Izobraževanje zgodovine in sprava v (post) konfliktnih družbah

"... razumevanje zgodovine je ključnega pomena za sposobnost družbe, da se zaradi pravičnejše prihodnosti sooči s težko preteklostjo."

(Objavljeno iz: Onkraj neločljivosti. 19. maj 2020)

By: Jamie Wise

Zgodovine, ki jih poučujemo, imajo pomembne posledice za to, kako na sedanjost gledamo na konflikte. Kot zaključuje Cole (2007, 123), "... je razumevanje zgodovine ključnega pomena za sposobnost družbe, da se za bolj pravično prihodnost sooči s težko preteklostjo." Ta esej obravnava vlogo izobraževanja zgodovine pri oblikovanju kolektivnega spomina in medskupinskih odnosov v (post) konfliktnih kontekstih. Zgodovinsko izobraževanje se prepleta z vzgojo za mir (glej Brahm 2006), tako da se osredotoča na to, kako se v (post) konfliktnih izobraževalnih okoljih prikličejo in oblikujejo pripovedi o nasilju v preteklosti. Sklicevanje na kontekst "(po) konflikta" kot tak priznava, da tudi po podpisu mirovnih sporazumov ali prenehanju neposrednega nasilja konflikti pogosto trajajo zaradi spominov in identitet skupin v teh družbah. Izobraževanje iz zgodovine lahko prispeva k spravi, saj pomaga priznati težke resnice o preteklosti, hkrati pa reformira medskupinsko dojemanje in predstave o možnostih sodelovanja z nekdanjimi sovražniki v prihodnosti. Te retrospektivne in prihodnje usmeritve ustvarjajo priložnosti in ovire za poučevanje zgodovine v (post) konfliktnih okoljih.

V nadaljevanju je predstavljen pregled glavnih teoretičnih perspektiv, potrebnih za razumevanje vpliva zgodovinskega izobraževanja na spravo - vključno s hipotezo stika, teorijo družbene identitete in študijami spomina. Nato ta esej obravnava praktične pristope k uporabi zgodovine poučevanja za uskladitev razdeljenih skupin glede pedagogike, skupnih popravkov učbenikov in poučevanja spornih pripovedi v medskupinskih in znotrajskupinskih izobraževalnih prostorih. V vseh teh oddelkih so vključeni empirični dokazi iz neizčrpnega vzorca primerov (po) konfliktov po vsem svetu, ki povzemajo stanje znanja o vplivu teh pristopov in ugotavljajo preostale omejitve in vrzeli. Nazadnje se ta esej zaključuje s ključnimi priporočili za oblikovalce politik, učenjaki in izobraževalci, pridobljenimi iz te literature o tem, kako vključiti izobraževanje iz zgodovine v prizadevanja za spravo.

Teoretične perspektive

Kontaktna hipoteza

En sklop raziskav, ki preučuje povezavo med izobraževanjem in spravo v (post) konfliktnih kontekstih, poudarja, da se člani konfliktnih skupin med seboj povezujejo v izobraževalnih prostorih za namene učenja med seboj in drug od drugega. Študije na tem področju v veliki meri izhajajo iz Allportove (1954) "hipoteze o stiku", ki trdi, da medskupinske interakcije, za katere je značilna enakost, nekonkurenčnost in možnost spoznavanja "drugega", lahko vodijo k izboljšanju medskupinskih odnosov (kot je navedeno v Schulz 2008, 34). Ta hipoteza predvideva, da konflikt temelji na negativnem dojemanju »drugega«, ki traja zaradi izolacije vsake skupine od druge. Obsežna socialno-psihološka literatura o medskupinskih stikih je našla obetavne dokaze, da lahko zmanjša predsodke, tesnobo in diskriminacijo, hkrati pa spodbuja empatijo med skupinami, kar kaže na njeno vrednost kot orodja pri mirovni vzgoji (glej Mania et al. 2010).

Medtem ko se lahko mnogi drugi posegi, usmerjeni v spravo, kot so dialogi in skupni projekti, opirajo tudi na medskupinski stik kot svojo teoretsko podlago, Schulz (2008, 35-36) trdi, da lahko zlasti izobraževalni prostori ustvarijo »družbeno areno«, ki strankam omogoča, da se vključijo v nenasilno spopadanje in spodbujanje sprave. Ta srečanja so oblikovana tako, da združujejo učence z različnih strani konflikta, bodisi prek integriranih šol, izobraževalnih programov ali obiskov na kraju samem. Trdi se, da ob ustreznih olajšavah in pogojih takšna srečanja lahko povzročijo majhno spravo, pogosto (čeprav ne vedno) s spoznavanjem pripovedi in pogledov na zgodovino drugih.

Teorija družbene identitete

Mnogi znanstveniki k vprašanju sprave pristopajo tudi pri pouku zgodovine z vidika teorije družbene identitete, ki pravi, da samoidentifikacija z določeno skupino krepi pozitivno dojemanje skupine skupaj z negativnimi stereotipi o vseh zunanjih skupinah (glej pregled te literature v Korostelina 2013 ). Za več o presečišču izobraževanja, identitete in konflikta glej Bellino in Williams (2017). Medtem ko se ta teoretična perspektiva v svojem poudarku na medskupinskih odnosih močno prekriva s hipotezo o stiku, ponuja boljši okvir za razumevanje, kako stališča o identiteti svoje skupine - kot jih delno opredeljuje zamišljena zgodovina - bodisi prispevajo k pomiritvi bodisi odvračajo od nje.

Korostelina (2013, 41–43) zlasti podaja model oblikovanja identitete v zgodovinskem izobraževanju in razlaga, kako lahko poučevanje o preteklosti prispeva k konfliktnemu vedenju ali alternativno k »kulturi miru«. Korostelina (2013) trdi, da lahko zgodovinsko izobraževanje okrepi skupinske identitete, in ko so te vezane na ideje o narodnosti, ki temelji na strpnosti in deljeni človečnosti, lahko prispevajo k spravi. Zgodovinsko izobraževanje lahko zagovarja tudi raznolikost in enakopravnost vseh skupin v družbi ter oblikuje pozitivne medskupinske odnose. Končno lahko zgodovinsko izobraževanje demistificira obstoječe strukture moči in njihove utemeljitve, ki so pogosto vgrajene v spomine na simbolne grožnje med skupinami. Kot piše Korostelina (2012, 195) drugje: "Izobraževanje o zgodovini lahko obravnava kolektivne travme in prispeva k spravi z razvojem skupne vključujoče identitete, spodbujanjem socialne kohezije in razvojem prepričljivega moralnega okvira." Tako zgodovinsko izobraževanje prispeva k retrospektivni in prihodnji spravi, ki oba povezuje z upoštevanjem identitete družbenih skupin.

Študije spomina

V zadnjem času so si znanstveniki prizadevali premostiti razkorak med delom na izobraževanju zgodovine in spominom v (po) konfliktnih okoljih. Paulson in sodelavci (2020) trdijo, da je treba izobraževanje obravnavati kot mesto spomina za poučevanje »težkih zgodovin«. Zlasti trdijo, da je zgodovinsko izobraževanje več kot le sredstvo za prenos nacionalističnih ali državno odobrenih pripovedi v okviru prizadevanj od zgoraj navzdol za institucionalizacijo kolektivnega spomina. Namesto tega se trdi, da šole ponujajo prostor za izpodbijanje in izgradnjo spominov z interakcijo med učenci in učitelji, ki si lahko »prizadevajo za mobilizacijo zgodovinskega pouka za spravo in izgradnjo miru« (Paulson et al. 2020, 442). To spominsko delo se povezuje s širšimi procesi tranzicijske pravičnosti v (post) konfliktnih družbah z morebitno vključitvijo ugotovitev komisij za resnico in sojenj za človekove pravice v izobraževalne programe, ki trajajo še dolgo po izteku mandatov teh mehanizmov (Cole 2007, 121). Poleg tega lahko zgodovinsko izobraževanje pomaga pri prehodni pravičnosti s priznavanjem škode, ki jo je v preteklosti utrpel žrtvam, poučevanjem demokratičnih norm in spodbujanjem sprave (Cole 2007, 123).

Praktični pristopi

Pedagogika pri pouku zgodovine

Obstaja veliko pedagoških pogledov na poučevanje spornih zgodovin (glej Elmersjö, Clark in Vinterek 2017). Paulson in sodelavci (2020) razmišljajo o Seixasovih (2004) pedagoških pristopih k zgodovinskemu izobraževanju, ki so tukaj navedeni kot referenca. Prvič, pristop "kolektivnega spomina" poudarja eno samo zgodovinsko pripoved, ki jo pogosto oblikujejo nacionalistični in politični pomisleki (Paulson et al. 2020, 440). Drugič, "postmoderni" pristop temelji na več vidikih, da študentom predstavi različne pripovedi, ki jih kritično preuči, na primer tiste, ki so zbrane v skupnih učbenikih zgodovine (Paulson et al. 2020, 440). Tretjič, "disciplinarni" pristop želi učencem razumeti vire in metode, na katerih temelji ustvarjanje zgodovinskih pripovedi, tako da lahko razumejo, kako pomen izhaja iz preteklih dogodkov (Paulson et al. 2020, 440-441). Pregled literature Paulsona (2015) je preučeval zgodovinsko izobraževanje v enajstih državah, ki so jih prizadele konflikte, in ugotovil, da so vzgojitelji pri poučevanju najpogosteje uporabljali pristop »kolektivnega spomina«, ki je spodbujal tradicionalne etnonacionalistične pripovedi. Paulson in sodelavci (2020, 441) na koncu trdijo, da bi se morale prihodnje raziskave osredotočiti na to, kako se gradijo učni načrti za zgodovino, pa tudi na to, kako učitelji in učenci doživljajo pouk zgodovine v razredu kot spomin.

Na podlagi študij primerov poučevanja zgodovine v različnih (po) konfliktnih državah Korostelina (2016) ugotavlja, da razlika med "monumentalno" in "kritično" zgodovino ostaja dilema za spravo družb. Zlasti monumentalne zgodovine (post) konfliktni režimi uporabljajo za širjenje mitskih pripovedi, ki ohranjajo njihovo prevlado z mehanizmi, kot je poveličevanje skupine in preusmerjanje krivde na zunanjo skupino (Korostelina 2016, 291). Vendar lahko uvedba kritičnih zgodovin zaplete monumentalne pripovedi z vključitvijo več interpretacij preteklosti in spopadanjem z vzroki nasilja (Korostelina 2016, 293-294). Takšne kritične zgodovine lahko prispevajo k spravi, saj se lahko »protislovja med družbenimi skupinami, za katere se dolgo časa meni, da so nespremenljive, znova interpretirajo; konflikte je mogoče preoblikovati v možno sodelovanje «(Korostelina 2016, 294).

Poučevanje zgodovine v razdeljenih družbah bi moralo študentom omogočiti aktivno vključevanje v procese pridobivanja znanja, osredotočeno na kritično preiskovanje.

Drugi so tudi trdili, da bi moral pouk zgodovine v razdeljenih družbah omogočiti študentom, da se aktivno vključijo v procese pridobivanja znanja, osredotočeni na kritično preiskovanje. McCully (2010, 216) trdi, da poučevanje zgodovine prispeva k izgradnji miru, če: 1) učence usposobi za sposobnosti kritičnega razmišljanja; 2) uporablja vire, ki zagotavljajo multiperspektivnost; 3) spodbuja skrbno in empatično razumevanje »drugega«; in 4) z odprto, participativno razpravo vceplja demokratične vrednote. McCully (2010, 214) pa opozarja, da morajo vzgojitelji upoštevati, kako lahko pouk zgodovine vpliva na politiko identitete v spornih družbah. Zlasti je treba priznati, da bo učitelje-odvisno od konteksta in politične občutljivosti izobraževalnih vsebin-morda treba pripraviti na »prevzemanje tveganja«, da bodo s poučevanjem zgodovine sledili družbenim spremembam (McCully 2010, 215) . V ZDA nedavna pobuda Izobraževanje za ameriško demokracijo (EAD) prav tako poudarja kritično preiskovanje kot pedagoško načelo za povezovanje ameriške zgodovine in državljanske vzgoje. EAD trdi, da: "Vsi si zaslužijo izobraževanje, ki podpira" odsevni patriotizem ": spoštovanje idealov našega političnega reda, odkrito obračunavanje z neuspehom države, da bi uresničila te ideale, motivacijo za prevzem odgovornosti za samoupravo in namerno spretnost razpravljati o izzivih, s katerimi se srečujemo v sedanjosti in prihodnosti «(EAD 2021, 12). Čeprav svojega dela izrecno ne opredeljuje kot spravo, EAD priznava pomen spopadanja s kritičnimi zgodovinami za izgradnjo bolj demokratične prihodnosti v polarizirani družbi.

Skårås (2019, 520) v svojem povzetku pedagoških pristopov poleg "enotne pripovedi" in "multiperspektivnosti" pristopa k poučevanju zgodovine dodaja "izogibanje". Skårås (2019, 522) ugotavlja, da je izogibanje morda prednostna možnost v kontekstih, ki še vedno doživljajo visoko stopnjo negotovosti; Ko piše o etnografskih raziskavah poučevanja v Južnem Sudanu, Skårås ugotavlja: "Večkulturna učilnica je postala varnostna grožnja, ker nihče zagotovo ne ve, kdo se s kom ujema v državljanski vojni, v kateri sodelujejo učenci in učitelji po pouku." Tako lahko kritične zgodovine nadomestijo posamezne pripovedovalne zgodbe, ko konflikti ostajajo aktivni, ne uspejo odpraviti temeljnih vzrokov nasilja ali spodbujati trajnostnega miru (Skårås 2019, 531-532). Podobno Korostelina (2016, 302-304) ugotavlja, kako lahko nekatere družbe spodbujajo »selektivne zgodovine«, ki izključujejo informacije o nasilju v preteklosti, da bi se izognile reprodukciji negativnih zaznav med skupinami, domnevno v interesu miru; vendar takšne preveč poenostavljene in nekritične zgodovine dejansko spodkopavajo spravo. Pingel (2008) odmeva, kako se izogibanje lahko uveljavi od zgoraj navzdol, ko vlade (po) konfliktu niso zainteresirane za poučevanje o težkih zgodovinah. Pingel (2008, 185-187) ugotavlja, kako so poučevanje zgodovine zatirali v Ruandi po genocidu, prizadevanja za oblikovanje nove pripovedne zgodbe, ki so se ustavila v južni Afriki po apartheidu, in ločeno šolanje, ki je utrdilo enostranske zgodovine v Bosni in Hercegovini. Pingel (2008, 187) pesimistično ugotavlja: "Začetno zanimanje za odkrivanje zgodovinskih razlogov, zakaj sta v družbi izbruhnila nasilje in konflikt, hitro zasenči politika spomina, ki zaokroži ali nevtralizira sporno preteklost."

Kljub političnim omejitvam, ki so pogosto prisotne v (post) konfliktnih okoljih, so si v različnih državah prizadevali za poučevanje težkih zgodovin, da bi v učne načrte uvedli multiperspektivnost in kritično zgodovino. Naslednji odsek povzema nekatere pomembne primere, v katerih se je zgodovinsko izobraževanje - s pregledom učbenikov in poučevanjem spornih pripovedi - uporabilo za spravo.

Revidiranje učbenikov zgodovine

Nekateri znanstveniki so se osredotočili na revizijo učbenikov zgodovine v (po) konfliktnih okoljih kot priložnost za spravo. Na primer, v več državah in regijah je bilo izvedenih projektov za zbiranje skupnih zgodovin v učbenikih, vključno s skupnim projektom zgodovine v jugovzhodni Evropi, projektom skupne zgodovine, ki ga vodi Inštitut za raziskave miru na Bližnjem vzhodu (PRIME) v Izraelu in Palestini, ter Tbilisijska pobuda v regiji Južni Kavkaz (za podrobne študije primera glej Korostelina 2012). Potem ko so se soočili z neštetimi izzivi usklajevanja in političnimi ovirami, je vsak od teh projektov na koncu ustvaril izobraževalna besedila, ki so predstavljala različne zgodovinske pripovedi iz različnih skupin. Rezultat teh projektov ni bil ustvariti nove, skupne zgodovine, ki bi nadomestila nekdanje pripovedi; namesto tega so drug drugemu postavili alternativne zgodbe, pri čemer so se oprli na »multiperspektivnost«, da bi okrepili medsebojno razumevanje in ponudili možnosti za izpodbijanje utrjenih pomenov identitete (Korostelina 2012, 211-213). Posledično ti projekti prispevajo k spravi tako z ustvarjanjem učnih orodij za dolgoročno preoblikovanje dojemanja učencev o medskupinskih odnosih kot z ustvarjanjem forumov za medskupinski dialog prek odborov in delovnih skupin, ki se začasno sestanejo, da bi razpravljali o skupnih zgodovinah.

Poudarjajoč to dialoško komponento, je Metro (2013) oblikoval delavnice za revizijo učnih načrtov zgodovine kot srečanja med skupinami, s poudarkom na tem, kako lahko interakcija med zainteresiranimi stranmi v izobraževanju predstavlja priložnost za spravo v majhnem obsegu. Metro (2013, 146) na podlagi etnografske študije o tem, kako so multietnični burmanski migranti in begunci na Tajskem pristopili k reviziji učnega načrta zgodovine, opisuje šest korakov za spravo med skupinami, med drugim: »1) poslušanje zgodovinskih pripovedi drugih etničnih skupin; 2) spoznanje, da obstaja več pogledov na zgodovino; 3) »stopiti v čevlje« drugih; 4) zapletanje glavnih pripovedi o identiteti; 5) izpostavljanje medetničnih delitev drugim etničnim skupinam; in 6) oblikovanje medetničnih odnosov. " Metro (2013, 146) poudarja, da se ta proces ne odvija linearno in da ostajajo ovire - vključno z medetničnimi napetostmi, jezikovnimi ovirami in zaskrbljenostjo zaradi kritičnega razmišljanja - čeprav so iz modela poročali o pozitivnih rezultatih.

Čeprav proces ustvarjanja skupnih zgodovin omogoča možnosti za spravo, ostaja pomanjkanje dokazov, ki kažejo na dolgoročni učinek teh prizadevanj. Zlasti tudi ob naročilu skupnih učbenikov se pogosto domneva, da se bodo uporabljali v učilnicah, kar morda ni nujno tako (glej Paulson et al. 2020, 441). Potrebne so nadaljnje študije o tem, kako se skupni učbeniki zgodovine uporabljajo v učilnicah - in posledično vplivajo na odnos in vedenje do sprave med učenci - (glej Skårås 2019, 517). Rohde (2013, 187) je v enem primeru takšne raziskave preučil projekt učbenika PRIME in ugotovil, da so tisti, ki so sodelovali pri ustvarjanju učbenika, težko prenesli »dialoške trenutke« z drugimi mimo njihovih srečanj, povezanih s posegom, in v vsakdanje življenje. Poleg tega so imeli izraelski in palestinski učenci, ki so pri pouku uporabljali vzporedni učbenik, različne izpostavljenosti do izpostavljenosti pripovedi drugega, od zavračanja do odprtosti (Rohde 2013, 187). Tako ostaja nejasno, ali ima sprava, dosežena s skupnimi učbeniškimi projekti, trajne, široke in pozitivne učinke.

Poučevanje spornih pripovedi v med- in znotrajskupinskih izobraževalnih prostorih

Drugi praktični pristop se osredotoča na poučevanje spornih zgodovinskih pripovedi študentov v izobraževalnih prostorih za spodbujanje sprave. Salomon (2006, 45) trdi, da mirovna vzgoja spreminja nerešljive konflikte, ko povzroči spremembe skupinskih pripovedi skupin, ki so pogosto zasidrane v razumevanju zgodovine. Izobraževalni posegi, namenjeni zapletanju in izpodbijanju prevladujočih pripovedi, ki so spodbujale konflikt v obeh skupinah med skupinami in znotraj njih, z različnimi rezultati.

Poučevanje spornih pripovedi v medskupinskih izobraževalnih kontekstih veliko izhaja iz »hipoteze stika«, ki nakazuje, da lahko izmenjava pripovedi skozi srečanja med skupinami pozitivno vpliva na njihove odnose. Kjer so možnosti za takšno izmenjavo omejene z ločevanjem šolskih sistemov, bi lahko desegregacija zagotovila pot do sprave. Na primer, ena raziskava med več kot 3,000 srednješolci in študenti v nekdanji Jugoslaviji je pokazala, da so učenci pogosteje poročali, da verjamejo, da je sprava mogoča, če bi bili učenci v mešanih etničnih šolah (Meernik et al. 2016, 425). Druga študija Schulza (2008) je vključevala neposredno opazovanje izraelskih in palestinskih študentov, vpisanih na isti magistrski program o miru in razvoju. Študija je pokazala, da so lekcije o sporni zgodovini izraelsko-palestinskega spora privedle do tega, da so učenci intelektualno razumeli poglede drugih, hkrati pa so spodbudili negativno čustveno držo, ko so si študentje prizadevali zagovarjati pripovedi svojih skupin (Schulz 2008, 41–42). Med omejitvami tega medskupinskega pristopa k izobraževanju so težave pri merjenju, kako spremembe v odnosu in odnosih, ki so nastale v razredu, vzdržijo po zaključku programa in zato vplivajo na spravo na širši ravni (glej Schulz 2008, 46–47). Ker je bilo mogoče najti relativno malo študij o poučevanju zgodovine v medskupinskih okoljih, lahko to kaže na težave pri združevanju prej konfliktnih skupin v izobraževalnih prostorih in na potrebo po nadaljnjih raziskavah.

Drugi izobraževalni posegi so bili namenjeni predvsem ravni znotraj skupine, kjer bi poučevanje spornih zgodovinskih pripovedi lahko vplivalo na dojemanje študentov o svoji skupini in drugih, ki niso prisotni. Na primer, Ben David in sodelavci (2017) so vodili dialoge v skupinah z judovsko-izraelskimi dodiplomskimi študenti na univerzitetnem seminarju, namenjenem preučevanju kolektivnih pripovedi in identitet Izraelcev in Palestincev. Ugotovili so, da je "dialog med skupinami zagotovil varen prostor za obravnavo vpliva konflikta na kolektivno identiteto udeležencev na način, ki spodbuja pripravljenost na spravo" (Ben David et al. 2017, 275). Meernik in sodelavci (2016, 427) so ugotovili, da so učenci v nekdanji Jugoslaviji (tako v homogenih kot v mešanih etničnih šolah), ki so priznali odgovornost lastne etnične skupine v konfliktu in priznali pozitiven vpliv Mednarodnega kazenskega sodišča, na spravo gledali bolj verjetno , kar kaže na pomen poučevanja o teh temah. Vendar poučevanje zgodovine, ki poudarja krivdo skupine, ne spodbuja vedno pozitivnih medskupinskih odnosov. Bilewicz in sodelavci (2017) dokazujejo, kako je izobraževanje o zgodovini holokavsta med nemškimi in poljskimi dijaki malo vplivalo na izboljšanje antisemitskega odnosa. Potrebnih je več raziskav, da bi razumeli, kdaj in kako poučevanje spornih zgodovinskih pripovedi vodi do sprememb v odnosu med učenci do strpnosti in sprave. Medtem ko literatura o socialni psihologiji vsebuje številne študije medskupinskih in znotrajskupinskih dialogov zunaj šol (na primer glej pregled literature v knjigi Ben David et al. 2017), je treba več pozornosti nameniti edinstvenim vplivom zgodovinskih dialogov v izobraževalnih okoljih. o spravi.

Priporočila

Ta esej je na kratko predstavil stanje raziskav, ki povezujejo zgodovinsko izobraževanje s spravo v (po) konfliktnih okoljih. Za zaključek je spodaj nekaj medsektorskih priporočil iz te literature za izobraževalce, oblikovalce politik in znanstvenike:

  • Izogibajte se poučevanju enostranskih zgodovinskih pripovedi: Vključite multiperspektivnost za upoštevanje stališč vseh strani spora. To bi lahko dosegli z risanjem učnih načrtov iz skupnih zgodovinskih projektov, da bi ponudili alternative dominantnim pripovedim. Natančneje, "učni načrti zgodovine bi morali poudariti, kako so trpele vse skupine v družbi, vključevati razprave o tem, zakaj in kako so bile te skupine razčlovečene in demonizirane, ter pokazati, kako so bila dejanja diskriminacije in nasilja upravičena" (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Spodbujati kritično razmišljanje pri pouku zgodovine: Teoretično lahko spodbujanje kritičnega raziskovanja kot pedagoškega pristopa v razredu podpira spravo in demokratizacijo (glej EAD 2021 in McCully 2010). Kot opaža Korostelina (2016, 306): "Kritična zgodovina spodbuja aktivno državljanstvo, kritično razmišljanje in sposobnost prepoznavanja družbene manipulacije ter tako preprečuje ponovitev nasilja." Poučevanje zgodovine bi torej moralo poudarjati radovednost in spraševanje.
  • Uporabite ustvarjalne metode poučevanja, da se izognete grožnjam identitete: Nekatere tehnike vključujejo: 1) poudarjanje empatije do skupine žrtev zaradi krivde zaradi povezanosti s skupino storilcev; 2) opiranje na pripovedi o moralnih vzornikih in junaških pomočnikih kot manj grozeči vstopni točki za razpravo o sporni zgodovini; in 3) osredotočanje na lokalne zgodovine (namesto na nacionalne pripovedi), kjer so na voljo za prilagajanje zgodovine (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Poleg tega so lahko medskupinskim dialogom predhodni dialogi znotraj skupine, ki se izvajajo v izobraževalnih okoljih, kar članom skupine omogoča raziskovanje pripovedi, ki bi lahko izpodbijale njihovo identiteto v manj ogrožajočem okolju (glej Ben David et al. 2017).
  • Priznajte Agencijo učiteljev zgodovine in študentov: Medtem ko imajo (post) konfliktne države lahko politične interese pri širjenju določenih nacionalističnih pripovedi, imajo učenci in učitelji pomembno vlogo v razredu, da jih "vključijo, pretrgajo ali ignorirajo" (Paulson et al. 2020, 444). Ko so iz uradno odobrenega izobraževanja izpuščene različne zgodovinske pripovedi, lahko učitelji, učenci in skupine skupnosti ustvarijo neformalne prostore in priložnosti za spravo (glej primer ene muslimanske in tamilske skupnosti na Šrilanki avtorjev Duncan in Lopes Cardozo 2017).
  • Spodbujajte medskupinski stik pri učenju: Izobraževalni prostori se lahko uporabljajo za sklic učencev iz nasprotujočih si strani, kar jim omogoča učenje med seboj in drug od drugega. Te interakcije lahko pomagajo zmanjšati napetosti med skupinami in izboljšati razumevanje, čeprav je treba okolje oblikovati kot varen prostor, kjer je mogoče učinkovito ublažiti nesoglasja glede občutljivih zgodovinskih vprašanj (glej Schulz 2008). Desegregacija šol lahko pomaga tudi pri premagovanju ovir za spravo (glej Meernik et al. 2016 in Pingel 2008 o izkušnjah v nekdanji Jugoslaviji).
  • Vključite izobraževanje zgodovine v procese tranzicijske pravičnosti: Čeprav je spomin priznan kot pomemben vidik tranzicijske pravičnosti, bi morali razmisliti o muzejih, spomenikih in spominskih obeležjih ter vključiti izobraževanje kot mesto spomina (glej Cole 2007 in Paulson et al. 2020). Nadalje Pingel (2008, 194) opaža, kako malo zgodovinskega truda je bilo v preteklosti vloženega v vključitev »resnic«, ki so jih odkrile komisije za resnico ali sojenja, v izobraževanje zgodovine, kar kaže na podobnost teh mehanizmov prehodne pravičnosti in kako lahko molk traja zaradi nezadostne koordinacije.
  • Raziščite učinke zgodovinskega izobraževanja v (po) konfliktnih družbah: Kot je razvidno iz tega eseja, je za razumevanje vpliva zgodovinskega izobraževanja v (post) konfliktnih družbah potrebno več raziskav. Prihodnja študija bi morala poskušati oceniti, kako izobraževanje iz zgodovine prispeva k posebnim rezultatom, kot je verjetnost ponovitve konflikta ali uresničevanje sprave (glej Paulson 2015, 37). Dodatne študije lahko preučijo, ali imajo tukaj opisani praktični pristopi (vključno s posebno pedagogiko) trajne učinke na spravo na osebni, nacionalni in mednarodni ravni.

Reference

Allport, Gordon W. 1954. Narava predsodkov. London: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. in James H. Williams, ur. 2017. (Ponovno) Oblikovanje spomina: izobraževanje, identiteta in konflikti. Rotterdam: Sense Publishers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler in Shifra Sagy. 2017. "Raziskovanje sebe v medskupinskem konfliktu: vloga dialoga med skupinami pri spodbujanju sprejemanja kolektivnih pripovedi in pripravljenosti na spravo." Mir in konflikti: Journal of Peace Psychology 23, št. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda in Roland Imhoff. 2017. »Kako poučevati o holokavstu? Psihološke ovire pri zgodovinskem izobraževanju na Poljskem in v Nemčiji. " V Izobraževanje zgodovine in preoblikovanje konfliktov: socialne psihološke teorije, pouk zgodovine in sprava, uredili Charis Psaltis, Mario Carretero in Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Švica: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. "Mirovna vzgoja." Beyond Intractability, uredila Guy Burgess in Heidi Burgess. Boulder: Konzorcij za informacije o konfliktih, Univerza v Koloradu. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. "Tranzicijska pravičnost in reforma zgodovinskega izobraževanja." Mednarodni časopis za tranzicijsko pravosodje 1: 115-137.

Duncan, Ross in Mieke Lopes Cardozo. 2017. "Obnova sprave z izobraževanjem skupnosti za muslimane in Tamile povojne Jaffne, Šrilanka." Raziskave v primerjalnem in mednarodnem izobraževanju 12, št. 1: 76-94.

Izobraževanje za ameriško demokracijo (EAD). 2021. "Izobraževanje za ameriško demokracijo: odličnost v zgodovini in državljanski znanosti za vse učence." iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark in Monika Vinterek, ur. 2017. Mednarodne perspektive poučevanja rivalskih zgodovin: pedagoški odzivi na sporne pripovedi in zgodovinske vojne. London: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “Ali lahko zgodovina pozdravi travmo? Vloga zgodovinskega izobraževanja v postopkih sprave. " V Gradnja miru, spomin in sprava: premostitev pristopov od zgoraj navzdol in od spodaj navzgor, uredila Bruno Charbonneau in Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Zgodovinsko izobraževanje pri oblikovanju družbene identitete: k kulturi miru. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. "Izobraževanje zgodovine sredi okrevanja po konfliktu: naučene lekcije." V Zgodovina lahko ugrizne: Izobraževanje o zgodovini v razdeljenih in povojnih družbah, uredile Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina in Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Nemčija: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux in Stacy A. Direso. 2010. "Stik med skupinami: posledice za vzgojo za mir." V Priročnik o mirovni vzgoji, uredila Gavriel Salomon in Edward Cairns, 87-102. New York: Psychology Press.

McCully, Alan. 2010. "Prispevek pouka zgodovine k izgradnji miru." V Priročnik o mirovni vzgoji, uredila Gavriel Salomon in Edward Cairns, 213-222. New York: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King in Roman Krastev. 2016. "Resnica, pravičnost in izobraževanje: k spravi v nekdanji Jugoslaviji." Študije jugovzhodne Evrope in Črnega morja 16, št. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. „Revizija učnega načrta zgodovine po konfliktu kot„ medskupinsko srečanje “, ki spodbuja medetnično spravo med burmanskimi migranti in begunci na Tajskem.“ Primerjalni pregled izobraževanja 57, št. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. “'Ali in kako?' Zgodovinsko izobraževanje o nedavnih in nenehnih konfliktih: pregled raziskav. " Revija o izobraževanju v nujnih primerih 1, št. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih in Kelsey Shanks. 2020. "Izobraževanje kot mesto spomina: razvoj raziskovalne agende." Mednarodne študije sociologije izobraževanja 29, št. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. »Ali se je mogoče o resnici pogajati? Revizija učbenika zgodovine kot sredstvo za spravo. " Anali Ameriške akademije za politične in družbene vede 617, št. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. "Učenje zgodovinske pripovedi drug drugega - pot do miru v Izraelu/Palestini?" V Izobraževanje zgodovine in sprava po konfliktih: ponovna obravnava skupnih učbeniških projektov, uredili Karina V. Korostelina in Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel 2006. "Ali mirovna vzgoja res naredi razliko?" Mir in konflikti: Journal of Peace Psychology 12, št. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. "Sprava skozi izobraževanje-izkušnje iz izraelsko-palestinskega spora." Časopis za mirovno vzgojo 5, št. 1: 33-48.

Seixas, Peter, ur. 2004. Teoretiziranje zgodovinske zavesti. Toronto: Univerza v Torontu Press.

Skårås, Merethe. 2019. "Oblikovanje nacionalne pripovedi v državljanski vojni: poučevanje zgodovine in narodna enotnost v Južnem Sudanu." Primerjalno izobraževanje 55, št. 4: 517-535.

Bodite prvi, ki komentira

Pridružite se razpravi ...