Образовање историје и помирење у (пост) конфликтним друштвима

„... разумевање историје кључно је за способност друштва да се суочи са тешком прошлошћу ради праведније будућности.

(Препуштено са: Беионд Интрацтибилити. 19. мај 2020)

Би: Јамие Висе

Историја коју предајемо има важне импликације на начин на који се на сукобе гледа у садашњости. Као што Цоле (2007, 123) закључује, „... разумевање историје је кључно за способност друштва да се суочи са тешком прошлошћу ради праведније будућности.“ Овај есеј разматра улогу историјског образовања у обликовању колективног памћења и међугрупних односа у (пост) конфликтним контекстима. Образовање из историје се укршта са мировним образовањем (види Брахм 2006) фокусирајући се на то како се наративи о прошлом насиљу позивају и конструишу у (пост) конфликтним образовним окружењима. Позивање на контекст „(пост) сукоба“ као таквог признаје да чак и након потписивања мировних споразума или престанка директног насиља, сукоби често трају кроз сећања и идентитете група у тим друштвима. Образовање из историје може допринети помирењу помажући да се признају тешке истине о прошлости, а истовремено реформише перцепције и идеје међу групама о могућностима сарадње са бившим непријатељима у будућности. Ове ретроспективне и будуће оријентације стварају могућности и препреке за подучавање историје у (пост) конфликтним окружењима.

У наставку је дат преглед главних теоријских перспектива потребних за разумевање утицаја историјског образовања на помирење - укључујући хипотезу о контакту, теорију друштвеног идентитета и студије сећања. Затим, овај есеј разматра практичне приступе коришћењу историје у образовању за помирење подељених група у погледу педагогије, заједничких ревизија уџбеника и подучавања спорних наратива у међу-и унутар-групним образовним просторима. Кроз ове одељке укључени су емпиријски докази из неисцрпног узорка (пост) конфликтних случајева широм света како би се сажело стање знања о утицају ових приступа и идентификовала преостала ограничења и празнине. На крају, овај есеј завршава кључним препорукама за креаторе политике, научницима и просветним радницима извученим из ове литературе о томе како укључити образовање из историје у напоре помирења.

Теоријске перспективе

Контакт хипотеза

Један правац истраживања који испитује везу између образовања и помирења у (пост) конфликтним контекстима наглашава довођење чланова сукобљених група у међусобне контакте у образовним просторима у сврху учења једни од других. Студије у овој области увелико се ослањају на Аллпортову (1954) "хипотезу о контакту", која поставља да међугрупне интеракције које карактеришу једнакост, неконкуренција и могућност учења о "другом" могу довести до побољшања међугрупних односа (како је цитирано у Сцхулз-у 2008, 34). Ова хипотеза претпоставља да је сукоб заснован на негативној перцепцији "другог" ​​која постоји због изолације сваке групе од друге. Огромна друштвено-психолошка литература о међугрупном контакту пронашла је обећавајуће доказе да може смањити предрасуде, анксиозност и дискриминацију, а истовремено промовирати емпатију међу групама, сугеришући њену вриједност као оруђе у мировном образовању (види Маниа ет ал. 2010).

Док се многе друге интервенције усмерене на помирење, попут дијалога и заједничких пројеката, такође могу ослањати на међугрупни контакт као своју теоријску основу, Сцхулз (2008, 35-36) тврди да образовни простори посебно могу створити „друштвену арену“ која омогућава странкама да се укључе у ненасилно сукобљавање и промовисање помирења. Ови сусрети су уоквирени окупљањем ученика са различитих страна сукоба, било кроз интегрисане школе, образовне програме или посете локацији. Тврди се да-с обзиром на одговарајуће олакшање и услове-такви сусрети могу изазвати помирење на малом нивоу, често (мада не увек) кроз упознавање туђих наратива и погледа на историју.

Теорија друштвеног идентитета

Многи научници такође приступају питању помирења кроз образовање из историје из перспективе Теорије друштвеног идентитета, која сматра да самоидентификација са одређеном групом побољшава позитивну перцепцију групе заједно са негативним стереотипизацијом било којих група (види преглед ове литературе у Коростелина 2013. ). За више информација о пресеку образовања, идентитета и сукоба, видети Беллино анд Виллиамс (2017). Иако се ова теоријска перспектива много преклапа са хипотезом о контакту у њеном истицању међугрупних односа, она пружа бољи оквир за разумевање како ставови о нечијем групном идентитету - како је делимично дефинисана замишљеном историјом - или доприносе помирењу или га умањују.

Конкретно, Коростелина (2013, 41-43) пружа модел формирања идентитета у образовању историје, артикулишући како поучавање о прошлости може допринети конфликтном понашању или алтернативно „култури мира“. Коростелина (2013) тврди да образовање из историје може ојачати групне идентитете, а када су они везани за идеје националности засноване на толеранцији и заједничкој хуманости, могу допринети помирењу. Историјско образовање такође може заговарати различитост и једнакост свих група у друштву, обликујући позитивне међугрупне односе. Коначно, историјско образовање може се искористити за демистификацију постојећих структура моћи и њихових оправдања, која су често уграђена у сјећања на симболичне пријетње међу групама. Као што Коростелина (2012, 195) пише на другом месту: „Образовање из историје може се позабавити колективним траумама и допринети помирењу кроз развој заједничког инклузивног идентитета, омогућавање друштвене кохезије и развој убедљивог моралног оквира.“ Као такво, образовање из историје доприноси и ретроспективном и будућем помирењу, повезујући то двоје кроз разматрање идентитета друштвених група.

Студије сећања

У скорије време, научници су учинили напоре да премосте јаз између рада на образовању историје и памћења у (пост) конфликтним окружењима. Паулсон и његове колеге (2020) тврде да се образовање треба сматрати местом сећања за учење „тешких историја“. Они посебно тврде да је историјско образовање више од пуког средства за преношење националистичких или државно одобрених наратива у оквиру напора одозго према институционализацији колективног памћења. Уместо тога, тврди се да школе пружају простор за оспоравање и изградњу сећања кроз интеракцију између ученика и наставника, који „могу настојати да мобилишу историјско образовање за помирење и изградњу мира“ (Паулсон ет ал. 2020, 442). Овај рад на памћењу повезује се са ширим процесима транзиционе правде у (пост) конфликтним друштвима вјероватно интегришући налазе комисија за истину и суђења за људска права у образовне програме који трају дуго након истека мандата тих механизама (Цоле 2007, 121). Даље, образовање из историје може помоћи транзиционој правди тако што ће признати прошлу штету жртвама, подучавати демократске норме и промовисати помирење (Цоле 2007, 123).

Практични приступи

Педагогија у настави историје

Постоје многе педагошке перспективе о подучавању спорних историја (види Елмерсјо, Цларк и Винтерек 2017). Паулсон и колеге (2020) размишљају о Сеикасовим (2004) педагошким приступима образовању историје, који су овде наведени за референцу. Прво, приступ „колективног сећања“ наглашава једну историјску нарацију, често обликовану националистичким и политичким интересима (Паулсон ет ал. 2020, 440). Друго, „постмодерни“ приступ извире из више перспектива како би студентима представио различите наративе које треба критички испитати, попут оних састављених у заједничким уџбеницима историје (Паулсон ет ал. 2020, 440). Треће, „дисциплински“ приступ има за циљ да студентима пружи разумевање извора и метода на којима се темељи стварање историјских наратива, тако да могу да разумеју како се значење изводи из прошлих догађаја (Паулсон ет ал. 2020, 440-441). Преглед литературе Паулсон-а (2015) испитивао је историјско образовање у једанаест земаља захваћених сукобима, откривши да су просветни радници најчешће користили приступ „колективног сећања“ у настави који је унапредио традиционалне етно-националистичке наративе. Међутим, Паулсон и његове колеге (2020, 441) на крају сматрају да би се будућа истраживања требала фокусирати на то како се гради наставни план и програм из хисторије, као и на то како наставници и ученици доживљавају образовање из хисторије у учионици као рад на памћењу.

На основу студија случаја наставе историје у разним (пост) сукобљеним земљама, Коростелина (2016) примећује да разлика између „монументалне“ и „критичне“ историје остаје дилема за помирење друштава. Конкретно, монументалне историје (пост) конфликтни режими користе за ширење митских наратива који одржавају њихову доминацију путем механизама попут величања групе и пребацивања кривице на спољну групу (Коростелина 2016, 291). Међутим, увођење критичких историја може закомпликовати монументалне наративе укључивањем вишеструких тумачења прошлости и хватањем у коштац са узроцима насиља (Коростелина 2016, 293-294). Такве критичке историје могу допринети помирењу, јер се „противречности између друштвених група за које се дуго сматрало да су непроменљиве могу поново протумачити; сукоби се могу трансформисати у могућу сарадњу “(Коростелина 2016, 294).

Настава историје у подељеним друштвима треба да омогући ученицима да се активно укључе у процесе усвајања знања усредсређене на критичко испитивање.

Други су такође тврдили да би настава историје у подељеним друштвима требало да омогући ученицима да се активно укључе у процесе усвајања знања усредсређене на критичко истраживање. Конкретно, МцЦулли (2010, 216) тврди да настава историје доприноси изградњи мира када: 1) оспособљава ученике са вештинама критичког мишљења; 2) користи изворе који обезбеђују мултиперспективност; 3) негује брижно и емпатично разумевање „другог“; и 4) уводи демократске вредности путем отворене, партиципативне дебате. Међутим, МцЦулли (2010, 214) упозорава да наставници морају узети у обзир како настава историје може да ступи у интеракцију са политиком идентитета у оспораваним друштвима. Посебно треба признати да-у зависности од контекста и политичке осетљивости образовних садржаја-наставници ће можда морати бити спремни да се укључе у „преузимање ризика“ како би наставили друштвену промену кроз наставу историје (МцЦулли 2010, 215) . У Сједињеним Државама, недавна иницијатива Образовање за америчку демократију (ЕАД) такође наглашава критичко испитивање као педагошки принцип за повезивање америчке историје и грађанског образовања. ЕАД тврди да: „Сви заслужују образовање које подржава„ рефлексиони патриотизам “: уважавање идеала нашег политичког поретка, отворено суочавање с пропустима земље да испуни те идеале, мотивација да преузме одговорност за самоуправу и промишљено вештина да расправљамо о изазовима са којима се суочавамо у садашњости и будућности “(ЕАД 2021, 12). Иако свој рад не дефинише експлицитно као помирење, ЕАД признаје важност суочавања са критичким историјама за изградњу демократичније будућности у поларизованом друштву.

У свом сажетку педагошких приступа, Скарас (2019, 520) додаје „избегавање“ поред приступа „појединачне нарације“ и „мултиперспективности“ у настави историје. Скарас (2019, 522) примећује да избегавање може бити преферирана опција у контекстима који још увек доживљавају висок ниво несигурности; пишући о етнографским истраживањима наставе у Јужном Судану, Скарас напомиње: „Мултикултурна учионица постала је сигурносна пријетња јер нико са сигурношћу не зна ко се с ким слаже у грађанском рату у којем ученици и наставници учествују након наставних сати.“ Тако се критичке историје могу заменити једним наративним када сукоби остају активни, не успевајући да се позабаве основним узроцима насиља или промовишу одрживи мир (Скарас 2019, 531-532). Слично, Коростелина (2016, 302-304) примећује како нека друштва могу промовисати „селективне историје“ које искључују информације о насиљу у прошлости како би се избегло репродуковање негативних перцепција међу групама, наводно у интересу мира; међутим, такве поједностављене и некритичке историје заправо подривају помирење. Пингел (2008) понавља како се избегавање може применити одозго надоле, када (пост) конфликтне владе нису заинтересоване за предавање о тешким историјама. Пингел (2008, 185-187) биљежи како је настава хисторије потиснута у пост-геноцидној Руанди, настојања да се изради нова прича о мајстору заустављена у пост-апартхејду у Јужној Африци, те сегрегирано школовање укоријењене једностране хисторије у Босни и Херцеговини. Пингел (2008, 187) песимистично примећује: „Почетни интерес за откривање историјских разлога зашто су у друштву избили насиље и сукоби брзо је засењен политиком сећања која инкапсулира или неутралише спорну прошлост.

Упркос политичким ограничењима која су често присутна у (пост) конфликтним окружењима, у разним земљама уложени су напори да се предају тешке историје како би се у наставне програме увела мултиперспективност и критичка историја. Следећи одељак резимира неке значајне случајеве у којима је образовање историје - кроз ревизију уџбеника и подучавање спорних наратива - коришћено у циљу помирења.

Ревидирање уџбеника историје

Неки научници су се усредсредили на ревизију уџбеника историје у (пост) конфликтним окружењима као прилику за постизање помирења. На пример, неколико држава и региона прошло је кроз пројекте прикупљања заједничких историја кроз уџбенике, укључујући Заједнички историјски пројекат у југоисточној Европи, Пројекат заједничке историје који води Институт за истраживање мира на Блиском истоку (ПРИМЕ) у Израелу и Палестини, и Тбилиси Иницијатива у региону Јужног Кавказа (за детаљне студије случаја видети Коростелина 2012). Након што су се суочили са безброј изазова у координацији, као и политичким препрекама, сваки од ових пројеката је на крају произвео образовне текстове који су представљали различите историјске приказе из различитих група. Резултат ових пројеката није био стварање новог, заједничке историје која би заменила раније наративе; уместо тога, они су постављали алтернативне приче раме уз раме, ослањајући се на „мултиперспективност“ како би ојачали међусобно разумевање и пружили могућности да се укорењена значења идентитета оспоре (Коростелина 2012, 211-213). Сходно томе, ови пројекти доприносе помирењу и стварањем наставних средстава за преобликовање перцепције ученика о међугрупним односима на дуги рок и стварањем форума за међугрупни дијалог кроз одборе и радне групе који се привремено састају ради разматрања заједничких историја.

Истичући ову дијалошку компоненту, Метро (2013) је осмислио радионице за ревизију наставног програма историје као сусрете међу групама, фокусирајући се на то како интеракција међу образовним актерима може представљати прилику за помирење на малом нивоу. На основу етнографске студије о томе како су мултиетнички бурмански мигранти и избеглице на Тајланду приступили ревизији наставног програма историје, Метро (2013, 146) наводи шест корака за међугрупно помирење, укључујући: „1) слушање историјских наратива других етничких група; 2) схватање да постоји више перспектива историје; 3) „улазак у ципеле“ других; 4) компликовање мајсторских наратива о идентитету; 5) излагање међуетничких подјела другим етничким групама; и 6) стварање међуетничких односа. " Метро (2013, 146) наглашава да се овај процес не одвија линеарно и да препреке остају - укључујући међуетничке тензије, језичке баријере и забринутост због критичког мишљења - иако су из модела забиљежени позитивни исходи.

Иако процес стварања заједничких историја омогућава могућности помирења, остаје недостатак доказа који показују дугорочни утицај ових напора. Конкретно, чак и када се наручују заједнички уџбеници, често се претпоставља да ће бити стављени у употребу у учионицама, што не мора бити случај (видети Паулсон ет ал. 2020, 441). Потребна су даља проучавања како се заједнички уџбеници историје користе у учионицама - и сходно томе утичу на ставове и понашање према помирењу међу ученицима - потребна су (видети Скарас 2019, 517). У једном примеру таквог истраживања, Рохде (2013, 187) је испитао пројекат уџбеника ПРИМЕ, откривши да је онима који су укључени у креирање уџбеника било тешко превести „дијалошке тренутке“ са другима изван њихових сусрета повезаних са интервенцијом и у свакодневни живот. Осим тога, и израелски и палестински ученици који су користили упоредни уџбеник на часу имали су мешовите реакције на излагање туђој нарацији, у распону од одбијања до отворености (Рохде 2013, 187). Стога остаје нејасно да ли помирење постигнуто заједничким пројектима уџбеника има трајне, широке и позитивне ефекте.

Предавање спорних приповедака у међу- и унутаргрупним образовним просторима

Други практични приступ усредсређен је на подучавање оспораваних историјских наратива студентима у образовним просторима у циљу промовисања помирења. Саломон (2006, 45) сматра да мировно образовање прави разлику у нерјешивим сукобима када резултира промјенама у колективним приповијестима група, које су често усидрене у разумијевању историје. Образовне интервенције осмишљене да закомпликују и оспоре доминантне наративе који су подстакли сукоб коришћени су и у окружењима и унутар група, са мешовитим резултатима.

Подучавање оспораваних наратива у међугрупном образовном контексту много црпи из „хипотезе контакта“, сугеришући да размена наратива кроз сусрете међу групама може имати позитиван утицај на њихове односе. Тамо где су могућности за такву размену ограничене сегрегацијом школских система, десегрегација би могла да пружи пут ка помирењу. На пример, једно истраживање над преко 3,000 средњошколаца и студената у бившој Југославији показало је да је већа вероватноћа да ће се ученици пријавити верујући да је помирење могуће ако су ученици мешовитих етничких школа (Меерник ет ал. 2016, 425). Друга студија Сцхулза (2008) укључивала је директно посматрање израелских и палестинских студената уписаних на исти мастер програм о миру и развоју. Студија је открила да су лекције из спорне историје израелско-палестинског сукоба довеле до тога да ученици стекну интелектуално разумевање ставова других, али и да подстакну негативне емоционалне ставове док су ученици настојали да бране нарације својих група (Сцхулз 2008, 41-42). Међу ограничењима овог међугрупног приступа образовању су потешкоће у мерењу како промене у ставовима и односима који су исковани у учионици трају након завршетка програма и стога утичу на помирење на ширем нивоу (видети Сцхулз 2008, 46-47). Будући да се могло пронаћи релативно мало студија о настави историје у међугрупним окружењима, то може указивати на потешкоће окупљања раније сукобљених група у образовним просторима и на неопходност даљег истраживања.

Друге образовне интервенције биле су првенствено усмерене на унутаргрупни ниво, где би подучавање спорних историјских наратива могло утицати на перцепцију ученика о њиховој групи, као и о оној која није присутна. На пример, Бен Давид и његове колеге (2017.) водили су унутаргрупне дијалоге са јеврејско-израелским студентима на универзитетском семинару усмереном на испитивање колективних наратива и идентитета Израелаца и Палестинаца. Открили су да је „унутаргрупни дијалог пружио сигуран простор за суочавање са утицајем сукоба на колективни идентитет учесника, на начин који промовише вољу за помирењем“ (Бен Давид ет ал. 2017, 275). Меерник и колеге (2016, 427) открили су да су ученици у бившој Југославији (и у хомогеним и у мјешовитим етничким школама) који су признали одговорност своје етничке групе у сукобу и препознали позитиван утицај Међународног кривичног суда сматрали помирење вјероватнијим , сугеришући важност наставе о овим темама. Међутим, настава историје која наглашава кривицу групе не промовише увек позитивне међугрупне односе. Билевицз и колеге (2017.) показују како је образовање из историје холокауста међу немачким и пољским средњошколцима имало мали утицај на побољшање антисемитских ставова. Потребно је више истраживања да би се разумело када и како настава оспораваних историјских наратива доводи до промене у ставовима ученика према толеранцији и помирењу. Док литература о социјалној психологији садржи многе студије о међу-и унутаргрупним дијалозима који се воде изван школа (на пример, видети преглед литературе у Бен Давид ет ал. 2017), више пажње треба посветити јединственим утицајима историјских дијалога у образовним окружењима о помирењу.

Препоруке

Овај есеј је дао кратак преглед стања истраживања које повезује образовање из историје са помирењем у (пост) конфликтним окружењима. За крај, ево неколико унакрсних препорука из ове литературе за просветне раднике, креаторе политике и научнике у наставку:

  • Избегавајте поучавање једностраних историјских приповедака: Укључите мултиперспективност како бисте узели у обзир ставове свих страна сукоба. То се може постићи црпљењем наставних планова и програма из заједничких историјских пројеката како би се пружиле алтернативе доминантним наративима. Конкретно, „Курикулуми историје треба да истакну начине на које су све групе у друштву патиле, да укључе дискусије о томе зашто и како су те групе дехуманизоване и демонизоване, и да покажу како су дела дискриминације и насиља оправдана“ (Коростелина 2012, 196-197 ).
  • Промовисати критичко мишљење у настави историје: У теорији, подстицање критичког испитивања као педагошког приступа у учионици може подржати помирење и демократизацију (видети ЕАД 2021 и МцЦулли 2010). Као што Коростелина (2016, 306) примећује: „Критичка историја промовише активно грађанство, критичко мишљење и способност препознавања друштвене манипулације, спречавајући тако понављање насиља.“ Стога би настава историје требало да нагласи радозналост и преиспитивање.
  • Користите креативне наставне методе да бисте заобишли претње идентитетима: Неке технике укључују: 1) истицање емпатије са групом жртава због кривице као повезаности са групом починилаца; 2) ослањање на наративе о моралним примерима и херојским помагачима као мање претњи за улазак у расправу о спорној историји; и 3) фокусирање на локалне историје (уместо на националне наративе) где су доступне за персонализацију историје (Билевицз ет ал. 2017, 183-187). Осим тога, међугрупним дијалозима могу претходити унутаргрупни дијалози вођени у образовним окружењима, који омогућавају члановима групе да истражују наративе који могу изазвати њихов идентитет у мање опасном окружењу (видети Бен Давид ет ал. 2017).
  • Препознајте Агенцију наставника историје и ученика: Док (пост) сукобљене државе могу имати политичке интересе у ширењу одређених националистичких наратива, ученици и наставници имају значајну улогу у учионици да их „ангажују, раскину или игноришу“ (Паулсон ет ал. 2020, 444). Када су различити историјски наративи изостављени из званично одобреног образовања, наставници, ученици и групе у заједници могу створити неформалне просторе и могућности за помирење (погледајте пример једне муслиманске и тамилске заједнице у Шри Ланки од аутора Дунцан и Лопес Цардозо 2017).
  • Подстичите међугрупни контакт у учењу: Образовни простори могу се користити за окупљање ученика из сукобљених страна, омогућавајући им да уче једни са другима и једни од других. Ове интеракције могу помоћи у смањењу напетости међу групама и побољшати разумевање, мада окружење треба изградити као сигуран простор где се неслагања око осетљивих историјских питања могу ефикасно модерирати (видети Сцхулз 2008). Разврставање школа такође може помоћи у превазилажењу препрека за помирење (видети Меерник ет ал. 2016 и Пингел 2008 о искуствима у бившој Југославији).
  • Интегришите историјско образовање у процесе транзиционе правде: Иако је сећање препознато као важан аспект транзиционе правде, разматрање би требало да иде даље од музеја, споменика и меморијала како би се образовање укључило и као место сећања (видети Цоле 2007 и Паулсон ет ал. 2020). Даље, Пингел (2008, 194) примећује колико је историјски мало труда уложено у укључивање „истина“ које су откриле комисије за истину или суђења у образовање историје, указујући на сродну природу ових механизама транзиционе правде и на то како ћутање може да потраје због недовољне координације.
  • Истражите утицаје историјског образовања у (пост) конфликтним друштвима: Као што је овај есеј указао, потребно је више истраживања да би се разумео утицај историјског образовања на (пост) конфликтна друштва. Будућа студија треба да има за циљ да процени како образовање из историје доприноси специфичним исходима, попут вероватноће поновног сукоба или остваривања помирења (види Паулсон 2015, 37). Додатне студије могу истражити да ли овде изнети практични приступи (укључујући специфичне педагогије) имају трајне ефекте на помирење на личном, националном и међународном нивоу.

Референце

Аллпорт, Гордон В. 1954. Природа предрасуда. Лондон: Аддисон-Веслеи.

Беллино, Мицхелле Ј. и Јамес Х. Виллиамс, ур. 2017. (Ре) Конструкција памћења: образовање, идентитет и сукоб. Роттердам: Сенсе Публисхерс.

Бен Давид, Иаел, Боаз Хамеири, Схарон Бенхеим, Бецки Лесхем, Анат Сарид, Мицхаел Стернберг, Арие Надлер и Схифра Саги. 2017. „Истражујемо себе у међугрупном сукобу: улога дијалога у оквиру групе у промовисању прихватања колективних наратива и спремности ка помирењу.“ Мир и конфликт: Јоурнал оф Пеаце Псицхологи 23, бр. 3: 269-277.

Билевицз, Мицхал, Марта Витковска, Силвиана Стубиг, Марта Бенеда и Роланд Имхофф. 2017. „Како поучавати о холокаусту? Психолошке препреке у историјском образовању у Пољској и Немачкој. " Ин Образовање историје и трансформација сукоба: друштвено -психолошке теорије, настава историје и помирење, уредили Цхарис Псалтис, Марио Царретеро и Сабина Чехајић-Цланци, 169-197. Цхам, Швајцарска: Палграве Мацмиллан.

Брахм, Ериц. 2006. „Мировно образовање“. Беионд Интрацтабилити, уредили Гуи Бургесс и Хеиди Бургесс. Боулдер: Конзорцијум за информације о сукобима, Универзитет у Колораду. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Цоле, Елизабетх А. 2007. „Транзициона правда и реформа историјског образовања“. Међународни часопис за транзициону правду КСНУМКС: КСНУМКС-КСНУМКС.

Дунцан, Росс и Миеке Лопес Цардозо. 2017. „Повратак помирења кроз образовање у заједници за муслимане и Тамиле послератне Јаффне, Шри Ланка.“ Истраживања у упоредном и међународном образовању 12, бр. 1: 76-94.

Образовање за америчку демократију (ЕАД). 2021. „Образовање за америчку демократију: изврсност у историји и грађански за све ученике“. иЦивицс. ввв.едуцатингфорамерицандемоцраци.орг

Елмерсјо, Хенрик Астром, Анна Цларк и Моника Винтерек, ур. 2017. Међународне перспективе поучавања историје ривала: педагошки одговори на оспораване приповести и историјске ратове. Лондон: Палграве Мацмиллан.

Коростелина, Карина В. 2012. „Може ли историја излечити трауму? Улога историјског образовања у процесима помирења “. Ин Изградња мира, сећање и помирење: премошћавање приступа одозго надоле и одоздо према горе, уредили Бруно Цхарбоннеау и Геневиеве Парент, 195-214. Нев Иорк: Роутледге.

Коростелина, Карина В. 2013. Образовање историје у формирању друштвеног идентитета: ка култури мира. Нев Иорк: Палграве Мацмиллан.

Коростелина, Карина В. 2016. „Образовање историје усред постконфликтног опоравка: научене лекције“. Ин Историја може загристи: Образовање историје у подељеним и послератним друштвима, уредиле Денисе Бентровато, Карина В. Коростелина и Мартина Сцхулзе, 289-309. Гетинген, Немачка: В&Р Унипресс.

Маниа, Ериц В., Самуел Л. Гаертнер, Блаке М. Риек, Јохн Ф. Довидио, Марика Ј. Ламореаук и Стаци А. Диресо. 2010. „Контакт међу групама: Импликације за мировно образовање.“ Ин Приручник о мировном образовању, уредили Гавриел Саломон и Едвард Цаирнс, 87-102. Нев Иорк: Псицхологи Пресс.

МцЦулли, Алан. 2010. „Допринос наставе историје изградњи мира“. Ин Приручник о мировном образовању, уредили Гавриел Саломон и Едвард Цаирнс, 213-222. Нев Иорк: Псицхологи Пресс.

Меерник, Јамес, Ненад Голцевски, Мелисса МцКаи, Аиал Феинберг, Кими Кинг и Роман Крастев. 2016. „Истина, правда и образовање: ка помирењу у бившој Југославији.“ Студије југоисточне Европе и Црног мора 16, бр. 3: 413-431.

Метро, ​​Росалие. 2013. „Ревизија наставног плана и програма историје након сукоба као„ међугрупни сусрет “који промовише међуетничко помирење међу бурманским мигрантима и избеглицама на Тајланду.“ Упоредни преглед образовања 57, бр. 1: 145-168.

Паулсон, Јулиа. 2015. „„ Да ли и како? “ Историјско образовање о недавним и текућим сукобима: преглед истраживања. " Часопис о образовању у хитним случајевима 1, бр. 1: 115-141.

Паулсон, Јулиа, Нелсон Абити, Јулиан Бермео Осорио, Царлос Артуро Цхарриа Хернандез, Дуонг Кео, Петер Маннинг, Лиззи О. Миллиган, Кате Молес, Цатриона Пеннелл, Сангар Салих и Келсеи Сханкс. 2020. „Образовање као место сећања: Развој истраживачке агенде.“ Међународне студије социологије образовања 29, бр. 4: 429-451.

Пингел, Фалк. 2008. „Може ли се преговарати о истини? Ревизија уџбеника историје као средство за помирење. " Анали Америчке академије за политичке и друштвене науке 617, бр. 1: 181-198.

Рохде, Ацхим. 2013. „Учење једних других о историјским причама - мапа пута ка миру у Израелу/Палестини?“ Ин Образовање историје и помирење након сукоба: преиспитивање заједничких пројеката уџбеника, уредиле Карина В. Коростелина и Симоне Лассиг, 177-191. Нев Иорк: Роутледге.

Саломон, Гавриел. 2006. „Да ли мировно образовање заиста чини разлику?“ Мир и конфликт: Јоурнал оф Пеаце Псицхологи 12, бр. 1: 37-48.

Сцхулз, Мицхаел. 2008. „Помирење кроз образовање-искуства из израелско-палестинског сукоба“. Јоурнал оф Пеаце Едуцатион 5, бр. 1: 33-48.

Сеикас, Петер, ур. 2004. Теоретизовање историјске свести. Торонто: Универзитет у Торонту Пресс.

Скарас, Меретхе. 2019. „Конструисање националне приче у грађанском рату: Настава историје и национално јединство у Јужном Судану.“ Упоредно образовање 55, бр. 4: 517-535.

Будите први који коментаришете

Придружите се дискусији ...