualiseringen och kodningen av dessa mänskliga rättigheter, såsom kvinnors mänskliga rättigheter och barnets rättigheter, som politiska processer där medborgare medel tog ansvar för att aktivt driva rättvisa som en medborgerlig plikt. Komplementariteten av också/och utformning av ansvar och plikt, hävdar jag, är mer sannolikt att uppnå en mer genuin och hållbar rättvisa än rättvisa som eftersträvas endast genom ansvar or plikt. Autentisk rättvisa är konsekvensen av att vi önskar andra de rättigheter och förmåner vi hoppas kunna åtnjuta. Det härrör till stor del från erkännandet att rättvisa i delande av sociala nyttigheter är ömsesidigt fördelaktigt för alla medlemmar i samhället, och att alla möjliga medel bör användas för att eftersträva det. Att sträva efter autentisk rättvisa åberopar komplementariteten av moral/etik. Moral, eller inre övertygelser om vad som är rätt och bra, förvärvas vanligtvis från familjen, religiös undervisning eller andra auktoritativa källor; Etik härleds från påvisbara principer om rättvisa, rättvisa och rättvisa. Ursprunget till moralens/etikens komplementaritet och tillämpning liknar dem för plikter/ansvar.
Plikt och ansvar har båda roller i motivering av anspråk. Tillsammans kan de tillhandahålla ett brett utbud av argument, principer och standarder för att fastställa det stödet för att uppfylla ett krav. Ja, jbekräftelse bör vara hörnstenen i en freds- och rättvisapedagogik. Det efterlyser problemanalysen som är integrerad i fredspedagogiken, men också och särskilt för etiska resonemang så välbehövlig och tragiskt frånvarande det dagens politiska diskurs. Med tanke på de många kriser som nu överväldigar strävan efter rättvisa, måste frågor om grundläggande behov, mänsklig värdighet och lagligheten av omständigheter under vilka de förnekas, som nu hanteras av bara få aktiva medborgare och färre beslutsfattare, vara centrala för all politik samtala. Det är absolut nödvändigt att fredsutbildning sätter hög prioritet vid förmågan till etiskt resonemang som ett primärt utbildningsmål. För utan sådan kapacitet kommer medborgarna sannolikt inte att fungera som ansvarsfulla och effektiva agenter för rättvisa. Etiskt resonemang är integrerat och väsentligt för fredsutbildningens länge förespråkade utbildningsmål om politisk effektivitet. Etiska resonemang för politisk effektivitet behövdes aldrig mer än nu när jorden själv uppmanar oss att agera för att avhjälpa de många skador som kan leda till slutet på hela det mänskliga experimentet.
