Çfarë mund të bëjë arsimi konkretisht (dhe realisht) për të zbutur kërcënimet bashkëkohore dhe për të nxitur paqen e qëndrueshme?

Nga Tony Jenkins

Prezantimi

Ky dokument i bardhë i paraqitur nga Fushata Globale për Edukimin për Paqe ofron një pasqyrë të rolit dhe potencialit të edukimit për paqen për adresimin e kërcënimeve dhe sfidave globale bashkëkohore dhe emergjente ndaj paqes. Duke vepruar kështu, ai ofron një pasqyrë të kërcënimeve bashkëkohore; përshkruan bazat e një qasjeje efektive transformuese ndaj arsimit; rishikon evidencën e efektivitetit të këtyre qasjeve; dhe eksploron se si këto njohuri dhe prova mund të formësojnë të ardhmen e fushës së edukimit për paqen.

Ky libër i bardhë është përshtatur nga një draft i një shënimi teknik të përgatitur për Seksionin e UNESCO-s për Qytetarinë Globale dhe Edukimin për Paqe në mbështetje të përpjekjes për të rishikuar 1974 Rekomandim në lidhje me edukimin për mirëkuptimin ndërkombëtar, bashkëpunimin dhe paqen dhe edukimin në lidhje me të drejtat e njeriut dhe liritë themelore.   Siç vëren UNESCO, “rishikimi i Rekomandimit përbën një mundësi unike për të ringjallur dhe përditësuar konsensusin global rreth rolit të arsimit – në të gjitha format e tij – për të përgatitur nxënësit e të gjitha moshave dhe brezave të ardhshëm, për t'u përballur me goditjet e ardhshme dhe për të formuar më të drejtë, më të qëndrueshëm , të ardhme të shëndetshme dhe paqësore.”

Drafti origjinal i këtij dokumenti u zhvillua nga Tony Jenkins (Koordinator, Fushata Globale për Edukimin për Paqe; Drejtor Menaxhues, Instituti Ndërkombëtar për Edukimin për Paqe; Profesor, Studime për Drejtësi dhe Paqe në Universitetin Georgetown) me të dhëna nga UNESCO.  Shënimi i fundit teknik (Kuptime të reja të Kontributeve të Arsimit për Paqen) mund ta gjeni këtu.

Një draft i dytë i rishikuar i Rekomandimit u shqyrtua gjatë Takimit të Komitetit Special Ndërqeveritar që u zhvillua nga 30 maj-2 qershor 2023 në përgatitje për paraqitjen e tij në sesionin e 42-të të Konferencës së Përgjithshme në nëntor 2023 dhe miratimin eventual. Për më shumë informacion mbi rishikimin e 1974 vizitoni website dedikuar.

shkarkoni një kopje pdf të kësaj letre të bardhë

Përmbledhje Ekzekutive

Qëllimi i kësaj letre të bardhë është i trefishtë:

  1. të identifikojë blloqet ndërtuese të një qasjeje transformuese efektive ndaj arsimit që mbështet mirëkuptimin ndërkombëtar, bashkëpunimin, të drejtat e njeriut, liritë themelore dhe paqen e qëndrueshme,
  2. të kryejë një rishikim të dëshmive të këtyre qasjeve efektive, dhe
  3. eksploroni implikimet e kësaj dëshmie në të ardhmen e edukimit për paqe (siç ndiqet përmes rishikimeve të sugjeruara të Rekomandimit të 1974-ës).

Si pikënisje, kërcënimet globale ndaj paqes (p.sh., pabarazia dhe pabarazia/përjashtimi, lufta, zhvillimi i pabarabartë/i paqëndrueshëm, shfrytëzimi i burimeve, ndryshimet klimatike, pandemitë dhe kërcënime të tjera për shëndetin, rritja e ideologjive të dhunshme në forma të ndryshme, demokracitë në rënie, dhuna me bazë gjinore[Ii]) kuptohen si të ndërlidhura dhe të ndërvarura, që kërkojnë përgjigje edukative përkatëse, gjithëpërfshirëse dhe tërësore. Drejt zbutjes së kërcënimeve globale dhe adresimit të sfidave të lidhura me to, arsimi mund të trajtohet si një përgjigje, si një mjet parandalimi ose si një mjet transformimi për të ndërtuar kohezionin social dhe paqen.

Në esencë:

  • institucionalizimi i arsimit si një formë parandalimi dhe mjeti i transformimit personal, politik dhe social është strategjikisht jetik për mundësitë e vendosjes së paqes së qëndrueshme;
  • shkollimi formal mund të kontribuojë në prodhimin, riprodhimin dhe/ose transformimin e dhunës, pabarazive dhe pabarazive të drejtpërdrejta, strukturore dhe kulturore;
  • për të qenë efektive, përmbajtja dhe pedagogjia duhet të jenë të rëndësishme dhe përkatëse në kontekst, duke reflektuar nevojat, traditat dhe praktikat e komuniteteve në të cilat zhvillohet;
  • Arsimi joformal dhe joformal janë jetik për 1) plotësimin e përpjekjeve për arsimin formal dhe 2) nxitjen e inovacionit dhe sfidimin e status quo-së në arsim; dhe
  • Të mësuarit gjatë gjithë jetës është thelbësor për të mbështetur zhvillimin e plotë të personit dhe për të ushqyer zhvillimin e kapaciteteve gjatë gjithë jetës për t'iu përgjigjur kërcënimeve emergjente në një botë në ndryshim.

Zbatimi i pedagogjisë dhe kornizave transformuese është jetik për detyrën komplekse të zbutjes së kërcënimeve globale dhe ndërtimit të paqes së qëndrueshme. Të mësuarit transformues është:

  • holistik, duke përfshirë dimensionet njohëse, afektive (sociale dhe emocionale) dhe aktive;
  • duhet të drejtohet drejt zhvillimit të plotë të personit njerëzor;
  • përfshin mënyra të ndryshme reflektimi që janë thelbësore për nxitjen e lirisë njerëzore;
  • dhe është edhe një proces personal dhe shoqëror.

Në përgjithësi, provat tregojnë se:

  • programet e arsimit afatshkurtër përgjithësisht japin rezultate pozitive dhe të matshme, por mund të mos adresojnë besimet dhe botëkuptimet e thella që nxisin kërcënime ndaj paqes nëse nuk artikulohen me synime, qasje dhe strategji afatgjata shoqëruese;
  • integrimi gjithëpërfshirës dhe i qëndrueshëm i ndërhyrjeve arsimore në të gjithë shoqërinë ka më shumë gjasa të japë rezultate transformuese;
  • në mënyrë të ngjashme, qasjet e të gjithë shkollës japin rezultate më me ndikim;
  • dhe efektiviteti i përpjekjeve arsimore varen nga konteksti, duke kërkuar ndërhyrje për të pasqyruar kontekstet sociale, ekonomike, politike dhe kulturore.

Rishikimi i provave dhe kuptimet e reja të edukimit transformues mbështet disa mundësi për të ardhmen e edukimit për paqe (dhe për rishikimin, përditësimin dhe përgjithësisht forcimin e efektivitetit të Rekomandimit të vitit 1974), duke përfshirë:

  • përfshirja e arsimit për qytetarinë globale, zhvillimin e qëndrueshëm dhe shëndetin dhe mirëqenien në të gjitha nivelet e sistemeve arsimore si korniza transformuese
  • duke i dhënë përparësi zhvillimit të të mësuarit gjatë gjithë jetës si një ndryshim kulturor arsimor dhe një strategji thelbësore për adresimin e kërcënimeve në zhvillim dhe nxitjen e kohezionit social
  • kultivimi i partneriteteve më të forta ndërmjet arsimit formal dhe joformal (institucioneve, metodave dhe aktorëve të tij)
  • duke i kushtuar vëmendje më të madhe përfshirjes, barazisë gjinore dhe barazisë në arsim
  • fuqizimi i të rinjve dhe nxitja e angazhimit dhe pjesëmarrjes autentike të të rinjve në hartimin dhe ofrimin e edukimit transformues
  • rritja e mbështetjes për autonominë e arsimit të lartë në funksion të forcimit të rolit të tyre si agjentë të ndryshimit
  • duke i dhënë prioritet strategjik trajnimit të mësuesve para dhe gjatë shërbimit në pedagogjitë transformuese
  • ofrimi i mbështetjes për trajnime në pedagogji të veçanta të kontekstit, që promovojnë paqen
  • sigurimi i të mësuarit gjatë gjithë jetës dhe trajnimi i mësuesve që nxit ndërgjegjësimin, mirëkuptimin dhe zhvillimin e kapaciteteve për t'iu përgjigjur dhe përshtatur kompleksitetit që rrjedh nga ndryshimet e vazhdueshme në rendin e ndërlidhur ekonomik, politik, social dhe teknologjik
  • mbyllja e ndarjes dixhitale, shfrytëzimi i mediave të reja, promovimi kritik i mediave dhe edukimit informativ, dhe nxitja e qytetarisë dixhitale në funksion të përgatitjes së nxënësve për të drejtuar zhvillimin e zhvillimeve teknologjike në një drejtim që mbështet paqen e qëndrueshme
  • duke sjellë vëmendjen e përtërirë për rëndësinë e edukimit për çarmatimin dhe demilitarizmin
  • mbështetja e të kuptuarit se si zhvillohen ideologjitë e dhunshme dhe prezantimi i qasjeve efektive arsimore për të parandaluar përhapjen e ideologjive të dhunshme ekstremiste

Çfarë mund të bëjë arsimi konkretisht (dhe realisht) për të zbutur kërcënimet bashkëkohore dhe për të nxitur paqen e qëndrueshme?

Kuptimi i kërcënimeve për paqen

Në mënyrë që të përcaktohen qasje efektive arsimore, natyra e kërcënimeve ndaj paqes (p.sh., lufta, zhvillimi i pabarabartë/i paqëndrueshëm, përjashtimi, shfrytëzimi i burimeve, ndryshimet klimatike, pandemitë dhe kërcënime të tjera për shëndetin, ngritja e ideologjive të dhunshme, demokracitë në rënie, gjinia -dhuna e bazuar) dhe çështjet e ndryshme të lidhura me të cilat arsimi kërkon t'u përgjigjet, zbusë dhe transformojë duhet të kuptohen. Duke reflektuar një kuptim të evoluar gjatë gjysmëshekullit të kaluar, kërcënimet globale tani në përgjithësi kuptohen si të ndërlidhura dhe të ndërvarura. Axhenda 2030 për Zhvillim të Qëndrueshëm i përvijon më tej këto lidhje. Për shembull, dhuna e drejtpërdrejtë e luftës është e ndërvarur me dhunën indirekte[1] të zhvillimit të pabarabartë global dhe ndryshimeve klimatike. Dhuna manifestohet edhe në forma strukturore dhe kulturore. Strukturisht, dhuna mishërohet në ligje dhe institucione të padrejta që përjetësojnë pabarazinë gjinore, etnike dhe sociale dhe aksesin e pabarabartë në burimet dhe të drejtat e njeriut për më të margjinalizuarit në shoqëritë njerëzore. Dhuna strukturore shpesh është e rrënjosur dhe rrjedh nga supozimet dhe besimet kulturore dhe formësohet nga axhendat politike. Për më tepër, shumë kërcënime bashkëkohore për paqen i tejkalojnë kufijtë, duke kërkuar kështu një përgjigje globale të rrënjosur në një mentalitet global. Këto kuptime të ndërvarësisë së kërcënimeve të ndryshme ndaj paqes kërkojnë përcaktimin e strategjive dhe qasjeve arsimore gjithëpërfshirëse dhe holistike për t'i trajtuar ato. Konteksti është gjithashtu një konsideratë e rëndësishme, pasi ndikimet e historive kolektive, kulturave, gjuhëve, strukturave dhe institucioneve formojnë kushtet lokale dhe marrëdhëniet shoqërore dhe politike. Kështu, arsimi transformues varet nga konteksti dhe duhet të jetë i përgjegjshëm dhe i përshtatur nevojave dhe realiteteve lokale.

Pikat kyçe

  • Kërcënimet bashkëkohore globale për paqen i kapërcejnë kufijtë kombëtarë, janë të ndërlidhura dhe të ndërvarura, duke kërkuar strategji dhe qasje arsimore gjithëpërfshirëse dhe holistike për t'i trajtuar ato.
  • Dhuna është kontekstuale, që kërkon përgjigje arsimore të rëndësishme kulturore, politike dhe shoqërore.

Rrugët arsimore për adresimin e kërcënimeve ndaj paqes

Arsimi pranohet gjerësisht si një mjet për adresimin dhe transformimin e kërcënimeve, si dhe një rrugë drejt paqes së qëndrueshme, por cilat janë rolet dhe funksionet e tij? Në përpjekje për të siguruar prova për atë që arsimi mund të bëjë konkretisht (dhe realisht) për të zbutur kërcënimet bashkëkohore dhe për të nxitur paqen e qëndrueshme, ky shënim teknik fillon duke identifikuar rrugët e përgjithshme arsimore që kanë formësuar historikisht përgjigjet arsimore.

Strategjitë arsimore që adresojnë kërcënimet ndaj paqes mund të marrin një nga tre rrugët e përgjithësuara. mund, ose është trajtuar dhe zhvilluar historikisht si:

  1. një përgjigje ndaj një kërcënimi,
  2. një mjet parandalimi, ose
  3. një mjet i transformimit dhe ndërtimit të paqes.

Edukimi si përgjigje ndaj kërcënimit mund të përdoret për të zbutur ndikimet e kërcënimeve dhe për të promovuar veprime dhe strategji për të zgjidhur/transformuar kërcënimet. Arsimi iu afrua si një mjet parandalimi është kyç për parandalimin e kërcënimeve dhe krijimin e kushteve (normave dhe institucioneve) për paqe të qëndrueshme. Arsimi iu afrua si një mjet i transformimit dhe ndërtimit të paqes mbështet transformimin e konfliktit duke adresuar shkaqet e tij rrënjësore, duke përfshirë praktikat e dhunshme politike dhe kulturore, institucionet dhe ideologjitë, ndërkohë që mbështet vendosjen e marrëdhënieve dhe sjelljeve të shëndetshme, të drejtat e njeriut, barazinë gjinore, normat e reja, institucionet dhe mekanizmat për të ushqyer dhe mbajtur një paqe të qëndrueshme. Disa nga objektivat e përgjithësuar të të mësuarit të këtyre tre rrugëve janë përshkruar në grafikun e mëposhtëm. Këto rrugë të përgjithësuara janë të mbivendosura dhe të ndërvarura. Ndërsa edukimi si përgjigje është kritike kur lindin kërcënime, zbatimi dhe institucionalizimi i arsimit si një formë parandalimi dhe transformimi është strategjikisht jetik për qëllimet afatgjata të paqes së qëndrueshme.

Edukimi si “përgjigje ndaj konfliktit/krizës”Edukimi si “mjet parandalimi”Arsimi si “mjet transformimi dhe ndërtimi i paqes”
*Këto synime mësimore, larg të qenit të plota, janë përcaktuar për të ndihmuar në përcaktimin e disa prej synimeve të përgjithësuara për secilën qasje. Shumë nga qëllimet janë të mbivendosura dhe të ndërvarura dhe mund të renditen në mes të qasjeve.
Objektivat e mësimit

  • ofrojnë njohuri kritike dhe faktike për natyrën e kërcënimit
  • kundër dezinformatave dhe supozimeve të botëkuptimit
  • të përdorin arsimin si një përgjigje emergjente, duke u përpjekur për komunitetet më të prekura
  • zhvillojnë aftësi dhe kapacitete për t'iu përgjigjur kërcënimit
  • të edukojë rreth dhe për të drejtat e njeriut
  • hetoni historinë për të ofruar analizë të konteksteve dhe kushteve historike që shkaktuan kërcënimin
  • trajtoni traumat e lidhura me konfliktin
Objektivat e mësimit

  • ofrojnë njohuri të përgjithshme për dhunën, shëndetin, konfliktin, paqen dhe të drejtat e njeriut
  • zhvillojnë të kuptuarit dhe ndërgjegjësimin se si historia dhe narrativat historike formojnë dhe ndikojnë në konflikte
  • të ndërtojë aftësi dhe të ushqejë kapacitete jo të dhunshme për t'iu përgjigjur konfliktit
  • zhvilloni ndërgjegjësimin për shenjat paralajmëruese të konfliktit/dhunës
  • ushqejnë përgjegjësinë qytetare, angazhimin dhe qytetarinë globale
  • zhvillojnë aftësi dhe kapacitete për edukimin mediatik dhe informativ
  • promovojnë shëndetin dhe mirëqenien
  • nxisin mendimin kritik dhe arsyetimin shkencor
Objektivat e mësimit

  • të forcojë aftësitë socio-emocionale që janë kritike për kohezionin dhe integrimin social
  • ushqejnë të menduarit dhe analizën kritike, aftësitë e imagjinatës, të menduarit për të ardhmen
  • të ndërtojë aftësi dhe të ushqejë kapacitete për agjencinë njerëzore dhe nxitjen e përgjegjësisë sociale
  • të ndërtojë aftësi dhe të ushqejë kapacitetet për ndërtimin e institucioneve dhe dizajnimin e sistemeve për të parandaluar dhe transformuar konfliktin
  • zhvillojnë njohuri, aftësi dhe kapacitete për angazhim në praktikat demokratike
  • nxisin qytetarinë globale
  • të ndërtojë të kuptuarit e marrëdhënies midis zgjedhjeve personale dhe kolektive dhe shëndetit publik
  • të lehtësojë reflektimin etik, moral dhe botëkuptimor në mbështetje të ndryshimeve personale dhe sociale

Pikat kyçe

  • Në adresimin e kërcënimeve ndaj paqes, arsimi mund, dhe historikisht është trajtuar si 1) një përgjigje, 2) si një mjet parandalimi, ose 3) si një mjet transformimi dhe ndërtimi i paqes.
  • Arsimi si një mjet i transformimit dhe ndërtimit të paqes do të përfshijë qëllimet e të mësuarit të dy rrugëve të tjera, duke dhënë një theks shtesë në të menduarit për të ardhmen, ndërtimin institucional (dhe transformimin institucional) dhe dizajnimin e sistemeve.
  • Miratimi i arsimit si një formë parandalimi dhe shndërrimi në arsim formal është strategjikisht jetik për qëllimet afatgjata të paqes së qëndrueshme.

Shkollimi formal: shqetësimet, sfidat dhe mundësitë

Integrimi i edukimit për paqen në shkollat ​​zyrtare është një strategji thelbësore për ndërtimin e paqes,[2] pasi shkollimi formal është ndoshta vendi më me ndikim i prodhimit dhe riprodhimit kulturor në çdo shoqëri të caktuar. Shkollat ​​formale jo vetëm që japin njohuri dhe aftësi të caktuara të paracaktuara, por ato gjithashtu formojnë vlera, norma, qëndrime dhe prirje sociale dhe kulturore.[3] Megjithatë, është e dokumentuar mirë[4] se disa praktika, politika dhe pedagogji të përdorura në shkollat ​​zyrtare mund të jenë pengesa për paqen, shpesh duke kontribuar në ruajtjen e kulturave të dhunës dhe në vazhdimësinë e stereotipeve dhe ideologjive të dëmshme. Disa qasje pedagogjike mund të normalizojnë dhunën, racizmin dhe praktikat përjashtuese, të cilat kanë një ndikim të dëmshëm te nxënësit dhe aftësinë e tyre për t'u bërë agjentë të paqes. Shumë sisteme formale shkollore në mbarë botën theksojnë qasjet me në qendër mësuesin, riprodhimin e njohurive dhe testimin reduksionist që përjetësojnë supozimet individuale epistemike dhe inkurajojnë përshtatjen me një pikëpamje të ngushtë të formave të pranueshme të dijes dhe të mendimit. Disa kanë argumentuar se kjo është një formë e dhunës epistemologjike që “prodhon paragjykime njohëse dhe është një pengesë për zhvillimin e potencialit të plotë njerëzor, mirëqenies dhe lulëzimit të një nxënësi”.[5] Në përgjithësi, në kontekste të ndryshme dhe gjatë historisë, shkollat ​​janë përdorur për të prodhuar konformitet shoqëror dhe gjithashtu kanë kontribuar në përhapjen e propagandës së urrejtjes, vlerave të mbartura të militarizmit.[6] shihet si e nevojshme për të avancuar qëllimet e shtetit dhe për të ruajtur shtresëzimin shoqëror.[7]

Disa qasje pedagogjike mund të normalizojnë dhunën, racizmin dhe praktikat përjashtuese, të cilat kanë një ndikim të dëmshëm te nxënësit dhe aftësinë e tyre për t'u bërë agjentë të paqes.

La përmbajtja, forma dhe struktura të arsimit[8] të gjitha kanë ndikime të rëndësishme në rezultatet e të nxënit brenda shkollave dhe duhet të pasqyrojnë nevojat e nxënësve dhe kontekstin lokal. Të përmbajtje i të nxënit duhet të jetë kuptimplotë dhe i rëndësishëm për kontekstet në të cilat zhvillohet, të rrënjosura në të kuptuarit se nevoja të tilla, megjithëse lokale, janë gjithashtu globale në shtrirje. Shqetësimet lokale të drejtësisë sociale, në veçanti, duhet të pasqyrohen në kurrikulat. Për shembull, edukimi anti-paragjykim, anti-racist dhe ndëretnik/ndërkulturor janë veçanërisht të rëndësishëm për vendet që përjetojnë kriza migrimi të shkaktuara nga konflikti, ndryshimet klimatike, shëndeti dhe faktorë të tjerë. Në vendet që dalin nga kontekstet e stërzgjatura të dhunshme, çarmatimi dhe edukimi për ndërtimin e paqes pas konfliktit mund të përdoret për të trajtuar ndikimin joproporcional të konfliktit të armatosur tek fëmijët dhe ndërprerjen e aktiviteteve arsimore. Edukimi për ndërtimin e paqes pas konfliktit gjithashtu mbështet proceset e pajtimit, të tregimit të së vërtetës dhe të drejtësisë pas konfliktit.[9]

La forma dhe pedagogjia e edukimit duhet gjithashtu të jenë relevante dhe të arritshme për të gjithë. Kjo mund të nënkuptojë, për shembull, sigurimin kur është e rëndësishme që pedagogjitë të rrjedhin nga praktikat lokale kulturore dhe vendase. Përdorimi i pedagogjisë me në qendër nxënësin[10] që nxisin dhe nxisin interesat, nevojat dhe motivimet e studentëve janë veçanërisht të efektshme dhe të preferuara. Një qasje e përqendruar te nxënësi është në kontrast me qasjen më tradicionale të përqendruar te mësuesi, duke përqafuar autonominë dhe përgjegjshmërinë e nxënësit dhe duke mbështetur të nxënit më kuptimplotë.

La struktura e arsimit është gjithashtu i një rëndësie kritike. Faktorë të tillë si mënyra e ndarjes së njohurive në lëndë heterogjene, caktimi i orëve, kultura e të mësuarit, praktikat disiplinore, mjedisi rrethues, marrëdhëniet ndërmjet nxënësve, mësuesve dhe administratorëve, dhe lidhja ndërmjet shkollës dhe komunitetit, individualisht dhe kolektivisht. kanë një ndikim në rezultatet e të nxënit dhe mund të paraqesin pengesa për qëllimet e të nxënit transformues të përshkruara në këtë shënim teknik. Të mësuarit kuptimplotë rrezikohet kur nxënësit marrin mesazhe në klasë që janë të shkëputura nga praktikat e tjera institucionale ose kundërshtohen nga ato. E gjithë shkolla afrohet[11] janë një strategji veçanërisht efektive për integrimin e vlerave të paqes në mbarë shkollën. Qasjet e të gjithë shkollës sjellin integritet dhe tërësi midis kurrikulës, kulturës së shkollës, politikave disiplinore, marrëdhënieve nxënës-mësues dhe praktikave të menaxhimit. Qasjet e të gjithë shkollës inkurajojnë gjithashtu pjesëmarrjen e prindërve në mësim dhe integrojnë zërat dhe nevojat e komunitetit lokal.

Pikat kyçe

  • Duhet të zhvillohet vetëdija kritike për mënyrat në të cilat shkollat ​​mund të prodhojnë dhe riprodhojnë dhunën e drejtpërdrejtë, strukturore dhe kulturore.
  • Përmbajtja e mësimit duhet të jetë e rëndësishme në kontekst, duke reflektuar nevojat, kulturat, traditat dhe interesat e komunitetit në të cilin zhvillohet, duke kuptuar se nevoja të tilla lokale janë gjithashtu globale në shtrirje.
  • Forma dhe pedagogjia e edukimit duhet të jenë të përqendruara te nxënësi, kuptimplotë për kontekstet lokale dhe të rrjedhin nga praktikat lokale kulturore dhe indigjene.
  • Zbatimi i një qasjeje të tërë shkollore është një strategji e rëndësishme për integrimin e vlerave të paqes në mbarë shkollën dhe në komunitetin lokal.

Arsimi formal dhe joformal dhe mësimi gjatë gjithë jetës

Ndërsa ndjekja dhe institucionalizimi i paqes përmes arsimit formal është një strategji jetike,[12] ai gjithashtu duhet të plotësohet nga përpjekjet joformale dhe të të mësuarit gjatë gjithë jetës. Hulumtimi[13] ka treguar se përpjekjet joformale për edukimin bazë kontribuojnë ndjeshëm në ndryshimet sociale, politike dhe kulturore. Arsimi joformal ka aftësinë për të sfiduar status-quo-në e arsimit formal dhe mund të anashkalojë më me aftësi pengesat politike ndaj ndryshimit arsimor. Në disa kontekste, ndërhyrjet arsimore joformale të kryera nga OJQ-të dhe grupet e komunitetit bazë kanë çuar në miratimin e politikave dhe legjislacionit arsimor në mbështetje të edukimit për paqe. Këto përpjekje zënë rrënjë në hapësirat e komunitetit, ku vlerat dhe qëllimet e tyre mësimore përqafohen kulturalisht.[14]

Siç është eksploruar përmes punës së Institutit të UNESCO-s për Mësimin gjatë gjithë jetës, të mësuarit gjatë gjithë jetës sjell fokus në mësimin e të rriturve me një theks të veçantë "në çuarjen më tej të barazisë arsimore për grupet e pafavorizuara dhe në vendet më të prekura nga varfëria dhe konflikti".[15] Duke mbështetur edukimin e vazhdueshëm, të mësuarit gjatë gjithë jetës i kontribuon zhvillimit të barabartë dhe të qëndrueshëm. Megjithatë, të mësuarit gjatë gjithë jetës është më shumë se trajnim profesional, ai është themeli për një ndryshim kulturor arsimor që nxit një moral të një shoqërie të të mësuarit[16] që i mbështet nxënësit në arritjen e potencialit të tyre të plotë dhe aftësimin e tyre për të trajtuar kërcënimet dhe sfidat në një botë gjithnjë në zhvillim.[17]

Pikat kyçe

  • Arsimi joformal luan një rol po aq jetik sa edukimi formal në nxitjen e ndryshimeve shoqërore.
  • Arsimi joformal mund të sfidojë status quo-në.
  • Të mësuarit gjatë gjithë jetës është thelbësor për të mbështetur zhvillimin e plotë të personit, si dhe zhvillimin e kapaciteteve për t'iu përgjigjur kërcënimeve emergjente në një botë në ndryshim.

Dimensionet transformuese të të mësuarit në përgjigjen ndaj kërcënimeve globale

Kërcënimet globale janë komplekse dhe për të krijuar paqe të qëndrueshme kërkon ndjekjen e ndryshimeve në dimensione të shumëfishta. Studiues dhe praktikues të ndryshëm kanë identifikuar disa dimensione të gjera dhe të mbivendosura përmes të cilave duhet të ndiqet transformimi:[18] personale, relacionale, politike, strukturore, kulturore dhe ekologjike. Objektivat mësimore dhe qasjet e përgjithësuara të secilit dimension janë eksploruar në grafikun e mëposhtëm. Këto dimensione të të nxënit janë të ndërlidhura dhe të ndërlidhura, secila i jep formë dhe informon tjetrin.

dimensionObjektivat e mësimitQasje/Praktika të të nxënit transformues
PersonalZhvillimi i kapaciteteve për menaxhimin e konflikteve të brendshme, paragjykimeve dhe vendimmarrjes etike/morale; angazhohen në vetëdijen kritike dhe introspeksionin; të ushqejë inteligjencën dhe kreativitetin social-emocional; përfshihen në reflektimin e botëkuptimit; dhe nxitja e agjencisë politike.
  • vetë-reflektim
  • reflektim etik/moral
  • gazetari
  • marrja e perspektivës
  • mendim kritik
  • të mësuarit social-emocional
RelacionaleTë zhvillojë ndjeshmërinë dhe mirëkuptimin e të tjerëve, si dhe vlerësimin e dallimeve kulturore, etnike dhe kombëtare; nxitja e qytetarisë globale, duke zhvilluar ndërgjegjësimin për ndërvarësinë dhe ndërlidhjen ndërmjet kulturave dhe ndërmjet dhe ndërmjet anëtarëve të shteteve kombëtare; të kuptojë marrëdhënien ndërmjet zgjedhjeve personale, sjelljeve dhe shëndetit; dhe të zhvillojnë aftësi dhe kapacitete për zgjidhjen dhe transformimin e konflikteve pa dhunë.
  • të mësuarit social-emocional
  • transformimin dhe zgjidhjen e konfliktit
  • dëgjim reflektues
  • Dialog
  • edukimi për shëndetin dhe mirëqenien
  • të mësuarit bashkëpunues dhe bashkëpunues
  • proceset restauruese dhe rrethore
  • ndërmjetësimi i kolegëve
politikTë zhvillojë kuptimin e parimeve themelore të të drejtave dhe përgjegjësive; nxisin angazhimin qytetar, agjencinë politike dhe zhvillojnë aftësitë e avokimit; përjetojnë dhe praktikojnë proceset e vendimmarrjes kolektive dhe demokratike; dhe mësoni të dialogoni për dallimet.
  • mendim kritik
  • Të mësuarit bashkëpunues dhe bashkëpunues (duke punuar drejt qëllimeve të përbashkëta)
  • dialogu dhe diskutimi
  • të mësuarit eksperimental dhe të bazuar në vend
  • veprim i drejtpërdrejtë jo i dhunshëm
  • mësimi i të drejtave të njeriut
strukturorTë zhvillojnë vetëdijen për sistemet në të cilat janë ngulitur marrëdhëniet dhe institucionet përmes të cilave vendosen dhe mbahen normat dhe vlerat; zhvillojnë vetëdijen për dhunën strukturore (kushtet, proceset dhe shkaqet rrënjësore që shkaktojnë dhunën e drejtpërdrejtë); të kuptojë barazinë dhe drejtësinë dhe si t'i ndjekë ato; angazhohen në sisteme dhe analiza dhe dizajn institucional.
  • drejtësi restauruese
  • edukimi i historisë (eksplorimi i historisë dhe tregimeve historike)
  • të menduarit për të ardhmen
  • të menduarit sistematik
  • të menduarit kritik/analitik
  • projektimin e institucioneve dhe sistemeve
KulturorTë zhvillojnë vetëdijen për rrënjët kulturore të krijimit të njohurive dhe të ndërtimit të kuptimit; supozimet kulturore që lidhen me komunikimin, shprehjen e emocioneve, mënyrat e zgjidhjes së dallimeve dhe qasjet ndaj dialogut; të ushqejë vlerësimin e dallimeve kulturore dhe të zhvillojë kompetenca ndërkulturore; dhe eksploroni kulturat e paqes.
  • përjetojnë kultura të ndryshme
  • dialogu ndërkulturor dhe ndërkulturor
  • edukimi i qytetarisë globale
  • të menduarit dhe shprehjes krijuese
ekologjikTë ushqejë respekt për të gjithë jetën dhe të menduarit dhe ndërgjegjësimin ekologjik; nxitjen e sistemeve dhe të menduarit për të ardhmen në mbështetje të qëndrueshmërisë; të zhvillojnë vetëdijen për ndërvarësinë dhe ndërlidhjen ndërmjet dhe ndërmjet popujve dhe rrjetit më të gjerë të jetës; dhe të ushqejë përgjegjësinë ekologjike; zhvillojnë vetëdijen për marrëdhënien e vetes me të tjerët dhe të gjitha sistemet e gjalla.
  • të menduarit sistematik
  • të menduarit për të ardhmen
  • edukimi për zhvillim të qëndrueshëm
  • duke përjetuar natyrën

Pikat kyçe

  • Edukimi transformues kërkon të mësuarit holistik që ndjek zhvillimin e njohurive, aftësive, qëndrimeve, vlerave dhe sjelljeve të nevojshme për ndryshimin nga ai personal në atë ekologjik.

Kornizat transformuese dhe qasjet

Edukimi Global i Qytetarisë (GCED), Edukimi për Zhvillim të Qëndrueshëm (ESD) dhe Edukimi për Shëndetin dhe Mirëqenien (EHW), tre nga kornizat normative arsimore më të spikatura të ndjekura nga OKB dhe UNESCO në 21st shekulli, përfshijnë axhenda dhe pedagogji holistike arsimore të përshtatshme veçanërisht për t'iu përgjigjur sfidave globale. Ndërsa GCED, ESD dhe EHW, dhe pasazhet e mësipërme identifikojnë gjerësinë dhe shtrirjen e detyrës edukative transformuese, kornizat e mëposhtme pedagogjike ofrohen si shembuj që mund të përdoren për të organizuar të mësuarit e qëllimshëm, transformues për paqen në kontekste të shumta.

Procesi Paqësor Mësimdhënie-Të nxënit

Loreta Castro dhe Jasmin Nario-Galace përshkruajnë një proces paqësor të mësimdhënies-mësimit[19] zhvilluar dhe përdorur në kontekste të shumta në Filipine. Qasja e tyre është transformuese dhe holistike, inkorporuese njohëse, afektive (sociale dhe emocionale), aktiv dimensionet e të nxënit. Të njohës dimensioni eksploron rrënjët e konfliktit, nxit vetëdijen kritike për realitetin social dhe politik dhe eksploron alternativa. Të sociale dhe emocionale dimensioni u kërkon nxënësve të reflektojnë dhe të marrin parasysh vlerat, të angazhohen në marrjen e perspektivës dhe të ushqejnë ndjeshmërinë për të tjerët dhe të nxitin lirinë e zgjedhjes. Të aktiv dimensioni i fton nxënësit të marrin në konsideratë veprime praktike personale dhe sociale për të ndjekur ndryshimin.

Duke mësuar nga përvoja dhe duke reflektuar mbi atë[20] është themelor për të gjitha proceset transformuese të të mësuarit. Edukatori popullor brazilian Paulo Freire[21] të mësuarit transformues të përshtatur si një praktikë: një cikël teorie, veprimi dhe reflektimi. “Teoria” nxirret nga përvojat e studentëve në botën e tyre, duke i ftuar ata të marrin në konsideratë atë që dinë, ndjejnë dhe besojnë, dhe i ndihmon ata të gjejnë mënyra dhe mjete për të shprehur dhe artikuluar përvojën e tyre.teorizimin një kuptim të realitetit të tyre). Të mësuarit nga përvoja është njohëse dhe sociale dhe emocionale. Është të mësuarit që thekson krijimin e kuptimit dhe kur shoqërohet me veprim, mund të çojë në lirinë njerëzore (shih gjithashtu më poshtë).

5 Shtyllat e Arsimit

Komisioni Ndërkombëtar për Arsimin për Shekullin Njëzet e një[22] parashtron një vizion të edukimit si një proces që zhvillohet brenda dhe jashtë klasës dhe si një proces i përjetshëm. Raporti i tyre sugjeron se “arsimimi duhet të sigurojë në të njëjtën kohë harta të një bote komplekse në trazira të vazhdueshme dhe busullën që do t'u mundësojë njerëzve të gjejnë rrugën e tyre në të” (f. 85). Kohët e fundit, Komisioni Ndërkombëtar i UNESCO-s për të Ardhmen e Arsimit[23], theksoi se “arsimimi duhet të synojë të na bashkojë rreth përpjekjeve kolektive dhe të sigurojë njohuritë, shkencën dhe inovacionin e nevojshëm për të formësuar të ardhmen e qëndrueshme për të gjithë të ankoruar në drejtësinë sociale, ekonomike dhe mjedisore. Ajo duhet të korrigjojë padrejtësitë e së kaluarës duke na përgatitur për ndryshime mjedisore, teknologjike dhe sociale në horizont” (f. 11). Së bashku, këto raporte[Iii] vendosin pesë shtylla të edukimit që mund të shërbejnë si elemente tërësore, themelore të një qasjeje transformuese.

Shtylla 1: Të mësosh të dish

Të mësuarit për të ditur thekson marrjen e një trupi përkatës njohurish, të mësuarit për të mësuar dhe rritjen e kapacitetit për të mësuar gjatë gjithë jetës. Të mësuarit për të mësuar përfshin zhvillimin e kapaciteteve të ruajtjes së njohurive, reflektimit, mendimit kritik dhe kuriozitetit. Të mësuarit për të mësuar duhet të çojë në dëshirën për të mësuar si një “proces i pafund… [i cili] mund të pasurohet nga të gjitha format e përvojës” (f. 88).16

Shtylla 2: Të mësuarit për të bërë

“Të mësosh të bësh” zgjeron qëllimet e edukimit nga zhvillimi i aftësive në zhvillimin e kompetencave.  Kompetencat, e kuptuar si aftësia për të aplikuar njohuritë dhe aftësitë, madje mund të jetë një kornizë shumë kufizuese. Përndryshe, Betty Reardon thekson zhvillimin e kapacitetet, të kuptuara si cilësi të lindura që mund të nxirren dhe ushqehen te nxënësi. Siç e përshkruan Reardon, “qëllimi i të mësuarit…është transformues, duke u mbështetur nga brenda kapaciteteve të nxënësve për të përfytyruar dhe ndikuar në ndryshim dhe duke i ndihmuar ata të zhvillojnë kapacitetin për të transformuar atë sistem ekzistues… Faktori më me ndikim në të mësuarit transformues është përvoja e ndërgjegjshme dhe reflektuese. të nxënësit”[24] (fq. 159). “Të mësosh të bësh” thekson komponentin e veprimit të procesit paqësor të mësimdhënies dhe mësimdhënies dhe praktikën e Freire. Ndërsa Freire i referohet veprimit të drejtpërdrejtë shoqëror dhe politik për të ndryshuar botën tonë, në klasë veprim mund të ndiqet duke ofruar mundësi për studentët që të provojnë aftësi të reja, të testojnë teori, të aplikojnë njohuri të reja, të modelojnë rregullime të reja politike dhe institucionale dhe të ushtrojnë mënyra të reja për të shprehur veten, besimet, vlerat dhe pyetjet e tyre.

Kompetencat dhe kapacitetet veçanërisht të rëndësishme për të ushqyer paqen e qëndrueshme përfshijnë të mësuarit për të bashkëpunuar dhe bashkëpunuar drejt arritjes së qëllimeve të përbashkëta, vetë-reflektim, reflektim mbi veprimin, përshtatshmëri, aftësi komunikimi dhe dëgjim reflektues, zgjidhje konflikti dhe transformim.

Shtylla 3: Mësoni të jetoni së bashku

“Të mësosh të jetojmë së bashku” ka qenë themeli i shumicës së përpjekjeve të OKB-së, UNESCO-s dhe arsimit ndërkombëtar. Ai e fton arsimin për të nxitur ndjeshmërinë, ndërvarësinë dhe mirëkuptimin e ndërsjellë dhe është i rrënjosur dhe mbështet vlerat e pluralizmit dhe paqes. Supozohet se zhvillimi i këtyre si vlera dhe kapacitete formuese në zhvillimin e fëmijërisë së hershme do të mbështesë zbatimin e tyre gjatë gjithë jetës. Kjo shtyllë është lajtmotivi i Rekomandimit të vitit 1974.

Shtylla 4: Të mësosh të jesh

"Të mësosh të jesh" i referohet zhvillimit të të gjithë personit: mendjes, trupit dhe shpirtit. Ai i njeh njerëzit si qenie autonome, me vlerë dinjiteti, mirëqenie dhe lulëzimi. Kjo shtyllë, e lidhur më ngushtë me dimensionin afektiv të procesit paqësor të mësimdhënies-mësimit, mbështet nxënësit në përfshirjen në reflektimin moral dhe etik, ushqen inteligjencën social-emocionale dhe praktikat personale të paqes dhe zhvillimin e kapaciteteve kritike dhe etike që shihen si të nevojshme për konsiderata dhe ndryshimi i botëkuptimit.

Të mësuarit emocional social (SEL) është themelor për zhvillimin e të gjithë personit. Disa studime kërkimore kanë treguar se programet SEL përmirësojnë “aftësitë social-emocionale të studentëve, qëndrimet për veten dhe të tjerët, lidhjen me shkollën, sjelljen pozitive sociale dhe performancën akademike; ata gjithashtu reduktuan problemet e sjelljes dhe shqetësimet emocionale të studentëve.”[25]  SEL, i kombinuar me të mësuarit kognitiv dhe të orientuar drejt veprimit, mbështet zhvillimin e 5 kompetencave themelore: vetëdijes, vetë-menaxhimit, ndërgjegjësimit social, aftësive të marrëdhënieve dhe vendimmarrjes së përgjegjshme.[26] SEL ka ndikime afatgjata, me prova që tregojnë nivele më të larta të mirëqenies gjatë gjithë jetës.[27]

Shtylla 5: Mësoni të Bëheni me Botën

Kjo shtyllë e re, një gur themeli i Raportit të fundit "Të Ardhmen e Arsimit",23 trajton urgjencën e mbijetesës njerëzore dhe planetare që rrjedh nga kërcënimet universale të ndryshimit të klimës dhe pandemisë globale të koronavirusit. “Të mësosh të bëhesh me botën” kërkon rrënjosjen e vetëdijes planetare të rrënjosur në premisën se “qëndrueshmëria njerëzore dhe planetare është një dhe e njëjta gjë” (f. 1).[28] “Të mësosh të bëhesh” kërkon edukim për të nxitur ndërgjegjësimin dhe agjencinë e rrënjosur në kuptimin e njerëzve si të ndërvarur me Tokën dhe sistemet e tjera të gjalla. Ai është veçanërisht i orientuar drejt së ardhmes. Ai më tej bën thirrje për një "ndryshim paradigme" dramatike: nga të mësuarit për botën për të vepruar sipas saj, në të mësuarit për t'u bërë me botën përreth nesh. Ky ndryshim mbështetet nga kornizat normative arsimore të Edukimit Global të Qytetarisë (GCED), Edukimit për Zhvillim të Qëndrueshëm (ESD) dhe Edukimit për Shëndetin dhe Mirëqenien (EHW).

Të mësuarit transformues për agjencinë njerëzore

Fazat e transformimit të botëkuptimit të Mezirow.

Siç u përmend më lart, një nga qëllimet kryesore të të mësuarit transformues është të ushqejë motivimin e nxënësve për të kontribuar në ndërtimin e një bote më të drejtë. Teoria sugjeron që të mësuarit duhet të ofrojë mundësi për reflektim mbi ndërvarësinë midis realiteteve personale dhe politike, në mënyrë që ai të çojë në agjenturën njerëzore.[29]. Një reflektim i tillë është themeli i një procesi të të mësuarit transformues. Hulumtimi i sociologut arsimor Jack Mezirow[30], pionier i teorisë së të mësuarit transformues, sugjeron se transformimi i botëkuptimit që çon në lirinë njerëzore ndiqet përmes katër fazave. Një qasje transformuese fillon duke 1) përqendruar përvojën e nxënësit. Përvoja e tyre ofron bazën e lëndës dhe të të mësuarit. 2) Pason vetë-reflektimi kritik i përvojës. Ky është procesi i brendshëm i kuptimit. Pas reflektimit të brendshëm, 3) nxënësit përfshihen në ligjërim racional me të tjerët. Dialogu me të tjerët mbështet vërtetimin social në procesin e transformimit të botëkuptimit. 4) Transformimi finalizohet më pas nëpërmjet formave të ndryshme të veprimit të përgjegjshëm, të cilat krijojnë mënyra të reja të të qenit në botë. Integrimi i arsimit transformues në të gjithë sektorin e arsimit ishte një nga rekomandimet përfundimtare të "Forumit të 5-të të UNESCO-s mbi arsimin transformues për zhvillim të qëndrueshëm, qytetari globale, shëndet dhe mirëqenie" të përfunduar së fundmi.[31]

Pikat kyçe

  • Të mësuarit transformues është holistik, duke përfshirë dimensionet njohëse, sociale, emocionale dhe aktive
  • Mësimi duhet të drejtohet drejt zhvillimit dhe fuqizimit të plotë të personit njerëzor
  • Të mësuarit nga përvoja dhe reflektimi mbi të është themelor për të gjithë të mësuarit transformues dhe është thelbësor për nxitjen e lirisë njerëzore
  • Të mësuarit transformues është edhe një proces personal dhe social – të mësuarit e përvetësuar vërtetohet nëpërmjet të mësuarit social, duke e lidhur atë personale me atë politike.

Shqyrtimi i provave: Arsimi zbut dhe/ose transformon kërcënimet bashkëkohore dhe nxit paqen e qëndrueshme

Vlerësimi i ndërhyrjeve arsimore jep rezultate të përziera. Disa studime përgjithësisht vërtetojnë efektivitetin e përpjekjeve afatshkurtra për edukimin formal të paqes.[32]  Hulumtimi nga Nevo dhe Brem, duke analizuar 79 studime të programeve të edukimit për paqen në shtete relativisht të qeta nga 1981-2000, "gjeti se 80-90% ishin efektive ose të paktën pjesërisht efektive".[33] Hulumtime të tjera kanë treguar efekte të ngjashme pozitive, veçanërisht të lidhura me ndjenjën e vetvetes, qëndrimin dhe ndryshimin e sjelljes.[34]  Pjesëmarrësit në përgjithësi janë në gjendje të zbatojnë njohuritë dhe aftësitë që mësojnë në jetën e tyre të përditshme. Megjithatë, është e pacaktuar nëse ndërhyrjet afatshkurtra janë në gjendje të "ndikojnë bindjet thellësisht kulturore" (f. 188)[35] ose transformojnë supozimet e botëkuptimit, veçanërisht në kontekste konflikti të pazgjidhshëm dhe të qëndrueshëm. Me fjalë të tjera, ndërhyrjet afatshkurtra vërehen të jenë përgjithësisht efektive në transmetimin e njohurive themelore dhe zhvillimin e aftësive relacionale dhe konfliktuale, megjithatë mund të mos arrijnë të arrijnë ndryshime të qëndrueshme të sjelljes dhe ndryshimet më gjatësore dhe transformuese relacionale, strukturore dhe kulturore që vijnë nga njeriu. agjenci. Për më tepër, përpjekjet e përcaktuara për të mbështetur ndryshimet personale dhe ndërpersonale mund të jenë joefektive në kontekstet e dhunës së qëndrueshme dhe strukturore, ku marrëdhënieve ndër-grupore duhet t'u jepet prioritet më i madh.[36] Shumë teorizojnë se transformimi më i thellë social dhe kulturor nuk është i mundur pa integrimin gjithëpërfshirës dhe të qëndrueshëm të ndërhyrjeve arsimore specifike të kontekstit në të gjithë shoqërinë, nëpërmjet përpjekjeve formale, joformale dhe të të mësuarit gjatë gjithë jetës. Një qasje e tillë integruese çon në legjitimimin dhe pranimin e ideve, normave dhe vlerave të reja nga shoqëria e përgjithshme.[37] Në mënyrë të ngjashme, siç u eksplorua më lart, qasjet e të gjithë shkollës që integrojnë vlerat e paqes në kurrikulat, kulturën e shkollës, praktikat institucionale dhe disiplinore dhe komunitetin në përgjithësi japin rezultate më efektive.

Ndërhyrjet afatshkurtra vërehen të jenë përgjithësisht efektive në transmetimin e njohurive themelore dhe zhvillimin e aftësive relacionale dhe konfliktuale, megjithatë mund të mos arrijnë të arrijnë ndryshime të qëndrueshme të sjelljes dhe ndryshimet më gjatësore dhe transformuese relacionale, strukturore dhe kulturore që rrjedhin nga agjencia njerëzore.

Përtej matjes së rezultatit të shkallës në të cilën studentët mësojnë njohuri dhe aftësi të reja dhe ndryshojnë qëndrimet dhe sjelljet e tyre, është çështja e efikasitetit. “Si kontribuon mësimi në ndryshimin shoqëror? Çfarë veprimesh ndërmarrin pjesëmarrësit për shkak të mësimit dhe përvojave të tyre të reja?”[38] Këto rezultate janë shumë më të vështira për t'u matur pasi ato janë më pak të vëzhgueshme, më gjatësore në natyrë dhe ndikohen nga kultura, historitë kolektive dhe traumat, si dhe nga realitetet sociale, politike dhe kulturore të njëkohshme dhe në zhvillim. Seksionet e mëparshme mbi të mësuarit transformues dhe agjenturën njerëzore vendosin ura pedagogjike teorike, por të testuara mirë për lidhjen e transformimeve personale dhe relacionale më të vëzhgueshme me transformimet sociale, strukturore, politike dhe kulturore. Përpjekjet e ardhshme duhet të synojnë hartimin e metodologjive dhe kornizave vlerësuese për të shqyrtuar ndikimin e metodave pedagogjike transformuese mbi rezultatet e nxënësve.

Si kontribuon mësimi në ndryshimet shoqërore? Çfarë veprimesh ndërmarrin pjesëmarrësit për shkak të të mësuarit dhe përvojave të tyre të reja?

Ndërsa kërkimi mund të jetë më pak se përfundimtar, shpresa mund të gjendet në një grup kërkimesh cilësore gjithnjë në rritje të kryera në pothuajse të gjitha rajonet e botës që vlerësojnë ndikimet e edukimit për paqen që kontribuon në paqen e qëndrueshme. Një indeks i hulumtimeve dhe raporteve të rishikuara nga kolegët, që përfaqëson një mostër nga të gjitha rajonet e botës, mund të gjendet në fund të këtij shënimi teknik.

Pikat kyçe

  • Programet afatshkurtra në përgjithësi japin rezultate pozitive dhe të matshme në lidhje me zhvillimin e ndjenjës së vetvetes dhe ndryshimin e qëndrimit dhe sjelljes, por mund të mos arrijnë të transformojnë besimet e thella dhe të nxisin agjencinë njerëzore të nevojshme për të ndjekur ndryshimet strukturore dhe shoqërore nëse nuk artikulohen. me synime, qasje dhe strategji shoqëruese afatgjata.
  • Qasjet e të gjithë shkollës dhe integrimi gjithëpërfshirës dhe i qëndrueshëm i ndërhyrjeve arsimore në të gjithë shoqërinë, nëpërmjet përpjekjeve formale, joformale dhe të të mësuarit gjatë gjithë jetës ka të ngjarë të japin rezultate më transformuese.
  • Efektiviteti i ndërhyrjeve arsimore varet nga konteksti.
  • Pedagogjitë transformuese krijojnë lidhje të forta teorike midis ndryshimit personal dhe ndryshimit social dhe strukturor.

Implikimet për të ardhmen e edukimit për paqe: Çfarë nënkupton ky rishikim i provave përsa i përket rishikimit të Rekomandimit të 1974-ës?

Rishikimi i mëparshëm sugjeron disa mundësi për rishikime, përditësime dhe shtesa për të forcuar Rekomandimin e 1974-ës. Këto rekomandime mund të përgjithësohen edhe në fushën e edukimit për paqen.

Ri-prioritetizimi i qasjeve të bazuara në të drejtat e njeriut

Të drejtat e njeriut janë thelbi etik dhe normativ i një rendi të drejtë dhe paqësor shoqëror, politik dhe ekonomik dhe vendosin parimet udhëzuese për zhvillim të barabartë dhe të qëndrueshëm. Ndërsa të drejtat e njeriut marrin një theks të rëndësishëm në Rekomandimin e vitit 1974, rëndësia e tij duhet të përsëritet. Shtetet anëtare duhet të ndërmarrin hapat e duhur për të siguruar miratimin e plotë të deklaratave dhe konventave normative të të drejtave të njeriut, duke përfshirë Deklarata Universale e të Drejtave të Njeriut, dhe Pakti Ndërkombëtar për të Drejtat Ekonomike, Sociale dhe Kulturore. Deklarata e Kombeve të Bashkuara për Edukimin dhe Trajnimin për të Drejtat e Njeriut[39] vendos më tej një kornizë udhëzuese për edukimin për të drejtat e njeriut (EDNJ), ku EDNJ-ja kuptohet si edukim për, nëpërmjet dhe për të drejtat e njeriut, i ndjekur si një proces mësimi gjatë gjithë jetës dhe që zhvillohet në të gjitha pjesët e shoqërisë.

Prezantoni dhe Theksoni Edukimin Global të Qytetarisë

"Arsimi ndërkombëtar", me fokusin e tij në nxitjen e marrëdhënieve paqësore midis popujve dhe shteteve, është shprehja kryesore përshkruese e përdorur në Rekomandimin e vitit 1974 (I.1.b, III.4.ac,f). Ndërsa ky inkuadrim mbetet i rëndësishëm, ai mund të mos përfshijë plotësisht nevojat arsimore transformuese të 21st shekulli. Edukimi Global i Qytetarisë (GCED)[40], tashmë të përfshira mirë brenda agjendave të OKB-së dhe UNESCO-s, mund të ofrojë një kornizë më gjithëpërfshirëse të aftë për të trajtuar natyrën e ndërlidhur dhe të ndërvarur të kërcënimeve globale të 21st shekulli që kapërcejnë kufijtë kombëtarë.

Prioritet strategjikisht të mësuarit gjatë gjithë jetës

“Të mësuarit gjatë gjithë jetës nxit aftësinë e njerëzve për t'u përballur me ndryshimin dhe për të ndërtuar të ardhmen që duan” (f. 10).[41] Siç parashikohet dhe artikulohet nga konsulentët ekspertë që punojnë me UIL, të mësuarit gjatë gjithë jetës ofron një rrugë strategjike për ndryshimin e kulturës së të mësuarit dhe për të ushqyer shoqëritë e të mësuarit më të afta për t'iu përgjigjur kërcënimeve në zhvillim. Të mësuarit gjatë gjithë jetës duhet të përfshihet si një shqetësim prioritar për planifikimin e politikave kombëtare (IV.7) dhe duhet të trajtohet më drejtpërdrejt si një strategji (VI. Veprimi në sektorë të ndryshëm të arsimit).

Ngritja e partneriteteve të forta ndërmjet arsimit formal dhe joformal

Në kërkim të paqes së qëndrueshme, arsimi formal dhe joformal duhet të shihen si partnerë simbiozë. Ndërsa arsimi i institucionalizuar mund të përcaktojë zyrtarisht qëllimet e të mësuarit social, arsimi joformal dhe ai bazë shpesh sfidojnë dhe zgjerojnë qëllimet e arsimit. Arsimi joformal gjithashtu mund të shihet si plotësues, duke ndihmuar në legjitimimin e qëllimeve arsimore dhe në mbështetjen e adoptimit social dhe kulturor. Shtetet duhet të konsiderojnë ofrimin e mbështetjes më të madhe për përpjekjet e arsimit joformal dhe duhet të ndjekin mundësitë për të sjellë mësimin joformal në hapësirat formale dhe anasjelltas. Arsimi joformal duhet të adresohet më drejtpërdrejt në Rekomandimin e rishikuar (VI. Veprimi në sektorë të ndryshëm të arsimit).

Arsimi joformal mund të shihet si plotësues, duke ndihmuar në legjitimimin e qëllimeve arsimore dhe për të mbështetur adoptimin social dhe kulturor.

Prioritet për Arsimin për Zhvillim të Qëndrueshëm (ESD)

Kriza globale e klimës përfaqëson një nga kërcënimet më të mëdha për paqen. Integriteti mjedisor, drejtësia, paqja dhe qëndrueshmëria ekonomike janë të ndërthurura thellë. ESD[42] ofron një kornizë gjithëpërfshirëse dhe një qasje arsimore për zhvillim të drejtë dhe të qëndrueshëm social, ekonomik dhe ekologjik thelbësor për arritjen e Axhendës 2030 për Zhvillim të Qëndrueshëm, duke mbështetur të mësuarit që balancon nevojat aktuale me ato të brezave të ardhshëm. EZHQ është tashmë një komponent integral i Nismës së Ardhmërisë së Arsimit të UNESCO-s dhe duhet të përfshihet si një komponent themelor në Rekomandimin e rishikuar (të inkorporuar në “V. Aspekte të veçanta të të mësuarit, trajnimit dhe veprimit).

Intensifikimi i mbështetjes për vendet në arsim për shëndet dhe mirëqenie

Kriza e COVID-19 ka qenë një thirrje zgjimi për faktin se shkollat ​​janë më shumë sesa thjesht vende mësimi dhe ndërgjegjësimi më i mirë se shkollat ​​mund të japin kontribut thelbësor për shëndetin dhe mirëqenien e nxënësve. Ndërlidhja e shëndetit dhe arsimit janë të mirënjohura dhe vendet e kuptojnë se nxënësit e shëndetshëm mësojnë më mirë dhe se edukimi është çelësi për të ushqyer shoqëri më të shëndetshme. EHW është një element themelor i SDG4 me lidhje të forta me SDG-të e tjera. Shëndeti dhe ushqyerja e shkollës luan një rol kyç dhe në rritje për të siguruar që sistemi arsimor dhe nxënësit të cilit i shërben të jenë të fortë dhe elastikë për të ardhmen.

Jepni prioritet Barazinë dhe Barazinë Gjinore në dhe përgjatë Arsimit

Pabarazia gjinore dhe dhuna me bazë gjinore[43] janë një kërcënim i rëndësishëm për paqen globale. Është e dokumentuar mirë se shtetet më të barabarta gjinore janë edhe më paqësore dhe më të qëndrueshme.[44] Si e tillë, dhuna gjinore dhe me bazë gjinore duhet të përbëjnë një komponent themelor të edukimit për paqen. Përpjekjet e lokalizuara arsimore për zbatimin e Rezolutës 1325 dhe 1820 të Këshillit të Sigurimit të OKB-së i kanë fuqizuar gratë, duke promovuar njohuritë, mençurinë dhe përvojën e tyre si ndërtuese të paqes dhe duke e bërë jetën e tyre më të sigurt.[45] Pabarazitë gjinore në arsim paraqesin pengesa shtesë për zhvillimin e barabartë dhe të drejtë social, ekonomik dhe ekologjik. Rekomandimi i rishikuar duhet t'i japë përparësi arsimit rreth gjinisë (dhe dhunës me bazë gjinore), si dhe edukimit transformues gjinor dhe të promovojë barazinë dhe barazinë gjinore në arsim[46] si strategji themelore për arritjen e paqes së qëndrueshme.

[Edukimi për paqen] duhet t'i japë përparësi edukimit mbi gjininë (dhe dhunën me bazë gjinore), si dhe edukimin transformues gjinor dhe të promovojë barazinë dhe barazinë gjinore në arsim si strategji themelore për të ndjekur paqen e qëndrueshme.

Theksoni angazhimin, pjesëmarrjen dhe fuqizimin e të rinjve

“Investimi në kapacitetin, agjenturën dhe udhëheqjen e paqendërtuesve të rinj mund të forcojë aftësinë e tyre për të udhëhequr në mënyrë bashkëpunuese përpjekjet e paqes dhe për të përdorur aftësitë e tyre për të trajtuar sfida të tjera që i prekin ata” (f. x).[47]  Të rinjtë në përgjithësi shihen si përfitues të arsimit, por shqetësimet e tyre rrallëherë janë pjesë e agjendës arsimore.[48]  Që edukimi të jetë transformues, ai duhet të jetë i përqendruar te nxënësi dhe të ketë prioritet shqetësimet dhe motivimet e të rinjve.[49]   Të rinjtë duhet të kenë një fjalë për çështjet që i prekin ata, veçanërisht në kontekstin e përvojave të tyre formale arsimore dhe përmbajtjes së mësimit të tyre. Pjesëmarrja e tyre në të gjitha çështjet publike duhet gjithashtu të inkurajohet. Për më tepër, Rekomandimi i rishikuar duhet të përqendrojë përmbajtjen që mbështet Axhendën e OKB-së për Rininë, Paqen dhe Sigurinë (në veçanti RKSKB 2250).

Të rinjtë duhet të kenë një fjalë për çështjet që i prekin ata, veçanërisht në kontekstin e përvojave të tyre formale arsimore dhe përmbajtjes së mësimit të tyre.

Sigurimi i mbështetjes dhe autonomisë së shtuar për Arsimin e Lartë

Arsimi i Lartë (i adresuar në Rekomandimin 74: VI 25, 26, 27) është ndikuar thellë nga rendi ekonomik global. Reduktimet në financimin e shtetit dhe rritja e korporatizimit dhe privatizimit të arsimit të lartë e ka kthyer arsimin në një produkt për t'u konsumuar dhe ka zhvendosur axhendat kurrikulare nga përfitimet sociale.[50]  Që arsimi i lartë të kontribuojë në një axhendë paqeje, ai duhet të ruajë lirinë akademike dhe të mbetet i pavarur nga ndikimet e korporatave dhe të shtetit në përcaktimin e agjendës së tij kurrikulare dhe duhet të marrë mbështetje të përtërirë nga shteti. Aksesi falas në arsimin e lartë duhet të konsiderohet gjithashtu për përfitimin e tij publik dhe si një kontribut në krijimin e një kulture të të mësuarit gjatë gjithë jetës. Duke pasur parasysh natyrën e kërcënimeve globale bashkëkohore, kërkimi brenda arsimit të lartë duhet gjithashtu të adoptojë një qasje të "shkencës së hapur", duke rritur komunikimin, ndarjen dhe duke e bërë njohurinë shkencore më të aksesueshme për të mirën e mbijetesës njerëzore dhe planetare.[51]

Mbështetja e pjesëmarrjes, zhvillimit, përgatitjes dhe trajnimit të mësuesve në Pedagogjitë Transformuese

Njohuritë e reja dhe ndërgjegjësimi për pedagogjitë transformuese duhet të përfshihen në trajnimin e mësuesve para dhe gjatë shërbimit. Pedagogjitë transformuese janë blloqet thelbësore të ndërtimit të shumicës së pedagogëve që mbështesin paqen. Pjesëmarrja e mësuesve në hartimin e politikave të mësuesve në nivel sistemi dhe shkolle është kritike. Edukatorët duhet të kenë një rol të drejtpërdrejtë në zhvillimin e pedagogjisë transformuese pasi pedagogjia e tyre formëson rezultatet e nxënësve. Përpjekjet e politikave arsimore dhe legjislacionit që nuk shoqërohen me trajnimin e mësuesve janë përgjithësisht joefektive.

Përpjekjet e politikave arsimore dhe legjislacionit që nuk shoqërohen me trajnimin e mësuesve janë përgjithësisht joefektive.

Ndiqni përmbajtjen dhe pedagogjinë specifike të kontekstit dhe kulturës

Ndërsa ky shënim teknik avancon disa parime udhëzuese që mund të jenë të zbatueshme në një numër të madh kontekstesh, ato gjithashtu mund të kenë nevojë të kontekstualizohen. Edukimi transformues është specifik i kontekstit dhe përmbajtja dhe pedagogjia e tij duhet të rezonojnë me shqetësimet dhe praktikat lokale. Pedagogjitë e pakta të mbrojtura në mënyrë specifike në këtë shënim (ESD, GCED, EDNJ, Gjinia, SEL, PVE-E) theksohen pasi trajtojnë kërcënimet urgjente dhe emergjente globale. Pedagogjitë e tjera që kontribuojnë në paqe, nga të cilat ka shumë, duhet të mbështeten dhe të ndiqen aty ku është e nevojshme. Për një përmbledhje të temave dhe qasjeve pedagogjike, shihni listën në vazhdim të zhvilluar nga projekti Mapping Peace Education.[52] Për më tepër, këto tema dhe pedagogji duhet të shihen si plotësuese dhe ndërvepruese. Për shembull, GCED, ESD dhe Edukimi për të Drejtat e Njeriut (EDNJ) janë të gjithë komponentë kritikë të një qasjeje arsimore që nxit të drejtat, detyrat dhe përgjegjësitë njerëzore dhe planetare për brezat e tanishëm dhe të ardhshëm, të cilat fillojnë me ndërtimin dhe forcimin e lidhjeve sociale në familje. dhe nivelet e komunitetit. Kur dhe ku është e mundur, trajnimi i mësuesve duhet të prezantojë një gamë të gjerë kornizash pedagogjike, duke theksuar komplementaritetet dhe ndërsektorialitetet e tyre për zhvillimin e një ndjenje të fortë të përkatësisë njerëzore.

Edukimi transformues është specifik i kontekstit dhe përmbajtja dhe pedagogjia e tij duhet të rezonojnë me shqetësimet dhe praktikat lokale.

Mbyllni ndarjen dixhitale, shfrytëzoni mediat e reja, promovoni mediat kritike dhe edukimin informativ dhe nxitni qytetarinë dixhitale

Teknologjia tani lidh çdo cep të globit në një rrjet dixhital dhe paraqet mundësinë për të qenë një barazues i shkëlqyeshëm. Megjithatë, pandemia COVID-19 ka zbuluar një ndarje të madhe në aksesin në teknologjitë dixhitale emergjente. Popullatat më të margjinalizuara në botë kanë më pak akses në teknologjitë që kanë potencialin për të përfituar nga zhvillimi i tyre. Për më tepër, mediat sociale, të cilat tani lidhin afërsisht gjysmën e popullsisë së botës, kanë krijuar një hapësirë ​​për ndarje dhe lidhje. Megjithatë, platformat e mediave sociale kanë komodifikuar të dhëna individuale dhe kolektive, duke i dhënë përparësi fitimeve mbi përfitimet publike. Kjo dhunë strukturore përhapet më tej nga algoritmet e mediave sociale që grumbullojnë njerëzit në dhomat e jehonës dixhitale (duke çuar në rritjen e polarizimit offline), duke rezultuar në përhapjen e urrejtjes dhe dezinformimit, duke gërryer përfundimisht kulturat e demokracisë dhe dialogut qytetar.

Gjatë pandemisë globale, aty ku ishte e mundur, mësimi u zhvendos me shpejtësi në platformat online. Peizazhi i të mësuarit dixhital në internet ka evoluar me shpejtësi dhe është shfaqur si një mjet i fuqishëm veçanërisht efektiv në përhapjen e informacionit. Megjithatë, ngritja e saj e shpejtë u arrit pa trajnimin e edukatorëve në pedagogji dixhitale transformuese. Për më tepër, dixhitalizimi i shpejtë i arsimit është nxitur nga axhendat e korporatave, shumë prej të cilave mund të jenë kundërproduktive ndaj qëllimeve të arsimit që qëndrojnë në themel të Rekomandimit.

Komponenti “VIII. Pajisjet dhe materialet arsimore” të Rekomandimit të vitit 1974 duhet të rishikohen plotësisht për të adresuar median e re dhe peizazhin dixhital. Duhet të adresohen disa shqetësime specifike: 1) sigurimi i aksesit të barabartë dhe universal në teknologjitë dixhitale; 2) ofrimi i trajnimit të mësuesve në pedagogji online dhe eksperimentimi në hartimin dhe aplikimin e pedagogjisë transformuese në hapësirën dixhitale; 3) vendosja e aksesit në mësimin e përjetshëm dhe profesional të fokusuar në përgatitjen e nxënësve për përdorimin e teknologjive dixhitale si një domosdoshmëri për pjesëmarrjen aktive demokratike në formësimin dhe transformimin e shoqërive të ardhshme (dmth. "qytetari dixhitale"); dhe 4) prioritizimi i shkrim-leximit kritik mediatik për të luftuar dezinformimin dhe fushatat e gjuhës së urrejtjes.

Mbështetja e arsimit për të parandaluar përhapjen e ideologjive të dhunshme ekstremiste dhe për të vënë theksin e ri në edukimin për çarmatimin dhe demilitarizmin

Rritja e ekstremizmit të dhunshëm në mbarë globin paraqet kërcënime nga vendorja në atë globale. Ndërkohë që ekstremizmi i dhunshëm ka ekzistuar prej kohësh, vitet e fundit media dixhitale ka përshpejtuar përhapjen e tij, duke i bërë shumë lëvizje ekstremiste të dikurshme vendase, tani me natyrë transnacionale. Pandemia globale e ka përkeqësuar më tej problemin, pasi shumë përpjekje për të frenuar COVID-in i kanë shtuar kushtet strukturore që zakonisht nxisin ekstremizmin.[53] Ky kërcënim i veçantë kërkon që edukatorët të zhvillojnë një vetëdije se si zhvillohen dhe mbahen ideologjitë e dhunshme, si dhe një kuptim të qasjeve pedagogjike efektive që mund të forcojnë qëndrueshmërinë e nxënësve përballë faktorëve shtytës dhe tërheqës që nxisin ekstremizmin e dhunshëm. Përvetësimi i ideologjive ekstremiste radikale, të dhunshme është një proces jolinear, dinamik i individualizuar i ndikuar nga cenueshmëria psikologjike individuale (kërkimi i nevojës për t'u përkitur, humbja e dinjitetit, kapja në një cikël dhune); ndikimi i dinamikës sociale dhe grupore; faktorë shtytës si përvojat e qëndrueshme të dhunës së drejtpërdrejtë, strukturore ose kulturore; dhe faktorë tërheqës, të tillë si rekrutimi i mesazheve.[54]  Edukimi për parandalimin e ekstremizmit të dhunshëm (PVE-E) ofron një kornizë për të adresuar këto dinamika përmes të mësuarit social-emocional, programimit që trajton faktorët e shtytjes dhe tërheqjes dhe, më e rëndësishmja, krijimit të hapësirave mësimore përfshirëse ku studentët mund të eksplorojnë dhe angazhohen në mënyrë të sigurt. në dialog për tema të ndjeshme politike dhe fetare.[55]  Në thelb, është gjithashtu e rëndësishme që të shikohet ekstremizmi i dhunshëm në një kontekst më të gjerë. Militarizmi, përdorimi i pranuar shoqërisht i forcës nga shteti, legjitimon dhunën, duke dhënë kështu justifikim për ekstremizmin e dhunshëm. “Përpjekja për të frenuar dhe parandaluar ekstremizmin e dhunshëm është pra e pandashme nga përpjekja për të sfiduar militarizmin më gjerësisht” (f. 5).[56] Kështu, Rekomandimi i rishikuar duhet të sjellë vëmendje më të madhe për rëndësinë e edukimit për çarmatimin dhe demilitarizmin, si dhe të mbështesë përfshirjen e objektivave mësimore të PVE-E dhe trajnimin shoqërues të mësuesve.

Dëshmi rajonale

Më poshtë është një mostër, nga të gjitha rajonet e botës, të provave dhe analizave të ndikimeve të arsimit në adresimin e kërcënimeve të ndryshme për paqen dhe ndërtimin e paqes së qëndrueshme.[57]

Afrikës nënsahariane

  • Jenkins, K. & Jenkins, B. (2010). Të mësuarit bashkëpunues: një qasje dialoguese për ndërtimin e një programi arsimor për paqen përkatëse në nivel lokal për Bougainvillea, Journal of Peace Education, 7:2, 185-203, DOI: 1080/17400201.2010.502371
  • Mainlehwon Vonhm Benda, E. (2010). Raporti i aktivitetit: edukimi për paqen në Liberia, Gazeta e Edukimit për Paqen, 7:2, 221-222, DOI: 1080/17400201.2010.498989
  • Maxwell, , Enslin, P. & Maxwell, T. (2004). Edukimi për paqen në mes të dhunës: a Afrikën e Jugut përvoja, Gazeta e Edukimit për Paqen, 1:1, 103-121, DOI: 10.1080/1740020032000178339
  • Mercy Corps. (2016). Vlerësimi i efekteve të edukimit dhe angazhimit qytetar në Somali prirja e të rinjve ndaj dhunës. Mercy Corps.
  • Ndura‐Ouédraogo, E. (2009) Roli i arsimit në ndërtimin e paqes në Rajoni i Liqeneve të Mëdha Afrikane: këndvështrimet e edukatorëve, Gazeta e Edukimit për Paqen, 6:1, 37-49, DOI: 1080/17400200802655130
  • Taka, M.(2020) Roli i edukimit në ndërtimin e paqes: tregimet e nxënësve nga RwandaGazeta e Edukimit për Paqen, 17:1, 107-122, DOI: 1080/17400201.2019.1669146
  • Laura Quaynor (2015) 'Nuk kam mjete për të folur:' edukimi i të rinjve për qytetari në post-konflikt LiberiGazeta e Edukimit për Paqen, 12:1, 15-36, DOI: 1080/17400201.2014.931277

Afrika Veriore dhe Azia Perëndimore

Afrikën Veriore

  • Roberts, N. & van Bignen, M. (2019). Arsimi: Një gur hapi drejt paqes Egjipt. Partneriteti Global për Parandalimin e Konflikteve të Armatosura.
  • UNOY Paqendërtuesit. (2018). Përtej vijave ndarëse: Realiteti i ndërtimit të paqes të udhëhequr nga të rinjtë në Afganistan, Kolumbi, Libidhe Sierra Leone. Hagë: Holandë.
  • Vanner, , Akseer, S. & Kovinthan, T.(2017). Të mësuarit e paqes (dhe konfliktit): roli i materialeve mësimore parësore në ndërtimin e paqes në Afganistanin e pasluftës, Sudani i Jugut dhe Sri Lanka, Gazeta e Edukimit për Paqen, 14:1, 32-53, DOI: 10.1080/17400201.2016.1213710

Azisë Perëndimore

  • Ebu-Nimer, M. (2004). Edukimi për bashkëjetesë dhe takimet arabo-hebreje në Izrael: Potencialet dhe sfidat. Gazeta e Çështjeve Sociale, Vëll. 60, nr 2, fq 405—422
  • Ebu-Nimer, M. (2000). Ndërtimi i paqes në post-vendosje: Sfidat për izraelit palestinez edukatoret e paqes. Paqja dhe Konflikti: Gazeta e Psikologjisë së Paqes, 6(1), 1-21. https://doi.org/10.1207/S15327949PAC0601_1
  • Alnufaishan, S. (2020). Edukimi për paqe i rindërtuar: zhvillimi a Kuvajtit qasja ndaj edukimit për paqe (KAPE), Gazeta e Edukimit për Paqen, 17:1, 83-106, DOI: 1080/17400201.2019.1627516
  • Batton, J. (2019). ArmeniProgrami i Edukimit për Paqen dhe Zgjidhjen e Konflikteve në Shkolla. Partneriteti Global për Parandalimin e Konflikteve të Armatosura. https://gppac.net/files/2019-08/PEWG%20Armenia%20Case%20Study_July%202019.pdf
  • Johnson LS (2007). Kalimi nga qasjet pjesë-pjesë në sistematike për edukimin e paqes në shoqëritë e ndara: Përpjekjet krahasuese në Irlanada veriore Qipro. Në: Bekerman Z., McGlynn C. (eds) Addressing Ethnic Conflict through Peace Education. Palgrave Macmillan, Nju Jork.
  • Kotob, M., & Antippa, V. (2020). Edukimi për paqen: Një rast studimi i një shkolle Montessori në LibanMillennium Journal of Humanities and Social Sciences, 44-68. doi:10.47340/mjhss.v1i3.4.2020
  • Serap Akgun & Arzu Araz (2014) Efektet e edukimit për zgjidhjen e konflikteve në aftësitë për zgjidhjen e konflikteve, kompetencën sociale dhe agresionin në turk nxënës të shkollave fillore, Journal of Peace Education, 11:1, 30-45, DOI: 1080/17400201.2013.777898
  • Zembylas, M., & Loukaidis, L. (2021). Praktikat afektive, historitë e vështira dhe edukimi për paqe: Një analizë e dilemave afektive të mësuesve në të ndara etnikisht QiproMësimdhënia dhe edukimi i mësuesve,97. doi: 10.1016 / j.tate.2020.103225

Azia Qendrore dhe Jugore

Azia Qendrore

  • Aladysheva, A., Asylbek Kyzy, G., Brück, T., Esenaliev, D., Karabaeva, J., Leung, W., & Nillesen, L. (2018). Vlerësimi i ndikimit: Edukimi për ndërtimin e paqes në Kirgistan. Iniciativa Ndërkombëtare për Vlerësimin e Ndikimit.

Azia Jugore

  • Corboz J, Siddiq W, Hemat O, Chirwa ED, Jewkes R (2019) Çfarë funksionon për të parandaluar dhunën ndaj fëmijëve në Afganistani? Gjetjet e një vlerësimi të ndërprerë të serive kohore të një edukimi për paqen në shkollë dhe normat shoqërore të komunitetit ndryshojnë ndërhyrjen në Afganistan. PLoS ONE 14(8): e0220614. https://doi.org/10.1371/ journal.pone.0220614
  • Dhungana, RK (2021). Nisma për edukimin për paqen në Nepal: Rregullimi i vlerës së 'festimit të diversitetit'. Journal of Contemporary Issues in Education, 2021, 16(1), f.3-22. DOI: https://doi.org/10.20355/jcie29434
  • Kovinthan Levi, T. (2019). Transformimet në rritje: Edukimi për qëndrueshmëri në pasluftë Sri Lanka,Shkencat e Arsimit 9, nr. 1: 11. https://doi.org/10.3390/educsci9010011
  • Shahab Ahmed, Z. (2017). Edukimi për paqen në Pakistan. Instituti i Paqes i Shteteve të Bashkuara.

Azinë Lindore dhe Juglindore

Azia Lindore

  • Kang, S. (2018). Kufiri dhe mundësitë e edukimit unifikues si edukim për paqen përtej ndarjes në Korea e jugut. Gazeta Aziatike e Ndërtimit të Paqes, 6, 1.

Azia Juglindore

  • Higgins, S., Maber, E., Lopes Cardozo, M., & Shah, R. (2016). Roli i arsimit në ndërtimin e paqes: raporti i vendit: Myanmar: Përmbledhja ekzekutive. Konsorciumi Kërkimor Edukimi dhe Ndërtimi i Paqes.
  • Lopes Cardozo, MTA & Maber EJT (2019). Ndërtimi i qëndrueshëm i paqes dhe drejtësia sociale në kohë tranzicioni: Gjetje mbi rolin e arsimit në Myanmar. Springer.
  • Nario-Galace, J. (2020). Edukimi për paqen në Filipinet: Matja e ndikimit, Gazeta e Takimeve Sociale: Vëll. 4: Iss. 2, 96-102.
  • Pascua-Valenzuala, EA, Soliven-De Guzman, SF, Chua-Balderama, HS, & Basman, T. (2017). Edukimi për paqen dhe të drejtat e njeriut përmes edukimit për zhvillim të qëndrueshëm: Mësimi nga katër raste studimore në Filipinet. APCEIU.
  • SHAPE-SEA & AUN-HRE. (2019). Rimarrëveshja dhe analiza e edukimit për të drejtat e njeriut dhe paqes në ASEAN/Azia Juglindore. Forcimi i të Drejtave të Njeriut dhe Kërkimit/Edukimit për Paqen në Programin ASEAN/Azinë Juglindore (SHAPE-SEA) dhe Rrjeti Universitar ASEAN-Tema e Edukimit për të Drejtat e Njeriut (AUN-HRE). http://shapesea.com/wp-content/uploads/2019/11/Final-Revised-HRPE-Report.pdf

Amerika Latine dhe Karaibe

Karaibe

  • Yudkin Suliveres, A. (2021). Edukimi në dhe për të drejtat e njeriut dhe paqen: Parimet që dalin nga puna e Kryesisë së UNESCO-s të Arsimit për Paqe, në Yudkin Suliveres, A. & Pascual Morán, A. (Eds.), Descolonizar la paz: Entramado de saberes, resistnecias y posibilidades, f. 1-16. Katedra e UNESCO-s për Edukimin për Paqe: Universiteti i Puerto Rico.
  • Williams, H. (2016). Kolonialitetet e vazhdueshme si bllokada për edukimin e paqes: Dhuna në shkollë në Trinidad. Në Bajaj, M. & Hantzopoulos, M. (Eds.), Edukimi për paqen: Perspektiva ndërkombëtare. Bloomsbury,

Amerika Qendrore

  • Brenes, A. & Ito, T. (1994). Edukimi për paqen: Perspektiva nga Kostarikë dhe Japonia, Miniprinat e Edukimit për Paqen Nr. 62. Shkolla e Arsimit Malmo.
  • Kertyzia, H. & Standish, K. (2019). Në kërkim të paqes në kurrikulën kombëtare të Meksikë, Gazeta Ndërkombëtare e Edukimit për Zhvillim dhe Mësimi Global, (11)1, f. 50-67.

Amerikë Jugore

  • Fernandez, M. (2016). Edukimi për të drejtat e Hymanit në Argjentinë. Shënime mbi procesin e përfshirjes së të drejtave të njeriut në kontekstet arsimore, Gazeta Amerikane Latine e të Drejtave të Njeriut, 27:1, DOI: 10.15359/rldh.27-1.7
  • Ballesteros De Valderrama, BP, Novoa-Gomez, MM, & Sacipa-Rodriguez, S. (2009). Praktikat kulturore të pazit në adscritos jovenes dhe nuk ka adscritos a la red de jovenes por la paz. Universitas Psychologica, 683-701. [Kolumbi]
  • Diazgranados,, Noonan, J., Brion-Meisels, S., Saldarriaga, L., Daza, B., Chávez, M. & Antonellis, I.(2014). Edukimi transformues i paqes me mësuesit: mësime nga Juegos de Paz në fshat Kolumbi, Gazeta e Edukimi i Paqes, 11:2, 150-161, DOI: 10.1080/17400201.2014.898627
  • Gittins, P. (2020), Zhvillimi i iniciativave të edukimit të paqes në kontekst specifik me komunitetet lokale: mësime nga Bolivi. Krahasoni: Një Gazetë e Edukimit Krahasues dhe Ndërkombëtar, DOI: 10.1080/03057925.2019.1702502

Oqeani

  • Page, J. (2008). Koordinimi i kërkimit dhe edukimit për paqen në Australi: Një raport mbi Forumin e Kanberrës më 2 maj 2008, Rishikimi Ndërkombëtar i Arsimit 55, f. 303-306. https://doi.org/10.1007/s11159-008-9120-1
  • Standish, K.(2016). Në kërkim të paqes në kurrikulën kombëtare: Projekti PECA në Zelanda e Re, Gazeta e Edukimit për Paqen, 13:1, 18-40, DOI: 1080/17400201.2015.1100110

Evropë dhe Amerikën e Veriut

  • Çorkalo, D. (2002). Kroacia: për edukimin e paqes në demokracitë e reja. Në Salomon, G. & Nevo, B (Eds.), Edukimi për paqen: konceptet, parimet dhe praktikat rreth botë (177-186). Lawrence Erlbaum Associates.
  • Danau, D. & Pauly, F. (2019). Sfidat dhe praktikat e mira që lidhen me promovimin e qytetarisë dhe vlerave të lirisë, tolerancës dhe mosdiskriminimit nëpërmjet edukimit. EU Bind Raportin e Kërkimit të Projektit. Komiteti Evropian i Sindikatës për Arsimin.
  • Danesh, HB (2015). Edukimi për paqen në Bosnja dhe Hercegovina: Si e dimë se po funksionon? Në Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (Eds.), Vlerësimi i edukimit për paqen: Mësimi nga përvoja dhe eksplorimi i perspektivave. Shtypi i Epokës së Informacionit.
  • Grau, R. & García-Raga, L.(2017) .Të mësosh të jetojmë së bashku: një sfidë për shkollat ​​e vendosura në kontekste të cenueshmërisë sociale, Journal of Peace Education, 14:2, 137-154, DOI: 1080/17400201.2017.1291417[Spanjë]
  • McGlynn, C., Niens, , Cairns, E., & Hewstone, M. (2004). Dalja nga konflikti: kontributi i shkollave të integruara në veri Irlandë ndaj identitetit, qëndrimeve, faljes dhe pajtimit, Gazeta e Edukimit për Paqen, 1:2, 147-163, DOI: 10.1080/1740020042000253712
  • Popović, T. & Šarengaća, D. (2015). Arsimi për peace: Përvoja nga p Qendra e Dialogut Nansen. [Serbia dhe Mali i Zi]
  • Tomovska Misoska, A. & Loader, R. (2021). Roli i kontaktit të bazuar në shkollë në reduktimin e distancës sociale: njohuri cilësore nga Irlanada veriore dhe Republika e Maqedonisë VerioreGazeta e Edukimit për Paqen, 18:2, 182-208, DOI: 1080/17400201.2021.1927685
  • Zwart, D. (2019). Edukimi për paqen: Bërja e rastit. Këshilli kuaker për Evropian

Referencat

[I] Ky Shënim Teknik është pjesë e një serie prej tre Shënimesh Teknike të zhvilluara nga UNESCO për të ndihmuar në drejtimin e rishikimit të Rekomandimit në lidhje me Arsimin për Mirëkuptim Ndërkombëtar, Bashkëpunim dhe Paqe, dhe Edukim në lidhje me të Drejtat e Njeriut dhe Liritë Themelore që u miratua në 1974 nga UNESCO i Përgjithshëm Konferenca (më poshtë referuar si 'Rekomandimi i 1974').

[Ii] Këto kërcënime do të detajohen në një Shënim Teknik N°2 shoqërues që ende nuk është zhvilluar (që nga 30 dhjetor 2021).

[Iii]  "Mësimi: Thesari brenda,Raporti i Komisionit Ndërkombëtar për Arsimin për Shekullin e Njëzet e një, përcaktoi katër shtyllat e para, ndërsa Komisioni Ndërkombëtar për të Ardhmen e Arsimit vendos një shtyllë të nënkuptuar të pestë: të mësuarit për t'u bërë.

[1] Galtung, J. (1969). Hulumtimi i dhunës, paqes dhe paqes. Gazeta e Kërkimit të Paqes, 6 (3), 167-191.

[2] Bajaj, M. (2015). 'Pedagogjitë e rezistencës' dhe praktika kritike e edukimit për paqen. Gazeta e Edukimit për Paqen, 12(2), 154–166. doi:10.1080/17400201.2014.991914

[3] Brooks, C. & Hajir, B. (2020). Edukimi për paqen në shkollat ​​zyrtare: Pse është i rëndësishëm dhe si mund të bëhet? Alarmi ndërkombëtar.

[4] Hajir, B., & Kester, K. (2020). Drejt një praktike dekoloniale në edukimin kritik të paqes: vështrime postkoloniale dhe mundësi pedagogjike. Studies in Philosophy and Education, 39 (5), 515–532. doi:10.1007/s11217-020-09707-y

Jenkins, T. (2008). Një përgjigje e edukimit për paqen ndaj modernizmit: Rikthimi i qëllimeve sociale dhe pedagogjike të akademisë. Në J. Lin, E. Brantmeier, & C. Bruhn (Eds.), Transformimi i arsimit për paqe. Charlotte, NC: Shtypi i Epokës së Informacionit.

Zembylas, M., & Bekerman, Z. (2013). Edukimi për paqen në të tashmen: Çmontimi dhe rindërtimi i disa premisave themelore teorike. Gazeta e Edukimit për Paqen, 10(2), 197–214. doi:10.1080/17400201.2013.790253

[5] Jenkins, T. (2021). Edukimi kritik gjithëpërfshirës i paqes: Gjetja e një lidhjeje pedagogjike për ndryshimin personal, strukturor dhe kulturor. Në Abdi, A. & Misiaszek, G. (Eds.) (2021).  Manuali Palgrave mbi Teoritë Kritike të Edukimit. Palgrave.

[6] Saltman, K. & Gabbard, D. (Eds). (2003). Arsimi si zbatim: Militarizimi dhe korporatizimi i shkollave. RoutledgeFalmer.

[7] Iram, Y. (Ed.) (2003). Edukimi i pakicave dhe edukimi për paqen në shoqëritë pluraliste. Praeger.

[8] Haavelsrud, M. (2008). Perspektiva konceptuale në edukimin e paqes. Në Bajaj, M. (Red). Enciklopedia e edukimit për paqen. Shtypi i Epokës së Informacionit.

[9] Jenkins, T. (2021). Qasje dhe tema të rëndësishme të edukimit për paqe. Në Jenkins, T., & Segal de la Garza, M. (Eds.), Hartimi i Edukimit të Paqes. Fushata Globale për Edukimin e Paqes. https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-themes/

[10] Freire, P. (1970). Pedagogjia e të shtypurve. Herder dhe Herder.

Vincent Ignacio, J. (2020). Përtej klasës: Rishqyrtimi i rolit të mësimdhënies me në qendër nxënësin duke përdorur filozofinë e edukimit të Paulo Freire.  Revista Ndërkombëtare e Shkencave Humane dhe Sociale,12 (2), f. 52-62. https://doi.org/10.26803/ijhss.12.2.4

[11] Sellman, E., Cremin, H. & McCluskey G. (2013). Qasje restauruese ndaj konfliktit në shkolla: Perspektiva ndërdisiplinore mbi qasjet e të gjithë shkollës për menaxhimin e marrëdhënieve. Routledge.

Jones, SM dhe Bouffard, SM (2012). Të mësuarit social dhe emocional në shkolla: Nga programet te strategjitë. Raporti i Politikës Sociale të Shoqatës për Kërkime në Zhvillimin e Fëmijëve. 26 (4), 1-33. Marrë nga http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540203.pdf

Shafer, L. (2016). Çfarë e bën SEL të funksionojë? Një program efektiv i të mësuarit social-emocional duhet të jetë një iniciativë e gjithë shkollës.  Njohuri të përdorshme – Shkolla e Arsimit e Diplomuar e Harvardit. https://www.gse.harvard.edu/news/uk/16/07/what-makes-sel-work

UNESCO (2012) Libri burimor Edukimi për zhvillim të qëndrueshëm. UNESCO-s

Jones, S., Bailey, R., Brush, K. dhe Kahn, J. (2018). Përgatitja për zbatimin efektiv të SEL. Shkolla e Arsimit e Diplomuar e Harvardit.

[12] Brooks, C. & Hajir, B. (2020). Edukimi për paqen në shkollat ​​zyrtare: Pse është i rëndësishëm dhe si mund të bëhet? Alarmi ndërkombëtar.

[13] Harris, I. (Ed.) (2013). Edukimi për paqen nga baza. Shtypi i Epokës së Informacionit.
Ross, K. (2015). Rikonceptimi i ndikimit: Vlerësimi i edukimit për paqen përmes një lente të lëvizjes sociale. Në Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (Eds.), Vlerësimi i edukimit për paqen: Mësimi nga përvoja dhe eksplorimi i perspektivave. Shtypi i Epokës së Informacionit.
Jenkins, T., & Segal de la Garza, M. (2021). Hartimi i Edukimit të Paqes. Marrë më 1 dhjetor 2021, nga https://map.peace-ed-campaign.org/
Bar-Tal, D. (2002). Natyra e pakapshme e edukimit të paqes. Në Salomon, G., & Nevo, B. (Eds.), Edukimi për paqen: Koncepti, parimet dhe praktikat në të gjithë botën (fq. 27–36). Lawrence Earlbaum.

[14] Bajaj, M. & Valera Acosta, C. (2009). Shfaqja e edukimit për të drejtat e njeriut dhe konflikti etnik në Republikën Domenikane Në McGlynn, C, Zemlylas, M., Bekerman, Z, & Gallagher, T (Eds.), Edukimi për paqen në shoqëritë e konfliktit dhe pas konfliktit (43-57). Palgrave MacMillan.

[15] Instituti i UNESCO-s për të mësuarit gjatë gjithë jetës – mandat. https://uil.unesco.org/unesco-institute/mandate

[16] Delors, J. (1996). Mësimi: Thesari brenda. Raport për UNESCO-n e Komisionit Ndërkombëtar për Arsimin për Shekullin Njëzet e Një. UNESCO-s.

[17] Delors, J. (2013). Thesari brenda: Të mësosh të dish, të mësosh të bësh, të mësosh të jetosh së bashku dhe të mësosh të jesh. Sa është vlera e atij thesari 15 vjet pas botimit? Rishikimi Ndërkombëtar i Arsimit, 59, 319-330.

[18] Lederach, JP (2003). Libri i vogël i transformimit të konfliktit. Libra të mirë.
Lederach, JP (1997). Ndërtimi i paqes: pajtim i qëndrueshëm në shoqëritë e ndara. Uashington, DC: USIP

[19] Navarro-Castro, L. & Nario-Galace, J. (2019). Edukimi për paqen: Një rrugë drejt një kulture paqeje (botimi i tretë).  Qendra për Edukimin për Paqe, Kolegji Miriam.

[20] Hullender, R., Hinck, S., Wood-Nartker, J., Burton, T., dhe Bowlby, S. (2015). Dëshmi të të nxënit transformues në reflektimet e të mësuarit shërbyes. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, Vëll. 15, nr. 4. doi: 10.14434/josotl.v15i4.13432

Marsick, V., & Saugeut, A. (2000). Të mësuarit përmes reflektimit. Në M. Deustch & P. ​​Coleman (Eds.), Manuali i zgjidhjes së konflikteve. Jossey-Bas.
Jenkins, T. (2016). Pedagogjia transformuese e paqes: Nxitja e një praktike reflektuese, kritike dhe gjithëpërfshirëse për studimet e paqes. Në Factis Pax, 10 (1), 1-7. http://www.infactispax.org/journalhttp://www.infactispax.org/journal

[21] Freire, P. (1970). Pedagogjia e të shtypurve. Herder dhe Herder.

[22] Delors, J. (2013). Thesari brenda: Të mësosh të dish, të mësosh të bësh, të mësosh të jetosh së bashku dhe të mësosh të jesh. Sa është vlera e atij thesari 15 vjet pas botimit? Rishikimi Ndërkombëtar i Arsimit, 59, 319-330.

[23] Komisioni Ndërkombëtar për të Ardhmen e Arsimit. (2021). Riimagjinimi i së ardhmes sonë së bashku: Një kontratë e re sociale për arsimin. UNESCO

[24] Reardon, B. (2021). Edukimi gjithëpërfshirës për paqen: Edukimi për përgjegjësinë globale (botimi 2021). Peace Knowledge Press.

[25] Payton, J., Weissberg, RP, Durlak, JA, Dymnicki, AB, Taylor, RD, Schellinger, KB, & Pachan, M. (2008). Ndikimi pozitiv i të nxënit social dhe emocional për nxënësit e kopshtit te klasa e tetë: Gjetjet nga tre rishikime shkencore. Chicago, IL: Bashkëpunim për të mësuarit akademik, social dhe emocional

[26] Bashkëpunim për mësimin akademik, social dhe emocional. Rrota interaktive CASEL. https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-casel-framework/#interactive-casel-wheel

[27] Bashkëpunim për mësimin akademik, social dhe emocional. Çfarë thotë hulumtimi? https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-does-the-research-say/

[28] Kolektivi Kërkimor i Botës së Përbashkët. (2020). Të mësosh të bëhesh me botën: Edukim për mbijetesën në të ardhmen. Dokument pune për kërkimin dhe largpamësinë në arsim 28. UNESCO

[29] Bajaj, M., & Brantmeier, EJ (2011). Politika, praktika dhe mundësitë e edukimit kritik të paqes. Gazeta e Edukimit për Paqen, 8 (3), 221-224. doi: 10.1080 / 17400201.2011.621356
Bajaj, M. (2018). Konceptimi i agjencisë transformuese në edukimin për paqen, të drejtat e njeriut dhe drejtësinë sociale. Gazeta Ndërkombëtare e Edukimit për të Drejtat e Njeriut, 2 (1). https://repository.usfca.edu/ijhre/vol2/iss1/13

Jenkins, T. (2021). Edukimi kritik gjithëpërfshirës i paqes: gjetja e një lidhjeje pedagogjike për ndryshimin personal, strukturor dhe kulturor. Në: Abdi, A. & Misiaszek, G. (Eds.) (2021).  Manuali Palgrave mbi Teoritë Kritike të Edukimit. Palgrave.

Reardon, B. (2013). Meditimi mbi barrikadat: Shqetësimet, paralajmërimet dhe mundësitë për edukimin e paqes për efikasitet politik. Në PP Trifonas & B. Wright (Eds.), Edukimi kritik për paqen: Dialogje të vështira (pp. 1–28). Springer. doi:10.1007/978-90-481-3945-3_1

Reardon, B., & Snauwaert, DT (2011). Pedagogjia reflektuese, kozmopolitanizmi dhe edukimi kritik i paqes për efikasitetin politik: Një diskutim i vlerësimit të fushës nga Betty A. Reardon. Në Factis Pax, 5 (1), 1–14. Marrë nga http://www.infactispax.org/volume5dot1/Reardon_Snauwaert.pdf

[30] Mezirow, J. (1991). Dimensionet transformuese të mësimit të të rriturve. Jossey-Bas.
Mezirow, J. (1990). Nxitja e reflektimit kritik në moshën madhore: Një udhëzues për të mësuarit transformues dhe emancipues. Jossey-Bas.

[31] UNESCO-s. (2021, 6 dhjetor). Mësuesit, të rinjtë dhe drejtuesit e arsimit bëjnë thirrje për hapa konkretë për të siguruar arsim transformues për të gjithë. UNESCO-s. https://en.unesco.org/news/teachers-youth-and-education-leaders-call-concrete-steps-ensure-transformative-education-all

[32] Kertyzia, H. (2021). Edukimi për paqen. Në K. Standish, H. Devere, A. Suazo, & R. Rafferty (Eds). Manuali Palgrave i Paqes Pozitive. fq.167-194. Palgrave Macmillan.
Wisler, A., del Felice, C., & Karako, A. (Eds.). (2015). Vlerësimi i edukimit për paqen: Mësimi nga përvoja dhe eksplorimi i perspektivave. Publikimi i Epokës së Informacionit.

Danesh, HB (2011). Edukim për lexuesin e paqes. Instituti Ndërkombëtar i Arsimit për Paqe.
Bekerman, Z. (2012). Duke reflektuar mbi perspektivat kritike të edukimit për paqe. Në PR Carr & BJ Porfiolio (Eds.), Edukimi për paqen në një kohë lufte të përhershme: shkollat ​​janë pjesë e zgjidhjes apo e problemit? (vëll. 79). Routledge
Harris, I. (2008). Premtimi dhe kurthet e vlerësimit të edukimit për paqe. Në Lin, J., Brantmeier, E., & Bruhn, C. (Eds.), Transformimi i arsimit për paqe (fq. 245-264). Shtypi i Epokës së Informacionit.
Østby, G, Urdal, H. & Dupuy, K. (2019). A çon edukimi në qetësim? Një rishikim sistematik i studimeve statistikore mbi arsimin dhe dhunën politike. Rishikimi i Kërkimit Arsimor, Vëll. 89, Nr. 1, fq. 46–92 DOI: 10.3102/0034654318800236/

[33] Nevo, B., & Brem, I. (2002). Programet e edukimit për paqen dhe vlerësimi i efektivitetit të tyre. Në G. Salomon (Red.), Edukimi për paqen: Koncepti, parimet dhe praktikat në mbarë botën (fq. 271-282). Lawrence Erlbaum Associates.

[34] Bickmore, K. (2007). Marrja e rreziqeve, ndërtimi i paqes: Mësimi i strategjive dhe aftësive të konfliktit për studentët e moshës 6 deri në 16+. Në Claire, H. & Holden, C. (Eds.), Sfida e mësimdhënies për çështje të diskutueshme (fq. 131-146). Librat Trentham.
Harris, I. (2008). Premtimi dhe kurthet e vlerësimit të edukimit për paqe. Në Lin, J., Brantmeier, E., & Bruhn, C. (Eds.), Transformimi i arsimit për paqe (fq. 245-264). Shtypi i Epokës së Informacionit.

Ballesteros De Valderrama, BP, Novoa-Gomez, MM, & Sacipa-Rodriguez, S. (2009). Praktikat kulturore të pazit në adscritos jovenes dhe nuk ka adscritos a la Red de Jovenses por la Paz. Universitas Psychologica, 48, 683-701.
Méndez Méndez, N., & Casas Casas, A. (2009). Educación para la paz, kulturor politik y cambio social: Un analisis empirico de programa Aulas en Paz desde el institucionalismo cognitivo. Revista Desafios, 21 vjeç, 97-134.

[35] Salomon, G. (2006). A bën vërtet ndryshim edukimi për paqen? Paqja dhe Konflikti: Gazeta e Psikologjisë së Paqes, 12(1), 37-48. https://doi.org/10.1207/s15327949pac1201_3

[36] Salomon, G. (2004). A bën ndryshim edukimi për paqen në kontekstin e një konflikti të pazgjidhshëm? Paqja dhe Konflikti: Gazeta e Psikologjisë së Paqes, 10 (3), 257-274.

[37] Bar-Tal, D. (2002). Natyra e pakapshme e edukimit të paqes. Në Salomon, G., & Nevo, B. (Eds.), Edukimi për paqen: Koncepti, parimet dhe praktikat në të gjithë botën (fq. 27–36). Lawrence Earlbaum.
Danesh, HB (2010). Edukimi për paqe i bazuar në unitet: Programi Edukimi për paqen në Bosnje dhe Hercegoveni: Një rast studimor kronologjik. Në Salomon, G. & Cairns, E. (Eds.), Manual mbi edukimin për paqen (fq. 253-268). Psychology Press.

[38] Wisler, A., del Felice, C., & Karako, A. (Eds.). (2015). Vlerësimi i edukimit për paqen: Mësimi nga përvoja dhe eksplorimi i perspektivave. Publikimi i Epokës së Informacionit.

[39] Asambleja e Përgjithshme e Kombeve të Bashkuara. (2011). Deklarata e Kombeve të Bashkuara për Edukimin dhe Trajnimin për të Drejtat e Njeriut (A/RES/66/137). Kombet e Bashkuara. https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N11/467/04/PDF/N1146704.pdf

[40] UNESCO-s. (2015). Edukimi i qytetarisë globale: Temat dhe objektivat e të mësuarit. UNESCO-s.
Verma, R. (2017). Edukimi kritik i paqes dhe qytetaria globale: Tregime nga kurrikula jozyrtare. Routledge.

Misiaszek, GW (2018). Edukimi i qytetarit mjedisor global: Kuptimi i ekopedagogjisë në kontekste lokale dhe globale. Routledge.

[41] Instituti i UNESCO-s për të mësuarit gjatë gjithë jetës (2020). Përqafimi i një kulture të të mësuarit gjatë gjithë jetës: kontribut në iniciativën e Ardhmërisë së Arsimit.

[42] UNESCO (2017). Edukimi për Objektivat e Zhvillimit të Qëndrueshëm: Objektivat e të mësuarit. UNESCO-s.

Galtung, J. & Udayakumar, SP (2013). Më shumë se një kurrikulë: Edukimi për paqe dhe zhvillim. Shtypi i Epokës së Informacionit.

Haavelsrud, M. (1996). Edukimi në zhvillime (vëll. 1). Arena.

McCann, G. (2019). Lidhja e zhvillimit, konfliktit dhe sigurisë: Edukimi për zhvillim si paqendërtim. Politika dhe Praktika: Një Rishikim i Arsimit për Zhvillim, Numri 28.

Naoufal, N. (2014) Edukimi për paqen dhe mjedisin për ndryshimet klimatike: sfidat dhe praktikat në Liban, Journal of Peace Education, 11:3, 279-296, DOI: 10.1080/17400201.2014.954359

Misiaszek, G. (2020). Ekopedagogjia: Mësim kritik mjedisor për drejtësinë planetare dhe zhvillimin e qëndrueshëm global. Bloomsbury.

Misiaszek, G. (2018) Edukimi i qytetarit mjedisor global: Kuptimi i ekopedagogjisë në kontekste lokale dhe globale. Routledge.

Instituti i UNESCO-s për të mësuarit gjatë gjithë jetës (2017). Mësimi i bazuar në komunitet për zhvillim të qëndrueshëm – UIL Policy Brief 8. 2017.

Wenden, A. (Red.). (2004). Edukimi për një kulturë të paqes sociale dhe ekologjike. Shtypi i Universitetit Shtetëror të Nju Jorkut.

[43] Jenkins, T., & Reardon, B. (2007). Gjinia dhe paqja: drejt një perspektive gjithëpërfshirëse gjinore. Në C. Webel & J. Galtung (Eds.), Manual i studimeve të paqes dhe konfliktit (fq. 209–231). Taylor & Francis.

[44] Crespo-Sanchez, C. (2017). “Roli i gjinisë në parandalimin e konflikteve të dhunshme”. Dokument historik për Studimin e OKB-së dhe Bankës Botërore, Rrugët për paqen: Qasje gjithëpërfshirëse për parandalimin e konfliktit të dhunës.  Banka Boterore.

[45] Ikpeh, P. (2017). Përpjekjet e lokalizuara të trajnimit për zbatimin e Rezolutës 1325: Mësimet e nxjerra dhe mundësitë në zhvillim. Fushata Globale për Edukimin e Paqes.  https://www.peace-ed-campaign.org/localized-training-efforts-implementing-unscr-1325-lessons-learned-emerging-possibilities/

Cabrera-Balleza, M. (2017). Përkthimi i politikave globale në veprime praktike dhe të nevojshme – një fshat në të njëjtën kohë. Ndikimi i lokalizimit të Rezolutës 1325 dhe 1820 në Sierra Leone. Fushata Globale për Edukimin e Paqes.  https://www.peace-ed-campaign.org/translating-global-policies-practical-necessary-actions-one-village-time-impact-localization-resolutions-1325-1820-sierra-leone/

[46] UNESCO-s. (2020). Raporti Global i Monitorimit të Arsimit – Raport Gjinor: Një brez i ri: 25 vjet përpjekje për barazi gjinore në arsim. UNESCO-s.

[47] Kombet e Bashkuara dhe Akademia Folke Bernadotte. (2021). Rinia, paqja dhe siguria: Një manual programimi.  Kombet e Bashkuara.

[48] Huang, H., Nara, K., Johnston, C., Peters, M., & Smiley, G. (2021). Raporti i anketës së të rinjve: Njohuritë dhe interesi i të rinjve për edukimin për paqen.  Fushata Globale për Edukimin për Paqen.

Komisioni Ndërkombëtar për të Ardhmen e Arsimit. (2021). Riimagjinimi i së ardhmes sonë së bashku: Një kontratë e re sociale për arsimin. UNESCO

[49] Villanueva, M., Solheim, L., van der Velde, I., & van Esch, E. (2015). Si e dimë se po ndërtojmë paqen? Një reflektim mbi atë që është monitorimi dhe vlerësimi i mirë i paqes rinore. Në Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (Eds.), Vlerësimi i edukimit për paqen: Mësimi nga përvoja dhe eksplorimi i perspektivave. Shtypi i Epokës së Informacionit.

[50] Giroux, H. (1998). Arsimi i inkorporuar?: Kultura e korporatës dhe sfida e shkollimit publik,” Lidershipi Arsimor 56:2, f. 12-17.
Giroux, H. (2011). Politika neoliberale si shoqëri e dështuar: Rinia dhe kriza e arsimit të lartë. Logos 10: 2.

[51] UNESCO-s. (2021). Draft Rekomandimi për Shkencën e Hapur, 41C/22. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378841

[52] Jenkins, T. (2021). Qasje dhe tema të rëndësishme të edukimit për paqe. Në Jenkins, T., & Segal de la Garza, M. (Eds.), Hartimi i Edukimit të Paqes. Fushata Globale për Edukimin e Paqes. https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-themes/

[53] Crisp, OA (2021). Stuhia e përsosur: COVID-19 dhe ekstremizmi. Blogu Rise to Peace. https://www.risetopeace.org/2021/12/28/the-perfect-storm-covid-19-and-extremism/risetopece/

[54] Holmer, G. (2013). Kundërshtimi i ekstremizmit të dhunshëm: Një perspektivë e ndërtimit të paqes.  Raport special. Instituti i Paqes i Shteteve të Bashkuara.

[55] UNESCO-s. (2016). Një udhëzues mësuesi për parandalimin e ekstremizmit të dhunshëm. UNESCO-s.
Slachmuijlder, L. (2017). Transformimi i Ekstremizmit të Dhunshëm: Një udhëzues paqendërtues, botimi i parë. Kërkoni për tokë të përbashkët.

[56] Hiller, P., Coolidge, K., Wallace, M., & Henderson, K. (2021). Kundër urrejtjes dhe ekstremizmit të dhunshëm. Përmbledhja e Shkencës së Paqes, tetor 2021. Fondacioni i Familjes Jubitz. https://peacesciencedigest.org/wp-content/uploads/2021/10/WEB-FINAL_SpecialIssue_October2021_Printer.pdf

[57] Grupimet e shteteve bazohen në rajonet gjeografike të përcaktuara në kodet standarde të vendeve ose zonave për përdorim statistikor (të njohur si M49) të Divizionit të Statistikave të Kombeve të Bashkuara. Shihni: https://unstats.un.org/sdgs/indicators/regional-groups

Bashkojuni fushatës dhe na ndihmoni #SpreadPeaceEd!
Ju lutem më dërgoni email:

Lini një koment

Adresa juaj e emailit nuk do të publikohet. Fusha e kërkuar janë shënuar *

Scroll to Top