Dobre šole za nemirno demokracijo

(Objavljeno iz: Phi Delta Kappan. 26. oktober 2020)

Avtor Jon Valant

Ttukaj ni abstraktno »dobra šola«. Vsaka šola služi določeni skupnosti, v določenem času in kraju, s svojimi potrebami in željami. Dobra šola v podeželski Montani morda ne bi bila dobra šola v Midtown Manhattnu, tako kot dobra šola leta 1920 morda danes ni dobra šola. To ne pomeni, da ne moremo opredeliti kakovosti šole. To pa pomeni, da kakovosti ne moremo opredeliti, ne da bi najprej upoštevali čas in kraj šole. 

Verjamem, da je šolski sistem, ki ga imamo danes v ZDA, in naša predstava o dobri šoli neusklajen s potrebami našega časa. Ta sistem se je rodil iz druge dobe, ko so bili naši voditelji zaskrbljeni za mesto Amerike v svetovnem gospodarstvu. Zgradili so politični okvir, ki prevladujoč namen šol vidi v opremljanju učencev z akademskim znanjem in veščinami, potrebnimi za uspeh delovne sile. V zadnjih nekaj desetletjih ta okvir ne le opredeljuje, kaj šole počnejo, ampak tudi bolj subtilno in nevarno, kaj javnost verjame, da so šole lahko in naj bi naredi. Pustil nam je močna orodja za ocenjevanje kakovosti šole in dal nam je vtis, da je to enostavno in znanstveno. Vendar je čas, da ponovno ocenimo, kaj potrebujemo od šol, in s tem tudi, kaj naredi dobro šolo.

Veselimo se, da imajo ZDA od svojih šol več skupnega z izgradnjo kohezivne družbe in stabilne demokracije kot pa s skrajšanjem našega gospodarstva. Doživljamo dramatične spremembe v načinu porabe informacij in medsebojnega sodelovanja. Te spremembe, skupaj z našo nepripravljenostjo na njihovo obvladovanje, ogrožajo ključne vidike ameriškega življenja. Te grožnje ne bodo popustile, ne glede na to, kdo bo zmagal na določenih volitvah, razen če in dokler se ne bomo pripravili za krmarjenje po tem novem terenu. Šole imajo pri tem delu pomembno vlogo, če pa želimo, da igrajo to vlogo, bomo morali premisliti, kaj pomeni zagotavljati in meriti dobro izobrazbo K-12.

"Dobre šole" v dobi Drža v nevarnosti in NCLB

Naš obstoječi okvir izobraževalne politike - s poudarkom na standardih, preizkušanju in odgovornosti - ima korenine v osemdesetih letih prejšnjega stoletja, v času, ko so številni poslovni voditelji in izvoljeni uradniki te države skrbeli za gospodarsko konkurenco iz tujine. Drža v nevarnosti, vplivno poročilo Nacionalne komisije za odličnost v izobraževanju iz leta 1983, je izzive države opredelilo predvsem v njenem šibkem oprijemu na svetovno gospodarstvo. Vzpon Japonske kot proizvajalca avtomobilov, Južnokorejska proizvodnja najučinkovitejše jeklarne na svetu in naraščajoči delež Nemčije na trgu obdelovalnih strojev so navedli, da Američani izginjajo možnosti za pridobitno zaposlitev. Trdil je, da je bil glavni krivec zaostanek države pri poučevanju otrok osnovnih akademskih veščin, potrebnih za uspeh v delovni sili.  

Poročilo navaja tudi šibke akademske spretnosti kot grožnjo za svobodno in demokratično družbo države. Na primer, priporoča tri leta srednješolskih družbenih študij, kot je potrebno za "informirano in zavzeto uveljavljanje državljanstva v naši svobodni družbi." Vendar je retorika gospodarske propasti in mednarodne konkurence to sporočilo utopila in državljanske in družbene študije bodo v prihodnjih državnih in zveznih politikah odgovornosti prejemale razmeroma malo pozornosti. V skladu s časovno logiko je bila najnujnejša potreba države - in posledično najnujnejša naloga naših javnih šol - krepitev delovne sile.  

Drugim bom prepustil razpravo, ali je bila to dejansko razumna diagnoza največjih potreb države in ali so bile predlagane šolske reforme razumna rešitev. Tu je bolj pomembno, da so voditelji videli povezavo med potrebami države in ustreznim delom šol - povezavo med ekonomsko blaginjo in boljše poučevanje pri temeljnih akademskih predmetih, kot sta matematika in umetnost angleškega jezika.   

Politične rešitve, ki so sledile, so imele eleganco v svoji logiki in vsaj videz strogosti: države bodo oblikovale akademske standarde, ki bodo, če jih bodo obvladali, študente opremili z znanjem in veščinami, potrebnimi za uspeh na fakulteti in v karieri ter nato ohranili blaginjo države. Šole bi sprejele učne načrte, usklajene s temi standardi, države pa bi zgradile ocenjevalne sisteme za merjenje obvladovanja teh učnih načrtov. Politike odgovornosti na podlagi testov so prinesle korenje in pogosteje palice, kar je vzgojitelje spodbudilo k poučevanju teh državnih standardov. Sistem bi nam povedal, katere šole so bile dobre in katere ne. 

Ta sistem odgovornosti je bil podprt s številkami. Dobra šola je bila tista z močnimi akademskimi rezultati, rezultati testov pa so količinsko opredelili, koliko študentov naj bi vedeli in se naučili. Te številke so ustvarile več številk, saj so zasebna podjetja, neprofitne organizacije in vladne agencije podatke o testnih rezultatih prevedle v ocene uspešnosti šole. Izkazalo se je, da nas je veliko ljudi želelo povedati, katere šole so dobre - in veliko nas, vključno s starši in kupci stanovanj, je želelo vedeti.  

Kmalu bi hitro internetno iskanje prineslo več ocen za skoraj vsako državno šolo v državi. Danes, ko poiščem osnovno šolo po ulici iz svoje pisarne v Washingtonu, DC, prva stran rezultatov iskanja ustvari zvezdico urada državnega nadzornika za šolstvo DC; barvno kodirano številčno oceno GreatSchools (skupaj z barvno kodirano številčno oceno za različne podkategorije); ocena črke iz Niche; zvezdico SchoolDigger (skupaj z uvrstitvijo šole med 122 osnovnih šol okrožja) in tri nepremičninske strani, ki ocene GreatSchools vgradijo v svoje sezname domov (Zillow, Redfin in realtor.com). 

Ti šolski ocenjevalni sistemi se močno opirajo na ocene učencev pri osnovnih predmetih. Vsaj to domnevam, saj nekatera od teh spletnih mest skorajda ne vsebujejo informacij o tem, kako so dosegla svoje ocene. Ocene krepijo idejo, da je prevladujoč namen šol akademsko pripraviti študente na fakulteto in kariero - in da bi morali kakovost šole oceniti glede na to, kako dobro služijo temu namenu. Zagotavljajo koristne informacije (Pošiljanje svojih otrok v to šolo je boljše kot pošiljanje v to šolo. Najbolje je, da kupite hišo v tej coni obiska.), medtem ko nas v določenem smislu pogojuje, da verjamemo, da je kakovost šole zmanjšana na eno samo številko ali črko.

Naš sistem odgovornosti, ki temelji na testih, omejuje tisto, kar smo kot narod Verjemite šole lahko in bi morale.

Ne trdim, da je kaj bistveno narobe z merjenjem akademske uspešnosti ali celo ocenjevanjem šol, ki delno temeljijo na teh merilih. Če se to dobro izvede, lahko to razkrije sistemske in lokalizirane težave, hkrati pa izpodbija idejo, da so demografski podatki učencev dober ukrep za kakovost šole. Na primer, zato je večina skupnosti državljanskih pravic podprla odgovornost na podlagi testov, saj je prepoznala njen potencial tako za odkrivanje neenakosti v priložnostih učencev kot za poudarjanje primerov odličnih šol, ki služijo prikrajšanim učencem.  

Dober sistem merjenja in vrednotenja je lahko močno orodje za izboljšanje šole. Vendar smo zgradili slabega, kar je še huje, kot če sploh ne bi imeli nobenega sistema. Številne nenamerne posledice odgovornosti, ki temelji na testih, v dobi Noben otrok ni ostal zadaj, so dobro znane, zato jih tukaj ne bom pregledoval, razen da omenim, da kot pravi pregovor, "kar se izmeri, se naredi." Intenziven pritisk za maksimiranje rezultatov državnih testov iz matematike in angleščine je zožil učni načrt in imel negativne učinke na poučevanje, učenje in vsakdanje življenje naših javnih šol. Kot je zapisal Daniel Koretz (2017), "Vstopite v skoraj vsako šolo in dan za dnem in mesec za mesecem boste vstopili v svet, ki se vrti okoli testiranja in rezultatov."  

Vendar je še ena od posledic NCLB deležna manj pozornosti, čeprav je bila prav tako škodljiva: Naš sistem odgovornosti, ki temelji na testih, omejuje tisto, kar smo kot narod Verjemite šole lahko in bi morale. Stroj standardiziranega testiranja je tako impresiven in ima tako močno auro objektivne resnice, da nas lahko zvede, da verjamemo, da so šole samo lahko poučevanja tistega, kar lahko zlahka izmerimo. Recimo temu napačno misel, da »kaj ni merljivo ni izvedljivo. " Testiranje, ali študentje znajo množiti ulomke enostavno. Težko je preizkusiti, ali študentje sestavljajo znanje, spretnosti in naravnanosti, ki jim bodo omogočili, da bodo poslušali in se odzivali na ideje drug drugega ali da bodo prepoznali in zavrnili propagando 15 let po diplomi. To lahko daje vtis, da je prvi učljiv, drugi pa ne. A temu ni tako. Preprosto ne merimo nekaterih vrst učenja kot druge - in to je v redu. Če te točke ne bomo razumeli, tvegamo preozko razmišljati o zmožnostih šol. 

Zavedati se moramo tega tveganja, saj veliko tega, kar moramo začeti spraševati po šolah, ni tako enostavno izmeriti. 

Spreminjajoči se namen ameriških šol

Naš sedanji okvir izobraževalne politike, ki je bil zasnovan Drža v nevarnosti in ga operacionalizira No Child Left Behind, predvideva, da je glavni cilj izobraževanja K-12 pomagati študentom pri iskanju zaposlitve in moči za ameriško gospodarstvo. Kot je opisal David Labaree (1997, 2018), so Američani dolgoročno spremenili svoje razmišljanje o izobraževanju. Država je zgradila svoj sistem javnih šol za oblikovanje krepostnih državljanov, vendar se je naš poudarek premaknil k pripravi učencev na sposobne delavce. Zdaj trdi, da na izobrazbo gledamo bolj kot na zasebno dobro (v korist posameznega učenca) kot na javno dobro (v korist širši skupnosti). Šole mislimo, da šole obstajajo predvsem zato, da zagotavljajo veljavne dokumente, na katere se mladi zanašajo, ko se poskušajo premagati za omejeno število zaželenih kolidžnih in poklicnih možnosti. 

Labaree poudarja premik od javnih do zasebnih dobrin, opazen pa je tudi premik k ekonomskim ciljem. Iz njegovega opisa je razvidno, kako se je pomen javnega dobra razvil iz oblikovanja državljanov v oblikovanje delavcev. In gospodarski nameni so morda zmagali tudi v zasebni sferi. V kolikor naj bi bile zgodnje javne šole v korist posameznika, je bil poudarek na zagotavljanju liberalne izobrazbe, ki otrokom pomaga, da postanejo zaokroženi odrasli. Že zdaj skoraj vsi starši pravijo, da so značilnosti, kot je močan moralni značaj, pomembne za prihodnost njihovih otrok (Bowman et al., 2012). Šolske ocene, ki jih danes uporabljajo mnogi starši, ne ocenjujejo šol glede na to, kako dobro odpirajo misli ali oblikujejo značaj. Šole ocenjujejo na podlagi uspešnosti učencev na državnih testih. Implicitno sporočilo je, da tisto, kar bi starši želeli od šol - kar dobro šolo loči od slabe -, je akademska priprava na fakulteto in kariero. 

Resnica pa je, da šole lahko in bi morale storiti veliko več od tega. Potrebujemo jih, da služijo svojim demokratičnim in družbenim namenom, ne le svojim ekonomskim namenom. Šole lahko edino tako ustvarijo smiselno javno in zasebno vrednost.  

To še posebej velja danes, saj je ameriška demokracija zdaj na negotovem mestu. Afektivna polarizacija (sovražnost) se je v ZDA močno povečala (Boxell, Gentzkow in Shapiro, 2020), ankete pa kažejo na več desetletij visoke ideološke delitve in antipatijo med demokrati in republikanci - še preden je Donald Trump nastopil funkcijo (Pew Research Center, 2014). Ponos, da smo Američani, je na najnižji ravni doslej (Brenan, 2020), zaupanje v vlado pa je blizu najnižje točke (Pew Research Center, 2019). Teorije zarote in dezinformacije so zelo razširjene. Približno ena tretjina odraslih v ZDA (in večina republikancev) zdaj vsaj delno verjame v teorije zarote QAnon (Civiqs, 2020). Večina Američanov pravi, da je težko in vedno težje razlikovati med dejstvi in ​​zavajajočimi informacijami (Santhanam, 2020).  

Morda najbolj zaskrbljujoče, čeprav težje količinsko opredeljivo, je, da se zdi, da vedno bolj ne moremo rešiti najpomembnejših problemov, s katerimi se soočamo. Očiten primer je naše ravnanje s pandemijo COVID-19. Vprašanja, ki se nikoli ne bi smela politizirati, na primer nošenje mask in ponovno odprtje šole, so postala strankarska, kar spodkopava učinkovitost naših odzivov. Zaradi zastrašujočih izzivov, od obvladovanja učinkov globalnega segrevanja do razgradnje strukturnega rasizma, politična disfunkcija resno ogroža prihodnost države.

Težava ni v tem, da nismo pripravljeni na naše gospodarstvo 21. stoletja; to je, da nismo pripravljeni na svojo demokracijo 21. stoletja. 

Tu je miselni eksperiment, ki ga je treba upoštevati: Recimo, da smo morali sestaviti komisijo za modri trak, da bomo izdelali sodobno različico Drža v nevarnosti. Recimo tudi, da je imela ta komisija enake cilje in retorični pridih kot komisija iz leta 1983. Ali bi se poročilo za leto 2020 začelo, tako kot prejšnje, z opozorilom, da je »naš narod ogrožen. Našo nekoč nesporno prednost v trgovini, industriji, znanosti in tehnoloških inovacijah prehitevajo konkurenti po vsem svetu? " 

Ne bi. Najhujše grožnje, s katerimi se soočamo kot država, zdaj in v bližnji prihodnosti, niso povezane z usposabljanjem delovne sile. Niso grožnje, ki jih je mogoče nevtralizirati z boljšo pismenostjo in računanjem ali celo s pomočjo več študentom pri uspešnem prehodu na fakulteto (čeprav lahko te stvari pomagajo). Težava ni v tem, da nismo pripravljeni na naše gospodarstvo 21. stoletja; to je, da nismo pripravljeni na svojo demokracijo 21. stoletja. 

Sodelovanje v ameriški politiki in družbi se danes razlikuje od tistega, ki je bilo pred generacijo. Na primer, medijska pokrajina se močno razlikuje od tiste, ki smo jo poznali recimo leta 1983. Postala je bolj razdrobljena in politizirana, briše meje med novicami in komentarji ter med dejstvi in ​​fikcijo. Od vzpona pogovornih radijskih in 24-urnih kabelskih omrežij do brezplačne spletne porabe informacij (v dobi globokih ponaredkov in dezinformacijskih kampanj) je informacije lažje najti in jih je težje razlagati. Poleg tega se večina naše medsebojne interakcije zdaj dogaja v družabnih omrežjih, kjer ljudi spoznavamo prek memov in širine strani z 280 znaki. Kako je videti empatija v tem okolju? Kaj pa spodobnost ali konstruktivna razprava? 

Če se želimo kot država opremiti za državljanstvo 21. stoletja, kakšne vrste spretnosti, znanja in razpoloženja bi želeli, da se naučijo naši učenci? Zagotovo bi želeli, da razvijejo veščine digitalne in medijske pismenosti, ki jih danes marsikomu primanjkuje (Breakstone et al., 2018). Želeli bi, da bi poiskali konkurenčne ideje, milostno priznali, da so njihove lastne domneve napačne, in razvili občutek intelektualne ponižnosti (Porter in Schumann, 2018). Želeli bi, da bi cenili naše demokratične norme in institucije ter da bi razumeli, da sta vlada in politika pomembni, ne zato, ker zabavata - ali tako, da škodujeta tistim, s katerimi se ne strinjamo -, ampak zato, ker imajo vladni ukrepi resne posledice. Želeli bi, da pristopijo do drugih z resničnimi občutki sočutja in tovarištva, ne glede na to, ali osebno komunicirajo, navidezno ali sploh ne. Želeli bi, da bi razumeli, kako si drugi razlagajo njihove besede, tako izgovorjene kot napisane, in kako besede drugih vplivajo nanje.  

Ne mislim, da bi bil ta seznam izčrpen, temveč zgolj za ponazoritev nekaj točk. Najprej si oglejte, kako komaj današnje ocene kakovosti šol vključujejo katero koli od teh vrst učenja. Ni razloga, da bi verjeli, da bodo te lastnosti nekako izhajale iz učinkovitejših navodil pri temeljnih akademskih predmetih, vendar pa te ocene merijo kakovost šole z malo pozornosti, če sploh,. Drugič, upoštevajte, da tovrstno učenje v osnovi ni strankarsko. Bi kateri Američan ne bi radi videli več teh lastnosti pri našem državljanstvu ali pri lastnih otrocih? Tretjič, upoštevajte, da moramo kot država delati na izgradnji teh lastnosti. Mnogi od njih nam ne pridejo naravno. Na primer, spletno dezinformiranje je močna grožnja, ker ga težko zaznamo. Podobno se skrb za ljudi, ki jih poznamo samo s sovražnimi objavami v družabnih omrežjih, kvalitativno razlikuje od skrbi za nekoga tik pred nami.  

Ni presenetljivo, da je težko prilagoditi navodila tem novim resničnostim. Clark Chinn, Sarit Barzilai in Ravit Golan Duncan (2020), ko so pisali o učenju študentov pri vrednotenju informacij v svetu, ki je resničen po resnici, zagovarjajo stališče, da bi morali študente spraviti v pristna učna okolja, v katerih morajo krmariti po resnični zapletenosti in dvoumnosti. Skrbi jih težnja, da bi te veščine poučevali v skrbno napisanih okoljih, v katerih imajo vzgojitelji več nadzora, vendar je priložnost za učenje skromna. Priprava študentov na državljanstvo 21. stoletja ni primerna za delovne liste in sezname najboljših praks - in verjetno ni primerna za standardizirane teste. To je izziv. Zanimivo je, da bi se prepustili miselnosti "kar se meri, to se naredi" in poskusiti najti načine, kako šole odgovoriti za svoj uspeh pri pripravi državljanov. Mislim, da to ni pravi pristop. Naše izkušnje s preskusi odgovornost bi nam morala narediti premor, merjenje lastnosti, kot so državljanske naravnanosti študentov, pa je gotovo napačna naloga.  

Če verjamemo, da je dobra šola danes in v bližnji prihodnosti tista, ki želi mlade pripraviti na odgovorno sodelovanje v življenju svoje demokracije, bodo morale države in okrožja takšne prednostne naloge vključiti v dan šol - vsakodnevne dejavnosti. Vgraditi ga morajo v učne načrte, standarde, zahteve za tečaje, programe strokovnega izpopolnjevanja, merila za zaposlitev in podobno - preskusi naj bodo prekleti. Ni dovolj, da šole spodbudimo, da resno prevzamejo svojo vlogo pri pripravi državljanov, še posebej, če jih naši sistemi odgovornosti in šolske ocene spodbudijo, da svojo pozornost usmerijo drugam. Starši pa bi morali dobro premisliti, kaj želijo za svoje otroke, in vprašati, kaj jim v resnici sporočajo današnje šolske ocene.  

Še naprej bi morali zahtevati, da šole pripravljajo učence na uspešno in uspešno kariero. Vendar je to en namen šol, ne pa edini namen šol. Zdaj, kot kdaj koli prej, se moramo zavedati, da dobre šole služijo demokratičnim in socialnim ciljem, ne le ekonomskim ciljem.

Bodite prvi, ki komentira

Pridružite se razpravi ...