Historiautbildning och försoning i (efter) konfliktsamhällen

"... förståelse av historia är avgörande för ett samhälles förmåga att räkna med det svåra förflutna för en mer rättvis framtid."

(Omplacerat från: Utöver intraktibiliteten. 19 maj 2020)

Av: Jamie Wise

De historier vi lär ut har viktiga konsekvenser för hur konflikter ses i nuet. Som Cole (2007, 123) drar slutsatsen, "... förståelse av historia är avgörande för ett samhälles förmåga att räkna med det svåra förflutna för en mer rättvis framtid." Denna uppsats behandlar historiens utbildningens roll för att forma kollektivt minne och intergruppsrelationer i (post) konfliktsammanhang. Historiaundervisning skär med fredsutbildning (se Brahm 2006) genom att fokusera på hur berättelser om tidigare våld åberopas och konstrueras i (efter) konfliktutbildningar. Med hänvisning till "(efter) konflikt" -sammanhang som sådana erkänns att även efter att fredsavtal har undertecknats eller direkt våld har upphört, kvarstår konflikter ofta genom minnen och identiteter hos grupper i dessa samhällen. Historiaundervisning kan bidra till försoning genom att hjälpa till att erkänna svåra sanningar om det förflutna, samtidigt som den reformerar intergruppsuppfattningar och idéer om möjligheter till samarbete med tidigare fiender i framtiden. Dessa retrospektiva och framtidsinriktningar ger både möjligheter och hinder för att undervisa i historia i (efter) konfliktinställningar.

I det följande ges en översikt över de stora teoretiska perspektiven som behövs för att förstå historiens utbildningens inverkan på försoning - inklusive kontakthypotes, social identitetsteori och minnesstudier. Därefter behandlar denna uppsats praktiska tillvägagångssätt för att använda historiautbildning för att förena uppdelade grupper med avseende på pedagogik, gemensamma läroböcker, och undervisning av omtvistade berättelser i både inter- och intergruppsutbildningsutrymmen. I dessa avsnitt ingår empiriska bevis från ett icke-uttömmande urval av (efter) konfliktfall runt om i världen för att sammanfatta kunskapsläget om effekterna av dessa tillvägagångssätt och identifiera återstående begränsningar och luckor. Slutligen avslutas denna uppsats med viktiga rekommendationer för beslutsfattare, forskare och pedagoger som hämtats från denna litteratur om hur man integrerar historiautbildning i försoningsinsatser.

Teoretiska perspektiv

Kontakta hypotes

En forskningssträng som undersöker kopplingen mellan utbildning och försoning i (post) konfliktsammanhang betonar att få medlemmar i motstridiga grupper i kontakt med varandra i utbildningsrum för att lära med och från varandra. Studier inom detta område bygger till stor del på Allports (1954) ”kontakthypotes”, som antyder att intergruppsinteraktioner som kännetecknas av jämlikhet, icke-konkurrens och möjligheten att lära sig om ”den andra” kan leda till förbättrade intergruppsrelationer (enligt Schulz) 2008, 34). Denna hypotes antar att konflikt är baserad på negativa uppfattningar om det ”andra” som kvarstår på grund av varje grupps isolering från den andra. Den omfattande socialpsykologiska litteraturen om kontakt mellan grupper har funnit lovande bevis på att det kan minska fördomar, ångest och diskriminering samtidigt som det främjar empati mellan grupper, vilket tyder på dess värde som ett verktyg i fredsutbildning (se Mania et al. 2010).

Medan många andra försoningsfokuserade interventioner som dialoger och gemensamma projekt också kan förlita sig på kontakt mellan grupper som sin teoretiska grund, hävdar Schulz (2008, 35-36) att särskilt utbildningsutrymmen kan skapa en ”social arena” som gör det möjligt för parterna att engagera sig i icke-våldsam konfrontation och främja försoning. Dessa möten är inramade kring att sammanföra studenter från olika sidor av konflikten, vare sig genom integrerade skolor, utbildningsprogram eller platsbesök. Det hävdas att sådana möten-med rätt underlättande och förutsättningar-kan ge småskaliga försoningar, ofta (men inte alltid) genom att lära sig om den andres berättelser och syn på historien.

Social identitetsteori

Många forskare närmar sig också frågan om försoning genom historiautbildning från ett socialt identitetsteoriskt perspektiv, som anser att självidentifiering med en viss grupp förbättrar positiva uppfattningar om ingruppen tillsammans med negativ stereotypisering av eventuella utgrupper (se en översyn av denna litteratur i Korostelina 2013 ). För mer information om skärningspunkten mellan utbildning, identitet och konflikt, se Bellino och Williams (2017). Även om detta teoretiska perspektiv överlappar mycket med kontakthypotesen i dess betoning på intergruppsrelationer, ger det en bättre ram för att förstå hur attityder om ens ingruppsidentitet - som delvis definieras av ens föreställda historia - antingen bidrar till eller försämrar försoning.

I synnerhet tillhandahåller Korostelina (2013, 41-43) en modell för identitetsbildning inom historiaundervisning, som beskriver hur undervisning om det förflutna kan bidra till konfliktbeteenden eller alternativt till en "fredskultur". Korostelina (2013) hävdar att historiautbildning kan stärka identitetsgrupper, och när dessa är knutna till idéer om nationskap baserat på tolerans och delad mänsklighet kan de bidra till försoning. Historiaundervisning kan också bekämpa mångfald och jämlikhet mellan alla grupper i ett samhälle och skapa positiva relationer mellan grupperna. Slutligen kan historiautbildning utnyttjas för att avmystifiera befintliga maktstrukturer och deras motiveringar, som ofta är inbäddade i minnen av symboliska hot mellan grupper. Som Korostelina (2012, 195) skriver någon annanstans: ”Historisk utbildning kan ta itu med de kollektiva trauman och bidra till försoning genom att utveckla en gemensam inkluderande identitet, underlätta social sammanhållning och utveckla en övertygande moralisk ram.” Som sådan bidrar historiautbildning till både retrospektiv och framtida försoning, och länkar de två genom överväganden om social gruppidentitet.

Minnesstudier

På senare tid har forskare gjort ansträngningar för att överbrygga klyftan mellan arbete med historiautbildning och minne i (efter) konfliktinställningar. Paulson och kollegor (2020) hävdar att utbildning bör betraktas som en plats för minne för undervisning i "svåra historier". I synnerhet hävdar de att historiautbildning är mer än bara ett verktyg för att överföra nationalistiska eller statssanktionerade berättelser inom top-down-ansträngningar för att institutionalisera kollektivt minne. Istället hävdas det att skolor ger utrymme för tävling och konstruktion av minnen genom interaktioner mellan studenter och lärare, som kan "söka mobilisera historiautbildning för försoning och byggande av fred" (Paulson et al. 2020, 442). Detta minnesarbete ansluter till bredare övergångsrättsprocesser i (post) konfliktsamhällen genom att möjligen integrera resultaten från sanningskommissioner och mänskliga rättighetsprov i utbildningsprogram som kvarstår långt efter att mandaten för dessa mekanismer har gått ut (Cole 2007, 121). Vidare kan historiautbildning underlätta övergångsrättvisa genom att erkänna tidigare skador mot offer, undervisa i demokratiska normer och främja försoning (Cole 2007, 123).

Praktiska metoder

Pedagogik i historielärning

Det finns många pedagogiska perspektiv på undervisning av omtvistade historier (se Elmersjö, Clark och Vinterek 2017). Paulson och kollegor (2020) reflekterar över Seixas (2004) pedagogiska tillvägagångssätt för historiautbildning, som beskrivs här som referens. För det första betonar det ”kollektiva minnet” -metoden en enda historisk berättelse, ofta formad av nationalistiska och politiska bekymmer (Paulson et al. 2020, 440). För det andra drar det "postmoderna" tillvägagångssättet från flera perspektiv för att presentera eleverna med olika berättelser att kritiskt granska, till exempel de som sammanställts i gemensamma historiska läroböcker (Paulson et al. 2020, 440). För det tredje syftar det "disciplinära" tillvägagångssättet till att ge eleverna en förståelse för de källor och metoder som ligger till grund för skapandet av historiska berättelser, så att de kan förstå hur mening härleds från tidigare händelser (Paulson et al. 2020, 440-441). En genomgång av litteraturen av Paulson (2015) undersökte historiautbildning i elva konfliktberörda länder och fann att pedagoger oftast använde ett ”kollektivt minne” -sätt för undervisning som främjade traditionella etno-nationalistiska berättelser. Men Paulson och kollegor (2020, 441) hävdar i slutändan att framtida forskning bör fokusera på hur historiska läroplaner är konstruerade, liksom hur lärare och elever upplever historiautbildning i klassrummet som minnesarbete.

Med utgångspunkt från fallstudier av historielärning i en mängd olika (post) konfliktländer konstaterar Korostelina (2016) att skillnaden mellan "monumentala" och "kritiska" historier fortfarande är ett dilemma för att förena samhällen. I synnerhet används monumentala historier av (post) konfliktregimer för att sprida mytiska berättelser som vidmakthåller deras dominans genom mekanismer som att förhärliga ingruppen och flytta skulden till utgruppen (Korostelina 2016, 291). Införandet av kritiska historier kan dock komplicera monumentala berättelser genom att införliva flera tolkningar av det förflutna och kämpa med orsakerna till våld (Korostelina 2016, 293-294). Sådana kritiska historier kan bidra till försoning, eftersom ”motsättningarna mellan sociala grupper som länge uppfattats vara oföränderliga kan tolkas på nytt; konflikter kan omvandlas till eventuellt samarbete ”(Korostelina 2016, 294).

Historiaundervisning i uppdelade samhällen bör göra det möjligt för eleverna att aktivt engagera sig i processer för kunskapsinhämtning med fokus på kritisk utredning.

Andra har också hävdat att historielärning i delade samhällen bör göra det möjligt för eleverna att aktivt engagera sig i processer för kunskapsinhämtning centrerad på kritisk utredning. Specifikt hävdar McCully (2010, 216) att historielärning bidrar till fredsbyggande när den: 1) ger eleverna kritiskt tänkande; 2) använder källor som ger multiperspektivitet; 3) främjar omtänksam och empatisk förståelse av ”den andra”; och 4) ingjuter demokratiska värderingar genom öppen, deltagande debatt. McCully (2010, 214) varnar dock för att pedagoger måste ta hänsyn till hur historielärning kan interagera med identitetspolitik i omtvistade samhällen. I synnerhet bör det erkännas att-beroende på sammanhanget och den politiska känsligheten för utbildningsinnehåll-lärare kan behöva vara beredda att delta i ”risktagande” för att driva social förändring genom historielärning (McCully 2010, 215) . I USA betonar ett nyligen initiativ Educating for American Democracy (EAD) också kritisk utredning som en pedagogisk princip för att koppla samman amerikansk historia och medborgarutbildning. EAD hävdar att: ”Alla förtjänar en utbildning som stöder” reflekterande patriotism ”: uppskattning av idealen i vår politiska ordning, uppriktigt räkna med landets misslyckanden att leva upp till dessa ideal, motivation att ta ansvar för självstyret och övervägande förmåga att debattera de utmaningar som står inför oss i nuet och framtiden ”(EAD 2021, 12). Även om EAD inte uttryckligen framställer sitt arbete som försoning, erkänner EAD vikten av att kämpa med kritiska historier för att bygga en mer demokratisk framtid i ett polariserat samhälle.

I sin sammanfattning av pedagogiska tillvägagångssätt lägger Skårås (2019, 520) till "undvikande" utöver "enkel berättelse" och "multiperspektivitet" när det gäller historielärning. Skårås (2019, 522) konstaterar att undvikande kan vara det föredragna alternativet i sammanhang som fortfarande upplever hög osäkerhet; Skårås skriver om etnografisk forskning om undervisning i Sydsudan, ”Det mångkulturella klassrummet har blivit ett säkerhetshot eftersom ingen med säkerhet vet vem som anpassar sig till vem i ett inbördeskrig som elever och lärare deltar i efter skoltid.” Således kan kritiska historier ersättas av enstaka berättelser när konflikter förblir aktiva, utan att ta itu med orsakerna till våld eller främja hållbar fred (Skårås 2019, 531-532). På samma sätt noterar Korostelina (2016, 302-304) hur vissa samhällen kan främja ”selektiva historier” som utesluter information om tidigare våld för att undvika att återge negativa intergruppsuppfattningar, uppenbarligen i fredens intresse; Emellertid undergräver sådana överförenklade och icke -kritiska historier faktiskt försoning. Pingel (2008) upprepar hur undvikande kan tillämpas uppifrån och ned, när (efter) konfliktregeringar är ointresserade av att undervisa om svåra historier. Pingel (2008, 185-187) noterar hur historielärningen undertrycktes i Rwanda efter folkmord, ansträngningar att skapa en ny mästarberättelse som stannade i Sydafrika efter apartheid och segregerad skolgång som förankrade ensidiga historier i Bosnien och Hercegovina. Pingel (2008, 187) konstaterar pessimistiskt: ”Det initiala intresset för att ta reda på de historiska orsakerna till att våld och konflikter bröt ut i samhället överskuggas snabbt av en minnespolitik som inkapslar eller neutraliserar det omtvistade förflutna.”

Trots de politiska begränsningar som ofta förekommer i (efter) konfliktmiljöer har ansträngningar att lära ut svåra historier gjorts i en mängd olika länder för att införa multiperspektivitet och kritiska historier i läroplaner. I nästa avsnitt sammanfattas några anmärkningsvärda fall där historiautbildning - genom revidering av läroböcker och undervisning i omtvistade berättelser - har använts för att driva försoning.

Revidera historia läroböcker

Vissa forskare har fokuserat på översynen av historiska läroböcker i (efter) konfliktinställningar som ett tillfälle att driva försoning. Till exempel har flera stater och regioner genomgått projekt för att sammanställa gemensamma historier genom läroböcker, inklusive Joint History Project i Sydösteuropa, Shared History Project som leds av Peace Research Institute i Mellanöstern (PRIME) i Israel-Palestina och Tbilisi -initiativet i södra Kaukasus -regionen (för detaljerade fallstudier, se Korostelina 2012). Efter att ha mött en myriad av samordningsutmaningar och politiska hinder, producerade vart och ett av dessa projekt utbildningstexter som representerade olika historiska berättelser från olika grupper. Resultatet av dessa projekt var inte att skapa en ny, gemensam historia för att ersätta tidigare berättelser; i stället placerade de alternativa berättelser sida vid sida och litade på "multiperspektivitet" för att stärka ömsesidig förståelse och ge möjligheter för förankrade betydelser av identitet att utmanas (Korostelina 2012, 211-213). Följaktligen bidrar dessa projekt till försoning både genom att ta fram undervisningsverktyg för att omforma elevernas uppfattning om intergrouprelationer på lång sikt och genom att skapa forum för dialoger mellan grupper genom kommittéer och arbetsgrupper som tillfälligt sammanträder för att överlägga om gemensamma historier.

Metro (2013) betonade denna dialogiska komponent och konceptualiserade workshops om översyn av historiska läroplaner som möten mellan grupper, med fokus på hur interaktion mellan pedagogiska intressenter kan erbjuda en möjlighet till småskalig försoning. Baserat på en etnografisk studie av hur multietniska burmesiska migranter och flyktingar i Thailand närmade sig läroplaner för historia, beskriver Metro (2013, 146) sex steg för att förena föreningar, inklusive: ”1) att höra andra etniska gruppers historiska berättelser; 2) inse att det finns flera perspektiv på historien; 3) "kliva in i andras skor" av andra; 4) att komplicera mästarberättelser om identitet; 5) att utsätta intra-etniska splittringar för andra etniska grupper; och 6) bilda tvär etniska relationer. ” Metro (2013, 146) betonar att denna process inte utvecklas linjärt och hinder kvarstår - inklusive interetniska spänningar, språkbarriärer och oro för kritiskt tänkande - även om positiva resultat rapporterades från modellen.

Även om processen med att skapa gemensamma historier möjliggör försoningsmöjligheter finns det fortfarande brist på bevis som visar de långsiktiga effekterna av dessa strävanden. I synnerhet även när gemensamma läroböcker tas i bruk antas det ofta att de kommer att tas i bruk i klassrum, vilket inte nödvändigtvis är fallet (se Paulson et al. 2020, 441). Ytterligare studier av hur gemensamma historiska läroböcker används i klassrum - och följaktligen påverkar attityder och beteenden mot försoning bland studenter - behövs (se Skårås 2019, 517). I ett exempel på sådan forskning undersökte Rohde (2013, 187) PRIME -lärobokprojektet och fann att de som var involverade i att skapa läroboken hade svårt att översätta ”dialogiska stunder” med andra bortom sina möten i samband med interventionen och till vardagen. Dessutom hade både israeliska och palestinska elever som använde läroboken sida vid sida i klassen blandade reaktioner på exponering för den andras berättelse, allt från vägran till öppenhet (Rohde 2013, 187). Det är således fortfarande oklart om försoning som uppnås genom gemensamma läroboksprojekt ger bestående, breda och positiva effekter.

Undervisning i omtvistade berättelser i utbildningsutrymmen mellan grupper och grupper

Ett annat praktiskt tillvägagångssätt handlar om att undervisa omstridda historiska berättelser för studenter i utbildningsrum för att främja försoning. Salomon (2006, 45) hävdar att fredsutbildning gör skillnad i svårlösliga konflikter när det resulterar i förändringar i gruppers kollektiva berättelser, som ofta förankras i förståelser av historia. Utbildningsinsatser som syftar till att komplicera och bestrida de dominerande berättelserna om att bränslekonflikter har använts i både interna och interna grupper, med blandade resultat.

Att lära ut ifrågasatta berättelser i utbildningssammanhang mellan grupper drar mycket från "kontakthypotesen" genom att antyda att utbyte av berättelser genom möten mellan grupper kan ha positiva effekter på deras relationer. När möjligheterna till sådant utbyte begränsas av segregeringen av skolsystem kan desegregering vara en väg till försoning. Till exempel visade en undersökning bland över 3,000 gymnasie- och högskoleelever i fd Jugoslavien att det var mer troligt att eleverna ansåg att försoning var möjlig om de var elever på blandade etniska skolor (Meernik et al. 2016, 425). En annan studie av Schulz (2008) involverade direkt observation av israeliska och palestinska studenter som deltog i samma masterprogram om fred och utveckling. Studien fann att lektioner om den omtvistade historien om den israelisk-palestinska konflikten resulterade i att eleverna fick intellektuell förståelse för den andres åsikter men också främjade negativa känslomässiga attityder när eleverna försökte försvara berättelserna från sina ingrupper (Schulz 2008, 41-42). Bland begränsningarna i detta intergruppsinriktade tillvägagångssätt för utbildning finns svårigheter att mäta hur attityder och relationer som skapats i klassrummet håller ut efter programmets slutförande och därför påverkar försoning på den bredare nivån (se Schulz 2008, 46-47). Eftersom relativt få studier om historielärning i intergruppsinställningar kunde hittas, kan detta tyda på svårigheterna med att föra samman tidigare motstridiga grupper i utbildningsrum och nödvändigheten av ytterligare forskning.

Andra utbildningsinsatser har främst varit inriktade på intragruppenivå, där undervisningen i omtvistade historiska berättelser kan påverka elevernas uppfattning om deras ingrupp såväl som den icke-närvarande andra. Till exempel förde Ben David och kollegor (2017) intergruppsdialoger med judiskt-israeliska grundstuderande genom ett universitetsseminarium med fokus på att undersöka de kollektiva berättelserna och identiteterna hos israeler och palestinier. De fann att ”dialog inom gruppen gav ett säkert utrymme för att hantera konfliktens inverkan på deltagarnas kollektiva identitet, på ett sätt som främjar villighet till försoning” (Ben David et al. 2017, 275). Meernik och kollegor (2016, 427) fann att studenter i fd Jugoslavien (vid både homogena och blandade etniska skolor) som erkände sin egen etniska grupps ansvar i konflikten och erkände den positiva effekten av Internationella brottmålsdomstolen ansåg försoning som mer sannolikt , vilket tyder på vikten av att undervisa om dessa ämnen. Historiaundervisning som belyser skuld hos en ingrupp främjar dock inte alltid positiva intergrouprelationer. Bilewicz och kollegor (2017) visar hur utbildning i förintelsehistoria bland tyska och polska gymnasieelever hade liten effekt på att förbättra antisemitiska attityder. Mer forskning behövs för att förstå när och hur undervisning omstridda historiska berättelser leder till förändrade attityder hos eleverna mot tolerans och försoning. Medan den socialpsykologiska litteraturen innehåller många studier av dialoger mellan grupper och interna grupper som hålls utanför skolorna (se exempelvis litteraturöversikt i Ben David et al. 2017), bör mer uppmärksamhet ägnas åt de unika effekterna av historiska dialoger i utbildningsinställningar om försoning.

Rekommendationer

Denna uppsats har gett en kort översikt över forskningsläget som kopplar historiautbildning till försoning i (efter) konfliktinställningar. Avslutningsvis finns det flera tvärgående rekommendationer från denna litteratur för pedagoger, beslutsfattare och forskare nedan:

  • Undvik att undervisa i ensidiga historiska berättelser: Inkludera multiperspektivitet för att ta hänsyn till synpunkter från alla sidor av konflikten. Detta kan uppnås genom att dra läroplaner från gemensamma historiska projekt för att ge alternativ till dominerande berättelser. Specifikt ska ”Historiska läroplaner belysa hur alla grupper i ett samhälle har lidit, inkludera diskussioner om varför och hur dessa grupper avhumaniserades och demoniserades, och visa hur handlingar av diskriminering och våld var motiverade” (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Främja kritiskt tänkande i historielärning: I teorin kan uppmuntrande av kritisk utredning som ett pedagogiskt tillvägagångssätt i klassrummet stödja försoning och demokratisering (se EAD 2021 och McCully 2010). Som Korostelina (2016, 306) konstaterar: ”Kritisk historia främjar aktivt medborgarskap, kritiskt tänkande och en förmåga att känna igen social manipulation, vilket förhindrar återkommande våld.” Historiaundervisningen bör således betona nyfikenhet och ifrågasättande.
  • Använd kreativa undervisningsmetoder för att kringgå hot mot identitet: Några tekniker inkluderar: 1) betoning av empati med offergruppen framför skuld med att vara associerad med gärningsgruppen; 2) att förlita sig på berättelser om moraliska exemplar och hjältemodiga hjälpare som en mindre hotfull ingång för att diskutera en omtvistad historia; och 3) med fokus på lokala historier (snarare än nationella berättelser) där de är tillgängliga för att anpassa historien (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Dessutom kan dialoger mellan grupper föregås av intergruppsdialoger som genomförs i utbildningsinställningar, vilket gör att medlemmar i gruppen kan utforska berättelser som kan utmana deras identitet i en mindre hotfull miljö (se Ben David et al. 2017).
  • Erkänn byrån för historielärare och studenter: Även om (post) konfliktstater kan ha politiska intressen av att sprida särskilda nationalistiska berättelser, har studenter och lärare en betydande handlingsfrihet i klassrummet för att "engagera, bryta eller ignorera" dem (Paulson et al. 2020, 444). När olika historiska berättelser utelämnas från officiellt sanktionerad utbildning kan lärare, studenter och samhällsgrupper skapa informella utrymmen och möjligheter till försoning (se exemplet på en muslimsk och tamilsk gemenskap i Sri Lanka av Duncan och Lopes Cardozo 2017).
  • Uppmuntra kontakt mellan grupper i lärande: Utbildningsutrymmen kan användas för att sammankalla studenter från motstridiga parter, så att de kan lära sig med och av varandra. Dessa interaktioner kan hjälpa till att minska spänningar mellan grupper och öka förståelsen, även om miljön bör konstrueras som ett säkert utrymme där oenigheter om känsliga historiska frågor effektivt kan dämpas (se Schulz 2008). Avregistrering av skolor kan också hjälpa till att övervinna hinder för försoning (se Meernik et al. 2016 och Pingel 2008 om erfarenheter i fd Jugoslavien).
  • Integrera historiautbildning i övergångsrättsprocesser: Även om minnet erkänns som en viktig aspekt av övergångsrättvisa, bör överväganden gå längre än museer, monument och minnesmärken för att inkludera utbildning som en plats för minne (se Cole 2007 och Paulson et al. 2020). Vidare observerar Pingel (2008, 194) hur lite ansträngning historiskt sett har gått för att införliva de "sanningar" som avslöjats av sanningskommissioner eller prövningar i historiaundervisningen, vilket indikerar att dessa övergångsrättsliga mekanismer är tysta och hur tystnader kan bestå genom otillräcklig samordning.
  • Undersök effekterna av historisk utbildning i (post) konfliktsamhällen: Som denna uppsats har visat behövs mer forskning för att förstå effekten av historiautbildning i (efter) konfliktsamhällen. Framtidsstudier bör försöka bedöma hur historiautbildning bidrar till specifika resultat, till exempel sannolikheten för återkommande konflikter eller försoning (se Paulson 2015, 37). Ytterligare studier kan undersöka om de praktiska tillvägagångssätt som beskrivs här (inklusive specifika pedagogiker) har varaktiga effekter på försoning på personlig, nationell och internationell nivå.

referenser

Allport, Gordon W. 1954. Fördomarnas natur. London: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. och James H. Williams, red. 2017. (Re) Konstruera minne: Utbildning, identitet och konflikt. Rotterdam: Sense Publishers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler och Shifra Sagy. 2017. "Utforska oss själva inom intergruppskonflikter: Intragruppsdialogens roll för att främja acceptans av kollektiva berättelser och villighet mot försoning." Fred och konflikt: Journal of Peace Psychology 23, nr. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda och Roland Imhoff. 2017. ”Hur lär man mig om Förintelsen? Psykologiska hinder i historisk utbildning i Polen och Tyskland. ” I Historia Utbildning och konfliktomvandling: Socialpsykologiska teorier, historielärning och försoning, redigerad av Charis Psaltis, Mario Carretero och Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Schweiz: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. ”Fredsutbildning”. Beyond Intractability, redigerad av Guy Burgess och Heidi Burgess. Boulder: Conflict Information Consortium, University of Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. "Transitional Justice and the Reform of History Education." International Journal of Transitional Justice 1: 115-137.

Duncan, Ross och Mieke Lopes Cardozo. 2017. "Återta försoning genom gemenskapsutbildning för muslimer och tamiler i Jaffna efter kriget, Sri Lanka." Forskning inom jämförande och internationell utbildning 12, nr. 1: 76-94.

Utbildar för amerikansk demokrati (EAD). 2021. "Utbildning för amerikansk demokrati: excellens i historia och medborgarskap för alla elever." iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark och Monika Vinterek, red. 2017. Internationella perspektiv på undervisning i rivaliserande historier: pedagogiska svar på omtvistade berättelser och historiekrigen. London: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. ”Kan historien läka trauma? Historiens utbildningens roll i försoningsprocesser. ” I Fredsbyggande, minne och försoning: överbrygga topp-ner och nedifrån-upp-tillvägagångssätt, redigerad av Bruno Charbonneau och Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Historiautbildning i form av social identitet: Mot en fredskultur. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. "Historiautbildning mitt i återhämtning efter konflikter: lärdomar." I Historien kan bita: Historiautbildning i uppdelade och efterkrigssamhällen, redigerad av Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina och Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Tyskland: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux och Stacy A. Direso. 2010. ”Intergroup Contact: Implications for Peace Education.” I Handbok om fredsutbildning, redigerad av Gavriel Salomon och Edward Cairns, 87-102. New York: Psychology Press.

McCully, Alan. 2010. "Historiens undervisnings bidrag till fredsbyggande." I Handbok om fredsutbildning, redigerad av Gavriel Salomon och Edward Cairns, 213-222. New York: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King och Roman Krastev. 2016. ”Sanning, rättvisa och utbildning: Mot försoning i forna Jugoslavien.” Sydösteuropeiska och Svarta havsstudier 16, nr. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. "Postkonflikthistorikplanplanrevision som en" möte mellan grupper "som främjar interetnisk försoning bland burmesiska migranter och flyktingar i Thailand." Jämförande utbildning granskning 57, nr. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. “'Hur och hur?' Historiaundervisning om senaste och pågående konflikter: en genomgång av forskning. ” Journal on Education in Emergency 1, nr. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih och Kelsey Shanks. 2020. "Utbildning som minnesplats: Utveckla en forskningsagenda." Internationella studier i utbildningssociologi 29, nr. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. ”Kan sanning förhandlas fram? History Textbook Revision as a Recours. Annalerna från American Academy of Political and Social Science 617, nr. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. ”Lär varandras historiska berättelse - en vägkarta till fred i Israel/Palestina?” I Historiautbildning och efterkonfliktförsoning: ompröva gemensamma läroboksprojekt, redigerad av Karina V. Korostelina och Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. ”Gör fredsundervisning verkligen skillnad?” Fred och konflikt: Journal of Peace Psychology 12, nr. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. ”Försoning genom utbildning-Erfarenheter från den israelisk-palestinska konflikten.” Journal of Peace Education 5, nr. 1: 33-48.

Seixas, Peter, red. 2004. Teoretiserar historiskt medvetande. Toronto: University of Toronto Press.

Skårås, Merethe. 2019. "Konstruera en nationell berättelse i inbördeskrig: historielärning och nationell enhet i södra Sudan." Jämförande utbildning 55, nr. 4: 517-535.

Var den första att kommentera

Gå med i diskussionen ...