Добре школе за проблематичну демократију

(Препуштено са: Пхи Делта Каппан. 26. октобра 2020)

Аутор Јон Валант

Tовде апстрактно не постоји реч „добра школа“. Свака школа служи одређеној заједници, у одређено време и место, са својим потребама и жељама. Добра школа у руралној Монтани можда није добра школа у Мидтовн Манхаттану, као што добра школа 1920. године можда није добра школа данас. То не значи да не можемо да дефинишемо квалитет школе. То, међутим, значи да не можемо дефинисати квалитет, а да претходно не узмемо у обзир потребе и време школе. 

Верујем да школски систем који данас имамо у Сједињеним Државама - и наша концепција добре школе - није у складу са потребама нашег времена. Тај систем је рођен из другачије ере, када су наши лидери били преокупирани местом Америке у глобалној економији. Изградили су политички оквир који доминантну сврху школа види као опремање ученика академским знањем и вештинама потребним за успех радне снаге. Током последњих неколико деценија, овај оквир је дефинисао не само оно што школе раде, већ и суптилније и опасније оно што јавност верује да су школе способан   треба да урадите. Оставио нам је моћне алате за процену квалитета школе и стекао нам је утисак да је то једноставно и научно. Међутим, време је да преиспитамо шта нам је потребно од школа и, шта је, што чини добру школу.

Гледајући унапред, оно што САД треба од својих школа има више везе са изградњом кохезивног друштва и стабилне демократије, него са скраћивањем наше економије. Доживљавамо драматичне промене у начину на који трошимо информације и комуницирамо једни с другима. Ове промене, заједно са нашом неприпремљеношћу за њихово решавање, прете главним аспектима америчког живота. Те претње неће спласнути, без обзира ко победи на одређеним изборима, осим док се и док се не припремимо за пловидбу тим новим тереном. Школе морају да одиграју важну улогу у том послу, али ако желимо да они играју ту улогу, мораћемо да преиспитамо шта значи пружити и измерити добро К-12 образовање.

„Добре школе“ у доба Нација у ризику и НЦЛБ

Наш постојећи оквир образовне политике - наглашавајући стандарде, тестирање и одговорност - вуче корене из 1980-их, времена када су многи пословни лидери ове земље и изабрани званичници били забринути због економске конкуренције из иностранства. Нација у ризику, утицајни извештај Националне комисије за изврсност у образовању из 1983. године, идентификовао је изазове земље пре свега у њеном слабљењу утицаја на глобалну економију. Навела је успон Јапана као произвођача аутомобила, производњу Јужне Кореје најефикасније светске челичане и све већи удео Немачке на тржишту алатних машина као показатеље да америчке могућности за запослење измичу. Кључни кривац је, тврдило је, заостајање државе у подучавању деце основним академским вештинама потребним за напредовање у радној снази.  

Извештај је такође навео слабе академске вештине као претњу слободном и демократском друштву нације. На пример, препоручио је трогодишње средњошколске друштвене студије као неопходне за „информисано и посвећено држављанство у нашем слободном друштву“. Међутим, реторика економске пропасти и међународне конкуренције утопила је ову поруку, а грађанске и друштвене студије ће добити релативно мало пажње у будућим државним и савезним политикама одговорности заснованим на тестовима. Према логици времена, најпреча потреба нације - и, сходно томе, најхитнији задатак наших јавних школа - била је јачање радне снаге.  

Оставит ћу другима да расправљају да ли је ово заправо била разумна дијагноза највећих потреба земље и да ли су предложене школске реформе било разумно рјешење. Овде је релевантније то што су лидери видели везу између потреба земље и одговарајућег бављења школом - везу између економски просперитет и боља настава из основних академских предмета као што су математика и уметност енглеског језика.   

Политичка решења која су уследила имала су елеганцију у својој логици и бар наизглед строгости: државе ће створити академске стандарде који ће, ако се савладају, студентима пружити знање и вештине потребне за успех на факултету и у каријери, а заузврат ће одржати просперитет земље. Школе би усвојиле наставне планове и програме усклађене са овим стандардима, а државе би изградиле системе оцењивања како би мериле ученичко савладавање ових програма. Политике одговорности засноване на тестовима донеле су шаргарепу и, чешће штапове, што је просветним радницима дало подстицај да предају оне државно дефинисане стандарде. Систем би нам рекао које су школе добре, а које не. 

Овај систем одговорности подстакнут је бројевима. Добра школа била је она са јаким академским исходима, а резултати тестова квантификовали су колико су ученици наводно знали и научили. Ти бројеви изнедрили су више бројева, јер су приватне компаније, непрофитне организације и владине агенције преводиле податке о резултатима теста у оцене школског учинка. Испоставило се да је много људи нестрпљиво рекло нам које су школе добре - а многи од нас, укључујући родитеље и купце кућа, желели су да знају.  

Убрзо, брза претрага Интернета произвела би вишеструке оцене за скоро сваку јавну школу у земљи. Данас, када прогуглам основну школу низ улицу из своје канцеларије у Вашингтону, ДЦ, прва страница резултата претраге даје оцену звезда из канцеларије ДЦ-а државног надзорника за образовање; нумерички рејтинг ГреатСцхоолс кодиран бојом (заједно са нумеричким рејтингом кодираним бојама за разне поткатегорије); оцена слова из Нише; звезда од СцхоолДиггер (праћена рангирањем школе међу 122 основне школе у ​​округу) и три веб локације за некретнине које уграђују оцене ГреатСцхоолс у своје кућне листе (Зиллов, Редфин и реалтор.цом). 

Ови системи школског оцењивања у великој мери се ослањају на оцене ученика из основних предмета. Барем је то моја претпоставка, јер неке од ових веб локација пружају једва неке информације о томе како су дошле до својих оцена. Оцене појачавају идеју да је доминантна сврха школа академска припрема ученика за колеџ и каријеру - и да би квалитет школе требало да процењујемо на основу тога колико добро служе у ту сврху. Они пружају корисне информације (Слање своје деце у ову школу је боље него слање у ту. Најбоље је купити кућу у овој зони посећености.) док нас условљава, у извесном смислу, да верујемо да је квалитет школе сведен на један број или слово.

Наш систем одговорности заснован на тестовима ограничава оно што ми као нација Веровати школе могу и треба да раде.

Не тврдим да постоји било шта суштински погрешно у мерењу академског учинка или чак оцењивању школа заснованих делимично на тим мерама. Ако се то добро уради, ово може разоткрити системске и локализоване проблеме, док истовремено доводи у питање идеју да су демографски подаци ученика добра проки мера за квалитет школе. На пример, зато је већи део заједнице за грађанска права подржао одговорност засновану на тестовима, препознајући њен потенцијал како да открије неједнакост у могућностима ученика, тако и да истакне примере одличних школа које служе ученицима у неповољном положају.  

Добар систем мерења и вредновања може бити моћан алат за унапређење школе. Међутим, направили смо лошу, што је горе него што уопште немамо систем. Многе нежељене последице одговорности засноване на тестовима у ери Но Цхилд Лефт Бехинд су добро познате, тако да их овде нећу прегледати, осим да напомињем да, како се каже, „Шта се мери, то се и уради“. Интензиван притисак да се максимизују резултати државних тестова из математике и енглеског језика сузио је наставни план и програм и имао негативне ефекте на наставу, учење и свакодневни живот наших јавних школа. Као што је написао Даниел Коретз (2017), „Уђите у скоро сваку школу и ући ћете у свет који се врти око тестирања и резултата тестова, из дана у дан и из месеца у месец“.  

Међутим, још једна последица НЦЛБ-а добила је мање пажње, мада је била подједнако штетна: Наш систем одговорности заснован на тестовима ограничава оно што ми, као нација, Веровати школе могу и треба да раде. Машинерија стандардизованог тестирања је толико импресивна да има тако моћну ауру објективне истине да нас може преварити да верујемо да су школе само способан подучавања онога што можемо лако измерити. Назовимо то погрешном идејом да „шта није мерљиво није изводљиво “. Тестирање да ли ученици знају како множити разломке је лако. Тешко је тестирати да ли студенти скупљају знање, вештине и расположења која ће им омогућити да пажљиво слушају и реагују на идеје других или да идентификују и одбију пропаганду 15 година након завршетка студија. То може оставити утисак да је прва поучљива, а друга не. Али то није случај. Једноставно нисмо добри у мерењу неких врста учења као други - и то је у реду. Ако не схватимо ову тачку, ризикујемо да преуско размишљамо о могућностима школа. 

Требали бисмо бити свесни тог ризика, јер много онога што треба да почнемо да тражимо од школа није тако лако измерити. 

Променљиве сврхе америчких школа

Наш тренутни оквир образовне политике, који је заснован Нација у ризику и операционализован од стране „Ниједно дете заостало“, претпоставља да је главни циљ образовања К-12 да помогне ученицима да пронађу исплативо запослење и ојачају америчку економију. Као што је Давид Лабарее (1997, 2018) описао, Американци су дугорочно променили начин размишљања о образовању. Земља је изградила свој систем јавних школа да би обликовала врле грађане, али наш фокус се преусмерио на припрему ученика за радне способности. Сада, тврди он, имамо тенденцију да образовање видимо као приватно добро (које користи појединачном ученику) више од јавног добра (које користи заједници у целини). Сматрамо да школе постоје углавном да би пружиле акредитиве на које се млади људи ослањају док покушавају да надмаше једни друге због ограниченог броја пожељних могућности за колеџ и каријеру. 

Лабарее наглашава прелазак са јавних на приватна добра, али такође је приметан и помак ка економским циљевима. Очигледно је у његовом опису како је значење јавног добра еволуирало од обликовања грађана до обликовања радника. А економске сврхе су можда победиле и у приватној сфери. У мери у којој су ране јавне школе требале бити од користи за појединца, фокус је био на пружању либералног образовања, помажући деци да постану добро заобљени одрасли. Чак и сада, скоро сви родитељи кажу да су особине попут снажног моралног карактера важне за будућност њихове деце (Бовман ет ал., 2012). Међутим, школске оцене које многи родитељи данас користе не процењују школе на основу тога колико добро отварају ум или обликују карактер. Они процењују школе на основу резултата ученика на државним тестовима. Имплицитна порука је да оно што родитељи треба да желе од школа - оно што разликује добру школу од лоше - јесте академска припрема за факултет и каријеру. 

Истина је, међутим, да школе могу и треба да раде много више од тога. Потребни су нам да служе својим демократским и друштвеним циљевима, а не само економским. То је једини начин да школе произведу значајну јавну и приватну вредност.  

Ово је посебно тачно данас, јер је америчка демократија сада на несигурном месту. Афективна поларизација (анимозитет) нагло је порасла у САД-у (Бокелл, Гентзков & Схапиро, 2020), анкете показују вишедеценијски максимум у идеолошкој подели и антипатији између демократа и републиканаца - чак и пре него што је Доналд Трамп ступио на дужност (Пев Ресеарцх Центер, 2014). Понос Американцима је забележен на најнижем нивоу (Бренан, 2020), а поверење у владу је близу најниже тачке (Пев Ресеарцх Центер, 2019). Теорије завере и дезинформације су широко распрострањене. Отприлике једна трећина одраслих Американаца (и већина републиканаца) сада верује, бар делимично, у теорије завере КАнон (Цивикс, 2020). Већина Американаца каже да је тешко и све теже разликовати чињенице од обмањујућих информација (Сантханам, 2020).  

Можда је најзабрињавајуће, мада је теже квантификовати, то што изгледа да смо све више неспособни да решимо најважније проблеме са којима се суочавамо. Наше руковање пандемијом ЦОВИД-19 је очигледан пример. Питања која никада није требало политизовати, попут ношења маски и поновног отварања школе, постала су страначка, подривајући ефикасност наших одговора. Будући да су пред нама застрашујући изазови, од суочавања са ефектима глобалног загревања до уклањања структурног расизма, политичка дисфункција представља озбиљну претњу за будућност земље.

Проблем није у томе што нисмо спремни за економију 21. века; то је да смо неспремни за нашу демократију 21. века. 

Ево мисаоног експеримента који треба размотрити: Рецимо да смо требали окупити комисију са плавим врпцама да бисмо произвели савремену верзију Нација у ризику. Рецимо, такође, да је овај панел имао исте циљеве и реторички штих као и комисија из 1983. године. Да ли би извештај за 2020. годину започео, као и ранији, упозорењем да је „Наша нација у опасности. Наше некада неоспорне предности у трговини, индустрији, науци и технолошким иновацијама надмашују конкуренти широм света “? 

Не би. Најозбиљније претње са којима се суочавамо као земља, сада иу догледној будућности, не односе се на обуку радне снаге. Они нису претње које се могу неутралисати бољом писменошћу и рачунањем, или чак помагањем већем броју ученика да успешно пређу на факултет (мада те ствари могу помоћи). Проблем није у томе што нисмо спремни за економију 21. века; то је да смо неспремни за нашу демократију 21. века. 

Учествовање у америчкој политици и друштву данас се разликује од онога што је било пре једне генерације. На пример, медијски пејзаж се потпуно разликује од оног који смо познавали, рецимо, 1983. Постао је фрагментиранији и политизованији, замагљујући границе између вести и коментара, између чињеница и фикције. Од успона радио-погона и 24-сатних кабловских мрежа вести до бесплатне потрошње информација на мрежи (у ери дубоких фалсификата и кампања дезинформација), информације је постало лакше пронаћи и теже их је протумачити. Даље, већина наше међусобне интеракције сада се дешава на друштвеним мрежама, где људе упознајемо путем мемова и ширине са 280 знакова. Како у том окружењу изгледа емпатија? Шта је са пристојношћу или конструктивном расправом? 

Ако желимо да се као земља припремимо за држављанство 21. века, које врсте вештина, знања и расположења бисмо желели да науче наши студенти? Сигурно бисмо желели да они развију вештине дигиталне и медијске писмености које данас многим људима недостају (Бреакстоне и сар., 2018). Желели бисмо да траже конкурентске идеје, да милостиво признају да су њихове сопствене претпоставке можда погрешне и да развију осећај интелектуалне понизности (Портер и Сцхуманн, 2018). Желели бисмо да цене наше демократске норме и институције и да схвате да су влада и политика важни, не зато што забављају - или начин наношења штете онима с којима се не слажемо - већ зато што владине акције имају озбиљне последице. Желели бисмо да другима приступе са истинским осећањима саосећања и другарства, без обзира да ли комуницирају лично, виртуелно или никако. Желели бисмо да разумеју како други тумаче њихове речи, изговорене и написане, и како речи других утичу на њих.  

Не мислим да овај списак буде свеобухватан, већ да илуструје неколико тачака. Прво, имајте на уму како једва данашње оцене квалитета школе укључују било коју од ових врста учења. Мало је разлога за веровање да ће ове особине некако произаћи из ефикаснијег подучавања у основним академским предметима, али те оцене намеравају да мере квалитет школе са мало, ако уопште има, пажње на њих. Друго, имајте на уму да ова врста учења у основи није страна. Да ли би било који Американац не волите да видите више ових особина у нашем грађанству или у њиховој сопственој деци? Треће, имајте на уму да ми као држава морамо да радимо на изградњи ових особина. Многи од њих нам не долазе природно. На пример, дезинформације на мрежи представљају снажну претњу јер нам је тешко да их откријемо. Слично томе, брига о људима које познајемо само путем непријатељских објава на друштвеним мрежама квалитативно се разликује од бриге о некоме испред нас.  

Није изненађујуће што је изазов прилагодити упутства овим новим стварностима. Пишући о учењу ученика да процењују информације у свету „пост-истине“, Цларк Цхинн, Сарит Барзилаи и Равит Голан Дунцан (2020) залажу се за стављање ученика у аутентична окружења за учење у којима морају да се крећу кроз сложеност и двосмисленост стварног света. Брину их тенденција да се ове вештине предају у пажљиво написаним окружењима у којима наставници имају већу контролу, али је прилика за учење скромна. Припрема ученика за држављанство 21. века није погодна за радне листове и листе најбољих пракси - а вероватно није ни за стандардизоване тестове. То је изазов. Примамљиво је попустити менталитету „шта се мери, то се уради“ и покушати пронаћи начине да се школе позову на одговорност због њиховог учинка у припреми грађана. Мислим да то није прави приступ. Наше искуство са тестом одговорност би требало да нам направи паузу, а мерење атрибута попут грађанске настројености ученика сигурно ће бити погрешан подухват.  

Уместо да верујемо да је добра школа данас и у догледно време она која има за циљ да припреми младе људе да одговорно учествују у животу своје демократије, онда ће државе и окрузи морати да такве приоритете уграде у дан школе - данашње активности. Они то морају да уграде у наставне планове и програме, стандарде, захтеве за курс, програме професионалног усавршавања, критеријуме запошљавања и слично - тестови нека буду проклети. Није довољно подстаћи школе да озбиљно схвате своје улоге у припреми грађана, посебно када им наши системи одговорности и школски рејтинг дају подстицај да своју пажњу усмере негде другде. И родитељи би са своје стране требали добро размислити шта желе за своју децу и питати шта им заиста говоре данашње оцене у школама.  

Треба да наставимо да захтевамо да школе припремају ученике за успешне, испуњене каријере. Међутим, ово је једна сврха школа, а не једина сврха школе. Сада као и увек морамо препознати да добре школе служе демократским и социјалним циљевима, а не само економским циљевима.

близу
Придружите се кампањи и помозите нам #СпреадПеацеЕд!
Молим вас пошаљите ми мејлове:

Придружите се дискусији ...

Дођите на врх