Autor: Tony Jenkins

Zhrnutie

Účel tejto bielej knihy je trojaký:

1. identifikovať stavebné kamene efektívneho transformačného prístupu k vzdelávaniu, ktorý podporuje medzinárodné porozumenie, spoluprácu, ľudské práva, základné slobody a trvalý mier,
2. vykonať preskúmanie dôkazov o týchto účinných prístupoch a
3. preskúmať dôsledky týchto dôkazov na budúcnosť mierového vzdelávania (ako sa to sleduje prostredníctvom navrhovaných revízií odporúčania z roku 1974).

Východiskovým bodom sú globálne hrozby pre mier (t. j. nerovnosť a nerovnosť/vylúčenie, vojna, nespravodlivý/neudržateľný rozvoj, využívanie zdrojov, zmena klímy, pandémie a iné ohrozenia zdravia, nárast násilných ideológií v rôznych formách, upadajúce demokracie, rodovo podmieneného násilia[Ii]) sú chápané ako vzájomne prepojené a vzájomne závislé, vyžadujúce si kontextovo relevantné, komplexné a holistické vzdelávacie reakcie. Smerom k zmierneniu globálnych hrozieb a riešeniu súvisiacich výziev možno k vzdelávaniu pristupovať ako k reakcii, k nástroju prevencie alebo k nástroju transformácie na budovanie sociálnej súdržnosti a mieru.

V podstate:

• Inštitucionalizácia vzdelávania ako formy prevencie a nástroja osobnej, politickej a sociálnej transformácie je strategicky životne dôležitá pre možnosti nastolenia trvalého mieru;
• formálne vzdelávanie môže prispieť k produkcii, reprodukcii a/alebo transformácii priameho, štrukturálneho a kultúrneho násilia, nerovností a nerovností;
• aby boli obsah a pedagogika účinné, mali by byť kontextovo relevantné a relevantné a mali by odrážať potreby, tradície a praktiky komunít, v ktorých sa odohráva;
• neformálne a informálne vzdelávanie je nevyhnutné na to, aby 1) dopĺňalo formálne vzdelávanie a 2) podporovalo inovácie a spochybňovalo status quo vo vzdelávaní; a
• celoživotné vzdelávanie je nevyhnutné na podporu plného rozvoja človeka a na podporu rozvoja schopností počas celého života, aby bolo možné reagovať na vznikajúce hrozby v meniacom sa svete.

Aplikácia transformačných pedagogík a rámcov je životne dôležitá pre komplexnú úlohu zmierňovania globálnych hrozieb a budovania trvalého mieru. Transformatívne učenie je:

• holistické, zahŕňajúce kognitívne, afektívne (sociálne a emocionálne) a aktívne dimenzie;
• má smerovať k plnému rozvoju ľudskej osoby;
• zahŕňa rôzne spôsoby reflexie, ktoré sú nevyhnutné na podporu ľudského konania;
• a je to osobný aj spoločenský proces.

Vo všeobecnosti dôkazy ukazujú, že:

• krátkodobé vzdelávacie programy vo všeobecnosti prinášajú pozitívne, merateľné výsledky, ale nemusia riešiť hlboko zakorenené presvedčenia a svetonázory, ktoré vedú k ohrozeniu mieru, ak nie sú spojené so sprievodnými dlhodobými cieľmi, prístupmi a stratégiami;
• komplexná a trvalá integrácia vzdelávacích zásahov do celej spoločnosti s väčšou pravdepodobnosťou prinesie transformačné výsledky;
• podobne aj celoškolské prístupy prinášajú účinnejšie výsledky;
• a efektívnosť vzdelávacích snáh závisí od kontextu a vyžaduje zásahy, aby odrážali sociálne, ekonomické, politické a kultúrne súvislosti.

Prehľad dôkazov a nových chápaní transformatívneho vzdelávania podporuje niekoľko príležitostí pre budúcnosť mierového vzdelávania (a pre revíziu, aktualizáciu a všeobecné posilnenie účinnosti odporúčania z roku 1974), vrátane:

• začlenenie vzdelávania pre globálne občianstvo, trvalo udržateľný rozvoj a zdravie a blahobyt na všetkých úrovniach vzdelávacích systémov ako transformačných rámcov
• uprednostňovanie rozvoja celoživotného vzdelávania ako kultúrneho posunu vo vzdelávaní a základnej stratégie na riešenie vznikajúcich hrozieb a posilňovanie sociálnej súdržnosti
• pestovanie silnejších partnerstiev medzi formálnym a neformálnym vzdelávaním (jeho inštitúciami, metódami a aktérmi)
• venovanie väčšej pozornosti inklúzii, rodovej rovnosti a rovnosti vo vzdelávaní
• posilnenie postavenia mládeže a podpora autentickej angažovanosti mládeže a jej účasti na navrhovaní a poskytovaní transformačného vzdelávania
• zvýšenie podpory autonómie vysokoškolského vzdelávania s cieľom posilniť ich úlohu ako aktérov zmeny
• strategicky uprednostňovať prípravné a ďalšie vzdelávanie učiteľov v transformačnej pedagogike
• poskytovanie podpory pre školenia v špecifickej pedagogike, ktorá podporuje mier
• poskytovanie celoživotného vzdelávania a odbornej prípravy učiteľov, ktoré podporujú povedomie, porozumenie a rozvoj schopností reagovať a prispôsobiť sa zložitosti odvodenej od neustálych zmien vo vzájomne prepojenom hospodárskom, politickom, sociálnom a technologickom poriadku
• preklenutie digitálnej priepasti, využitie nových médií, podpora kritickej mediálnej a informačnej gramotnosti a podpora digitálneho občianstva najmä s cieľom pripraviť študentov na to, aby nasmerovali vývoj technologického rozvoja smerom, ktorý podporuje trvalý mier
• znovu upozorniť na dôležitosť vzdelávania pre odzbrojenie a demilitarizmus
• podpora porozumenia tomu, ako sa vyvíjajú násilné ideológie, a zavádzanie účinných vzdelávacích prístupov na zabránenie šírenia násilných extrémistických ideológií

Čo môže vzdelávanie konkrétne (a reálne) urobiť na zmiernenie súčasných hrozieb a na podporu trvalého mieru?

Pochopenie hrozieb mieru

Aby bolo možné určiť efektívne vzdelávacie prístupy, povaha hrozieb pre mier (tj vojna, nespravodlivý/neudržateľný rozvoj, vylúčenie, využívanie zdrojov, zmena klímy, pandémie a iné ohrozenia zdravia, nárast násilných ideológií, upadajúce demokracie, rod musíme pochopiť rôzne súvisiace problémy, na ktoré sa vzdelávanie snaží reagovať, zmierňovať ich a transformovať. Globálne hrozby, ktoré odzrkadľujú vývoj porozumenia za posledné polstoročie, sa dnes vo všeobecnosti chápu ako vzájomne prepojené a vzájomne závislé. Agenda 2030 pre trvalo udržateľný rozvoj tieto prepojenia ďalej vymedzuje. Napríklad priame násilie vojny je vzájomne závislé s nepriamym násilím[1] nespravodlivého globálneho rozvoja a klimatických zmien. Násilie sa prejavuje aj v štrukturálnych a kultúrnych formách. Štrukturálne je násilie stelesnené v nespravodlivých zákonoch a inštitúciách, ktoré udržiavajú rodovú, etnickú a sociálnu nerovnosť a nerovnaký prístup k zdrojom a ľudským právam pre najviac marginalizovaných ľudí v ľudských spoločnostiach. Štrukturálne násilie je často zakorenené a odvodené od kultúrnych predpokladov a presvedčení a je formované politickými programami. Okrem toho mnohé súčasné hrozby pre mier prekračujú hranice, čo si vyžaduje globálnu reakciu založenú na globálnom myslení. Toto chápanie vzájomnej závislosti rôznych hrozieb mieru si vyžaduje určenie komplexných a holistických vzdelávacích stratégií a prístupov na ich riešenie. Dôležitým hľadiskom je aj kontext, keďže vplyvy kolektívnych dejín, kultúr, jazykov, štruktúr a inštitúcií formujú miestne podmienky a sociálne a politické vzťahy. Transformačné vzdelávanie je teda závislé od kontextu a musí reagovať a prispôsobiť sa miestnym potrebám a realite.

Kľúčové body

• Súčasné globálne hrozby pre mier prekračujú národné hranice, sú vzájomne prepojené a vzájomne závislé a vyžadujú si komplexné a holistické vzdelávacie stratégie a prístupy na ich riešenie.
• Násilie je kontextové a vyžaduje si kultúrne, politicky a sociálne relevantné vzdelávacie reakcie.

Vzdelávacie cesty na riešenie hrozieb mieru

Vzdelávanie je všeobecne akceptované ako nástroj na riešenie a transformáciu hrozieb, ako aj ako cesta k trvalo udržateľnému mieru, ale aké sú jeho úlohy a funkcie? V snahe poskytnúť dôkazy o tom, čo môže vzdelávanie konkrétne (a realisticky) urobiť na zmiernenie súčasných hrozieb a podporu trvalého mieru, táto technická poznámka začína identifikáciou všeobecných vzdelávacích ciest, ktoré historicky formovali vzdelávacie reakcie.

Vzdelávacie stratégie zamerané na ohrozenie mieru môžu mať jednu z troch všeobecných ciest. môže, alebo sa k nemu historicky pristupovalo a vyvíjalo sa ako:

1. odpoveď na hrozbu,
2. nástrojom prevencie, príp
3. nástrojom transformácie a budovania mieru.

Vzdelávanie ako reakcia na hrozbu môžu byť použité na zmiernenie dopadov hrozieb a na podporu akcií a stratégií na vyriešenie/transformáciu hrozieb. Vzdelávanie pristupovalo ako nástrojom prevencie je kľúčom k predchádzaniu hrozbám a vytváraniu podmienok (noriem a inštitúcií) pre trvalo udržateľný mier. Vzdelávanie pristupovalo ako nástrojom transformácie a budovania mieru podporuje transformáciu konfliktu riešením jeho základných príčin vrátane násilných politických a kultúrnych praktík, inštitúcií a ideológií, pričom podporuje vytváranie zdravých vzťahov a správania, ľudské práva, rodovú rovnosť, nové normy, inštitúcie a mechanizmy na pestovanie a udržiavanie udržateľný mier. Niektoré zo všeobecných vzdelávacích cieľov týchto troch ciest sú opísané v tabuľke nižšie. Tieto zovšeobecnené cesty sa prekrývajú a vzájomne závisia. Zatiaľ čo vzdelávanie ako reakcia je kritické, keď sa objavia hrozby, implementácia a inštitucionalizácia vzdelávania ako formy prevencie a transformácie je strategicky životne dôležitá pre dlhodobé ciele udržateľného mieru.

Kľúčové body

• Pri riešení hrozieb pre mier môže vzdelávanie a aj k nemu historicky pristupovalo ako 1) ako reakcia, 2) ako nástroj prevencie alebo 3) ako nástroj transformácie a budovania mieru.
• Vzdelávanie ako nástroj transformácie a budovania mieru bude zahŕňať vzdelávacie ciele ostatných dvoch ciest, pričom bude klásť ďalší dôraz na myslenie o budúcnosti, budovanie inštitúcií (a inštitucionálnu transformáciu) a dizajn systémov.
• Prijatie vzdelávania ako formy prevencie a transformácie na formálne vzdelávanie je strategicky životne dôležité pre dlhodobé ciele udržateľného mieru.

Formálne vzdelávanie: Obavy, výzvy a príležitosti

Integrácia mierového vzdelávania do formálnych škôl je základnou stratégiou budovania mieru,[2] keďže formálne školstvo je možno najvplyvnejším miestom kultúrnej produkcie a reprodukcie v akejkoľvek danej spoločnosti. Formálne školy nielen odovzdávajú určité vopred určené vedomosti a zručnosti, ale formujú aj sociálne a kultúrne hodnoty, normy, postoje a dispozície.[3] Je to však dobre zdokumentované[4] že určité praktiky, politiky a pedagogiky používané vo formálnych školách môžu byť prekážkou mieru, často prispievajúce k udržiavaniu kultúr násilia a udržiavaniu škodlivých stereotypov a ideológií. Niektoré pedagogické prístupy môžu normalizovať násilie, rasizmus a vylučovacie praktiky, ktoré majú škodlivý vplyv na žiakov a ich schopnosť stať sa činiteľmi mieru. Mnohé formálne školské systémy na celom svete zdôrazňujú prístupy zamerané na učiteľa, reprodukciu vedomostí a redukcionistické testovanie, ktoré zachovávajú individuálne epistemické predpoklady a podporujú prispôsobenie sa úzkemu pohľadu na prijateľné formy vedomostí a myslenia. Niektorí tvrdili, že ide o formu epistemologického násilia, ktoré „vytvára kognitívne zaujatosti a je prekážkou rozvoja plného ľudského potenciálu študenta, jeho blahobytu a prosperity“.[5] Všeobecnejšie povedané, v rôznych kontextoch a počas histórie sa školy využívali na vytváranie sociálnej konformity a tiež prispeli k šíreniu nenávistnej propagandy, presiaknutých hodnôt militarizmu.[6] potrebné na presadzovanie cieľov štátu a na udržanie sociálnej stratifikácie.[7]

Niektoré pedagogické prístupy môžu normalizovať násilie, rasizmus a vylučovacie praktiky, ktoré majú škodlivý vplyv na žiakov a ich schopnosť stať sa činiteľmi mieru.

و obsah, forma a štruktúra vzdelávania[8] všetky majú významný vplyv na vzdelávacie výsledky v rámci škôl a mali by odrážať potreby študentov a miestny kontext. The obsah vzdelávanie by malo byť zmysluplné a relevantné vzhľadom na kontext, v ktorom sa uskutočňuje, založené na pochopení, že takéto potreby, hoci sú lokálne, majú aj globálny rozsah. V učebných osnovách by sa mali odrážať najmä obavy miestnej sociálnej spravodlivosti. Napríklad vzdelávanie proti zaujatosti, proti rasizmu a medzietnické/interkultúrne vzdelávanie je obzvlášť dôležité pre miesta, ktoré zažívajú migračnú krízu spôsobenú konfliktom, zmenou klímy, zdravím a inými faktormi. V krajinách, ktoré sa vynárajú z dlhotrvajúceho násilného prostredia, možno na riešenie neprimeraného vplyvu ozbrojených konfliktov na deti a narušenia vzdelávacích aktivít využiť vzdelávanie o odzbrojení a budovaní mieru po skončení konfliktu. Vzdelávanie v oblasti budovania mieru po konflikte tiež podporuje procesy zmierovania, hlásania pravdy a postkonfliktnej spravodlivosti.[9]

و forma a pedagogika výchovy musia byť tiež relevantné a dostupné pre všetkých. To môže znamenať napríklad zabezpečenie, ak je to relevantné, aby pedagogika vychádzala z miestnych kultúrnych a domorodých praktík. Využitie pedagogiky zameranej na žiaka[10] ktoré vyzdvihujú a vyvolávajú záujmy, potreby a motiváciu študentov sú obzvlášť účinné a preferované. Prístup zameraný na študenta je v kontraste s tradičnejším prístupom zameraným na učiteľa, ktorý zahŕňa autonómiu a zodpovednosť učiaceho sa a podporuje zmysluplnejšie učenie.

و štruktúra vzdelávania má tiež kritický význam. Faktory, ako sú spôsoby, akými sú vedomosti rozdelené do heterogénnych predmetov, rozvrhnutie tried, kultúra učenia, disciplinárne praktiky, okolité prostredie, vzťahy medzi študentmi, učiteľmi a administratívnymi pracovníkmi a prepojenie medzi školou a komunitou, individuálne a kolektívne. majú vplyv na výsledky vzdelávania a môžu predstavovať prekážky pri plnení cieľov transformatívneho učenia načrtnutých v tejto technickej poznámke. Zmysluplné učenie je ohrozené, keď študenti dostávajú v triede správy, ktoré sú oddelené od iných inštitucionálnych postupov alebo im odporujú. Celá škola sa blíži[11] sú obzvlášť účinnou stratégiou na integráciu mierových hodnôt v celej škole. Celoškolské prístupy vnášajú integritu a celistvosť medzi učebné osnovy, školskú kultúru, disciplinárne politiky, vzťahy medzi študentmi a učiteľmi a postupy riadenia. Celoškolské prístupy tiež podporujú účasť rodičov na vzdelávaní a integrujú hlasy a potreby miestnej komunity.

Kľúčové body

• Musí sa rozvíjať kritické povedomie o spôsoboch, akými môžu školy produkovať a reprodukovať priame, štrukturálne a kultúrne násilie.
• Obsah učenia by mal byť kontextovo relevantný, odrážať potreby, kultúry, tradície a záujmy komunity, v ktorej prebieha, pričom treba chápať, že takéto miestne potreby majú aj globálny rozsah.
• Forma a pedagogika vzdelávania by mala byť zameraná na študenta, zmysluplná pre miestny kontext a odvodená z miestnych kultúrnych a domorodých praktík.
• Uplatňovanie celoškolského prístupu je dôležitou stratégiou na integráciu mierových hodnôt v celej škole a do miestnej komunity.

Formálne a neformálne vzdelávanie a celoživotné vzdelávanie

Hoci presadzovanie a inštitucionalizácia mieru prostredníctvom formálneho vzdelávania je životne dôležitá stratégia,[12] musí byť doplnená aj o neformálne a celoživotné vzdelávanie. Výskum[13] preukázal, že neformálne vzdelávanie na miestnej úrovni významne prispieva k sociálnym, politickým a kultúrnym zmenám. Neformálne vzdelávanie má schopnosť spochybniť status-quo formálneho vzdelávania a môže šikovnejšie obchádzať politické prekážky zmeny vzdelávania. V niektorých kontextoch viedli neformálne vzdelávacie intervencie mimovládnych organizácií a miestnych komunitných skupín k prijatiu vzdelávacej politiky a legislatívy na podporu výchovy k mieru. Toto úsilie sa zakorení v komunitných priestoroch, kde sa ich hodnoty a vzdelávacie ciele stanú kultúrne prijatými.[14]

Ako sa ukázalo v práci Inštitútu pre celoživotné vzdelávanie UNESCO, celoživotné vzdelávanie sa zameriava na vzdelávanie dospelých s osobitným dôrazom na „presadzovanie rovnosti vo vzdelávaní pre znevýhodnené skupiny a v krajinách najviac postihnutých chudobou a konfliktom“.[15] Podporou ďalšieho vzdelávania prispieva celoživotné vzdelávanie k spravodlivému a trvalo udržateľnému rozvoju. Celoživotné vzdelávanie je však viac než len odborná príprava, je základom pre kultúrnu zmenu vzdelávania, ktorá podporuje étos učiacej sa spoločnosti.[16] ktorý podporuje študentov pri dosahovaní ich plného potenciálu a umožňuje im čeliť hrozbám a výzvam v neustále sa vyvíjajúcom svete.[17]

Kľúčové body

• Neformálne vzdelávanie zohráva pri podpore sociálnych zmien rovnako dôležitú úlohu ako formálne vzdelávanie.
• Neformálne vzdelávanie môže spochybniť status quo.
• Celoživotné vzdelávanie je nevyhnutné na podporu plného rozvoja osoby, ako aj rozvoja kapacít reagovať na vznikajúce hrozby v meniacom sa svete.

Transformačné dimenzie učenia v reakcii na globálne hrozby

Globálne hrozby sú zložité a na vytvorenie trvalého mieru je potrebné presadzovať zmeny vo viacerých dimenziách. Rôzni vedci a odborníci z praxe identifikovali niekoľko širokých a prekrývajúcich sa rozmerov, prostredníctvom ktorých je potrebné uskutočňovať transformáciu:[18] osobné, vzťahové, politické, štrukturálne, kultúrne a ekologické. Učebné ciele a zovšeobecnené prístupy každej dimenzie sú uvedené v tabuľke nižšie. Tieto dimenzie učenia sú prierezové a vzájomne prepojené, pričom každá formuje a informuje druhú.

Kľúčové body

• Transformačné vzdelávanie si vyžaduje holistické učenie, ktoré sleduje rozvoj vedomostí, zručností, postojov, hodnôt a správania, ktoré sú potrebné na zmenu z osobného na ekologické.

Transformačné rámce a prístupy

Vzdelávanie ku globálnemu občianstvu (GCED), Vzdelávanie pre trvalo udržateľný rozvoj (ESD) a Vzdelávanie pre zdravie a pohodu (EHW), tri najvýznamnejšie normatívne vzdelávacie rámce, o ktoré sa usilujú OSN a UNESCO v 21.^st storočia zahŕňajú holistické vzdelávacie programy a pedagogiky, ktoré sú obzvlášť vhodné na to, aby reagovali na globálne výzvy. Zatiaľ čo GCED, ESD a EHW a vyššie uvedené pasáže identifikujú šírku a rozsah úlohy transformačného vzdelávania, nasledujúce pedagogické rámce sú ponúkané ako príklady, ktoré možno využiť na organizáciu zámerného, ​​transformačného učenia pre mier vo viacerých kontextoch.

Pokojný vyučovací a vzdelávací proces

Loreta Castro a Jasmin Nario-Galace opisujú pokojný proces výučby a učenia[19] vyvinuté a používané vo viacerých kontextoch na Filipínach. Ich prístup je transformačný a holistický, začleňujúci kognitívne, afektívne (sociálne a emocionálne), a aktívny dimenzie učenia. The poznávací dimenzia skúma korene konfliktov, podporuje kritické povedomie o sociálnej a politickej realite a skúma alternatívy. The sociálne a emocionálne dimenzia žiada študentov, aby uvažovali o hodnotách a zvažovali ich, zapájali sa do hľadania perspektívy a pestujú empatiu voči ostatným a podporujú samostatnosť. The aktívny dimenzia pozýva študentov, aby zvážili praktické osobné a sociálne kroky s cieľom dosiahnuť zmenu.

Učiť sa a premýšľať o skúsenostiach[20] je základom všetkých transformačných procesov učenia. Brazílsky populárny pedagóg Paulo Freire[21] zarámované transformatívne učenie ako prax: cyklus teórie, konania a reflexie. „Teória“ vychádza zo skúseností študentov s ich svetom, pozýva ich, aby zvážili, čo vedia, cítia a čomu veria, a pomáha im nájsť spôsoby a prostriedky na vyjadrenie a vyjadrenie svojich skúseností (teoretizovanie pochopenie ich reality). Učenie sa zo skúseností je kognitívne, sociálne a emocionálne. Je to učenie, ktoré kladie dôraz na vytváranie významu, a keď je sprevádzané konaním, môže viesť k ľudskej činnosti (pozri tiež nižšie).

5 pilierov vzdelávania

Medzinárodná komisia pre vzdelávanie pre XNUMX. storočie[22] prezentovať víziu vzdelávania ako prebiehajúceho v triede a mimo nej a ako celoživotného procesu. Ich správa naznačuje, že „vzdelávanie musí...súčasne poskytovať mapy zložitého sveta v neustálom nepokoji a kompas, ktorý ľuďom umožní nájsť si v ňom cestu“ (s. 85). Nedávno Medzinárodná komisia UNESCO pre budúcnosť vzdelávania[23], zdôraznil, že „vzdelávanie musí mať za cieľ zjednotiť nás okolo kolektívneho úsilia a poskytnúť vedomosti, vedu a inovácie potrebné na formovanie udržateľnej budúcnosti pre všetkých zakotvených v sociálnej, ekonomickej a environmentálnej spravodlivosti. Musí napraviť minulé nespravodlivosti a zároveň nás pripraviť na environmentálne, technologické a sociálne zmeny na obzore“ (s. 11). Spoločne tieto správy[III] vytvoriť päť pilierov vzdelávania, ktoré môžu slúžiť ako holistické, základné prvky transformatívneho prístupu.

Pilier 1: Naučiť sa vedieť

Učenie sa vedieť kladie dôraz na získanie relevantného súboru vedomostí, učenie sa učiť sa a pestovanie kapacity pre celoživotné vzdelávanie. Naučiť sa učiť znamená rozvíjať schopnosti uchovávania vedomostí, reflexie, kritického myslenia a zvedavosti. Naučiť sa učiť by malo viesť k túžbe učiť sa ako „nekonečný proces... [ktorý] môže byť obohatený o všetky formy skúseností“ (s. 88).16

Pilier 2: Učiť sa robiť

„Učiť sa robiť“ rozširuje ciele vzdelávania z rozvoja zručností na rozvoj kompetencií.  kompetencie, chápaná ako schopnosť aplikovať vedomosti a zručnosti, môže byť dokonca príliš obmedzujúcim rámcom. Prípadne Betty Reardon zdôrazňuje vývoj o kapacity, chápané ako vrodené vlastnosti, ktoré možno v žiakovi rozvíjať a pestovať. Ako to uvádza Reardon, „účel učenia...je transformačný, čerpá z kapacít učiacich sa predstaviť si a ovplyvňovať zmeny a pomáha im rozvíjať schopnosť transformovať existujúci systém...Najvplyvnejším faktorom v transformatívnom učení je vedomá, reflexívna skúsenosť. študenta“[24] (str. 159). „Učiť sa robiť“ zdôrazňuje akčnú zložku pokojného vyučovacieho a vzdelávacieho procesu a Freireho prax. Zatiaľ čo Freire odkazuje na priamu sociálnu a politickú akciu na zmenu nášho sveta v triede akčná možno dosiahnuť poskytnutím príležitostí pre študentov vyskúšať si nové zručnosti, otestovať teórie, aplikovať nové poznatky, modelovať nové politické a inštitucionálne usporiadania a uplatniť nové spôsoby vyjadrovania seba samých, svojich presvedčení, hodnôt a otázok.

Kompetencie a schopnosti, ktoré sú obzvlášť dôležité pre udržiavanie udržateľného mieru, zahŕňajú učenie sa spolupracovať a spolupracovať pri dosahovaní spoločných cieľov, sebareflexiu, reflexiu konania, adaptabilitu, schopnosti komunikácie a reflektívneho počúvania, riešenie konfliktov a transformáciu.

Pilier 3: Naučiť sa žiť spolu

„Naučiť sa žiť spolu“ bolo základom väčšiny snáh OSN, UNESCO a medzinárodného vzdelávania. Pozýva vzdelávanie na podporu empatie, vzájomnej závislosti a vzájomného porozumenia a je zakorenené a podporuje hodnoty pluralizmu a mieru. Predpokladá sa, že ich rozvíjanie ako formujúcich hodnôt a schopností v ranom detstve podporí ich uplatňovanie počas celého života. Tento pilier je leitmotívom odporúčania z roku 1974.

Pilier 4: Učiť sa byť

„Učiť sa byť“ sa týka rozvoja celej osoby: mysle, tela a ducha. Uznáva ľudí ako autonómne bytosti, ktoré si zaslúžia dôstojnosť, blahobyt a prosperitu. Tento pilier, ktorý sa najužšie spája s afektívnym rozmerom pokojného vyučovacieho a vzdelávacieho procesu, podporuje študentov v zapájaní sa do morálnej a etickej reflexie, podporuje sociálnu a emocionálnu inteligenciu a praktiky osobného mieru a rozvoj kritických a etických schopností považovaných za nevyhnutné pre svetonázorová úvaha a zmena.

Sociálne emocionálne učenie (SEL) je základom rozvoja celého človeka. Niekoľko výskumných štúdií preukázalo, že programy SEL zlepšujú „sociálno-emocionálne zručnosti študentov, postoje k sebe a iným, vzťah k škole, pozitívne sociálne správanie a akademický výkon; tiež znížili problémy so správaním študentov a emocionálny stres.“[25]  SEL v kombinácii s kognitívnym a akčne orientovaným učením podporuje rozvoj 5 základných kompetencií: sebauvedomenie, sebariadenie, sociálne uvedomenie, vzťahové zručnosti a zodpovedné rozhodovanie.[26] SEL má dlhodobý vplyv, pričom dôkazy preukazujú vyššiu úroveň pohody počas života.[27]

Pilier 5: Naučiť sa stať sa svetom

Tento nový pilier, základný kameň nedávnej správy „Budúcnosť vzdelávania“23, sa zaoberá naliehavosťou ľudského a planetárneho prežitia odvodenou z univerzálnych hrozieb klimatických zmien a globálnej pandémie koronavírusov. „Naučiť sa byť so svetom“ si vyžaduje vštepovanie planetárneho uvedomenia zakoreneného v predpoklade, že „ľudská a planetárna udržateľnosť je jedna a tá istá vec“ (s. 1).[28] „Naučiť sa stať sa“ si vyžaduje vzdelanie na podporu povedomia a konania zakoreneného v chápaní ľudí ako vzájomne závislých od Zeme a iných živých systémov. Je orientovaný najmä na budúcnosť. Ďalej vyzýva k dramatickej „zmene paradigmy: od učenia sa o svete s cieľom konať podľa neho k učeniu sa stať sa svetom okolo nás“. Tento posun podporujú normatívne vzdelávacie rámce globálnej výchovy k občianstvu (GCED), výchovy k trvalo udržateľnému rozvoju (ESD) a výchovy k zdraviu a blahu (EHW).

Transformatívne učenie pre ľudskú agentúru

Ako bolo uvedené vyššie, jedným z hlavných cieľov transformatívneho učenia je podporovať motiváciu študentov prispievať k budovaniu spravodlivejšieho sveta. Teória naznačuje, že učenie musí poskytovať príležitosti na uvažovanie o vzájomnej závislosti medzi osobnou a politickou realitou, aby viedlo k ľudskej činnosti.[29]. Takáto reflexia je základom transformatívneho procesu učenia. Výskum edukačného sociológa Jacka Mezirowa[30], priekopník teórie transformatívneho učenia, naznačuje, že transformácia svetonázoru, ktorá vedie k človeku, prebieha v štyroch fázach. Transformačný prístup začína 1) sústredením skúseností učiaceho sa. Ich skúsenosti tvoria základ predmetu a učenia. 2) Nasleduje kritická sebareflexia skúseností. Toto sú internalizované procesy vytvárania významu. Po vnútornej reflexii 3) sa žiaci zapájajú do racionálneho diskurzu s ostatnými. Dialóg s ostatnými podporuje sociálnu validáciu v procese transformácie svetonázoru. 4) Transformácia sa potom finalizuje prostredníctvom rôznych foriem responzívnych akcií, ktoré vytvárajú nové spôsoby bytia vo svete. Integrácia transformačného vzdelávania naprieč sektorom vzdelávania bola jedným zo záverečných odporúčaní nedávno skončeného „5. fóra UNESCO o transformačnom vzdelávaní pre trvalo udržateľný rozvoj, globálne občianstvo, zdravie a blahobyt“.[31]

Kľúčové body

• Transformatívne učenie je holistické, zahŕňa kognitívne, sociálne a emocionálne a aktívne dimenzie
• Učenie by malo smerovať k plnému rozvoju a posilneniu ľudskej osoby
• Učenie sa a uvažovanie o skúsenostiach je základom každého transformatívneho učenia a je nevyhnutné na podporu ľudského konania
• Transformatívne učenie je osobný aj spoločenský proces – internalizované učenie sa overuje prostredníctvom sociálneho učenia, ktoré spája osobné a politické

Skúmanie dôkazov: Vzdelávanie Zmierňovanie a/alebo transformácia súčasných hrozieb a podpora trvalého mieru

Hodnotenie vzdelávacích intervencií prináša zmiešané výsledky. Niekoľko štúdií vo všeobecnosti potvrdzuje účinnosť krátkodobých snáh o formálne mierové vzdelávanie.[32]  Výskum Nevo a Brem, ktorý analyzoval 79 štúdií programov mierového vzdelávania v relatívne pokojných štátoch v rokoch 1981-2000, „zistil, že 80-90 % bolo účinných alebo aspoň čiastočne účinných“.[33] Iný výskum ukázal podobné pozitívne účinky, najmä v súvislosti so zmyslom pre seba, so zmenou postojov a správania.[34]  Účastníci sú vo všeobecnosti schopní aplikovať vedomosti a zručnosti, ktoré sa naučia, vo svojom každodennom živote. Nie je však určené, či sú krátkodobé intervencie schopné „ovplyvniť hlboko zakorenené kultúrne presvedčenie“ (s. 188).[35] alebo transformovať svetonázorové predpoklady, najmä v kontexte neriešiteľných a pretrvávajúcich konfliktov. Inými slovami, zdá sa, že krátkodobé intervencie sú všeobecne účinné pri prenose základných vedomostí a rozvoji vzťahových a konfliktných zručností, no nemusia dosiahnuť trvalú zmenu správania a dlhodobejšie a transformatívnejšie vzťahové, štrukturálne a kultúrne zmeny, ktoré sú výsledkom ľudských zmien. agentúra. Okrem toho úsilie zamerané na podporu osobných a medziľudských zmien môže byť neúčinné v kontexte trvalého priameho a štrukturálneho násilia, kde by sa mala dávať väčšia priorita medziskupinovým vzťahom.[36] Mnohí zastávajú teóriu, že hlbšia sociálna a kultúrna transformácia nie je možná bez komplexnej a trvalej integrácie kontextovo špecifických vzdelávacích zásahov do celej spoločnosti prostredníctvom formálneho, neformálneho a celoživotného vzdelávania. Takýto integračný prístup vedie k legitimizácii a akceptovaniu nových myšlienok, noriem a hodnôt širokou spoločnosťou.[37] Podobne, ako bolo uvedené vyššie, celoškolské prístupy, ktoré integrujú hodnoty mieru do učebných osnov, školskej kultúry, inštitucionálnych a disciplinárnych postupov a komunity, vo všeobecnosti prinášajú efektívnejšie výsledky.

Pozoruje sa, že krátkodobé intervencie sú vo všeobecnosti účinné pri odovzdávaní základných vedomostí a rozvíjaní vzťahových a konfliktných zručností, ale môžu zaostať pri dosahovaní trvalej zmeny správania a dlhodobejších a transformatívnejších vzťahových, štrukturálnych a kultúrnych zmien, ktoré sú výsledkom ľudskej činnosti.

Okrem merania výsledkov, v akom sa študenti učia nové vedomosti a zručnosti a menia svoje postoje a správanie, je otázka účinnosti. „Ako učenie prispieva k spoločenským zmenám? Aké kroky podniknú účastníci vďaka svojmu novému učeniu a skúsenostiam?[38] Tieto výsledky sa merajú oveľa ťažšie, pretože sú menej ľahko pozorovateľné, majú dlhodobejší charakter a sú ovplyvnené kultúrou, kolektívnou históriou a traumami, ako aj súbežnými a vyvíjajúcimi sa sociálnymi, politickými a kultúrnymi skutočnosťami. Predchádzajúce časti o transformatívnom učení a ľudskom konaní vytvárajú teoretické, ale dobre testované pedagogické mosty na prepojenie pozorovateľnejších osobných a vzťahových transformácií so sociálnymi, štrukturálnymi, politickými a kultúrnymi transformáciami. Budúce snahy by sa mali snažiť navrhnúť metodológie a hodnotiace rámce na preskúmanie vplyvu transformatívnych pedagogických metód na výsledky študentov.

Ako učenie prispieva k spoločenským zmenám? Aké kroky robia účastníci na základe nového učenia a skúseností?

Aj keď výskum môže byť menej než presvedčivý, nádej možno nájsť v neustále sa zväčšujúcom súbore kvalitatívnych výskumov vykonávaných takmer vo všetkých regiónoch sveta, ktoré hodnotia vplyvy mierovej výchovy, ktorá prispieva k trvalému mieru. Index recenzovaných výskumov a správ, ktorý predstavuje vzorku zo všetkých svetových regiónov, nájdete na konci tejto technickej poznámky.

Kľúčové body

• Krátkodobé programy vo všeobecnosti prinášajú pozitívne, merateľné výsledky súvisiace s rozvojom zmyslu pre seba samého a so zmenou postojov a správania, ale môžu zaostať pri transformácii hlboko zakorenených presvedčení a podpore ľudského konania potrebného na presadzovanie štrukturálnych a sociálnych zmien, ak nie sú formulované. so sprievodnými dlhodobými cieľmi, prístupmi a stratégiami.
• Celoškolské prístupy a komplexná a trvalá integrácia vzdelávacích zásahov do celej spoločnosti prostredníctvom formálneho, neformálneho a celoživotného vzdelávania pravdepodobne prinesú transformatívnejšie výsledky.
• Účinnosť vzdelávacích intervencií závisí od kontextu.
• Transformatívne pedagogiky vytvárajú silné teoretické väzby medzi osobnou zmenou a sociálnou a štrukturálnou zmenou.

Dôsledky pre budúcnosť mierového vzdelávania: Čo znamená tento prehľad dôkazov z hľadiska revízie Odporúčania z roku 1974?

Predchádzajúci prehľad navrhuje niekoľko príležitostí na revízie, aktualizácie a doplnenia na posilnenie odporúčania z roku 1974. Tieto odporúčania možno zovšeobecniť aj na oblasť výchovy k mieru.

Prehodnotiť priority prístupov založených na ľudských právach

Ľudské práva sú etickým a normatívnym jadrom spravodlivého a mierového sociálneho, politického a ekonomického poriadku a stanovujú hlavné zásady spravodlivého a trvalo udržateľného rozvoja. Aj keď sa v odporúčaní z roku 1974 kladie veľký dôraz na ľudské práva, jeho dôležitosť sa musí znovu zdôrazniť. Členské štáty by mali prijať vhodné opatrenia na zabezpečenie úplného prijatia normatívnych vyhlásení a dohovorov o ľudských právach, vrátane Všeobecná deklarácia ľudských práv, A Medzinárodný pakt o hospodárskych, sociálnych a kultúrnych právach, Deklarácia OSN o výchove a vzdelávaní v oblasti ľudských práv[39] ďalej vytvára riadiaci rámec pre výchovu k ľudským právam (LZZ), kde sa VZZ chápe výchova k ľudským právam, prostredníctvom nich a k ľudským právam, ktoré sa uskutočňuje ako proces celoživotného vzdelávania a prebieha vo všetkých častiach spoločnosti.

Predstavte a zdôraznite vzdelávanie ku globálnemu občianstvu

„Medzinárodné vzdelávanie“ so zameraním na podporu mierových vzťahov medzi národmi a štátmi je primárnym popisným výrazom použitým v odporúčaní z roku 1974 (I.1.b, III.4.ac,f). Aj keď tento rámec zostáva relevantný, nemusí plne zahŕňať transformačné vzdelávacie potreby 21^st storočí. Vzdelávanie ku globálnemu občianstvu (GCED)[40], ktorý je už dobre začlenený do programov OSN a UNESCO, môže ponúknuť inkluzívnejší rámec schopný riešiť vzájomne súvisiaci a vzájomne závislý charakter globálnych hrozieb 21.^st storočia, ktoré prekračujú štátne hranice.

Strategicky uprednostňujte celoživotné vzdelávanie

„Celoživotné vzdelávanie podporuje schopnosť ľudí vysporiadať sa so zmenami a vybudovať si budúcnosť, ktorú chcú“ (s. 10).[41] Podľa predstáv a vyjadrení odborných konzultantov pracujúcich s UIL ponúka celoživotné vzdelávanie strategickú cestu na zmenu kultúry učenia a na pestovanie učiacich sa spoločností, ktoré sú schopné reagovať na vznikajúce hrozby. Celoživotné vzdelávanie by sa malo začleniť ako priorita do plánovania národnej politiky (IV.7) a malo by sa riešiť priamejšie ako stratégia (VI. Činnosť v rôznych sektoroch vzdelávania).

Podporovať silné partnerstvá medzi formálnym a neformálnym vzdelávaním

V snahe o trvalý mier treba formálne a neformálne vzdelávanie vnímať ako symbiotických partnerov. Zatiaľ čo inštitucionalizované vzdelávanie môže formálne predpisovať ciele sociálneho učenia, neformálne vzdelávanie a vzdelávanie na miestnej úrovni často spochybňuje a rozširuje ciele vzdelávania. Neformálne vzdelávanie možno považovať aj za doplnkové, ktoré pomáha legitimizovať vzdelávacie ciele a podporuje spoločenskú a kultúrnu adopciu. Štáty by mali zvážiť poskytovanie zvýšenej podpory snahám o neformálnom vzdelávaní a mali by využívať príležitosti na prenesenie neformálneho vzdelávania do formálnych priestorov a naopak. Neformálnemu vzdelávaniu by sa malo priamo venovať revidované odporúčanie (VI. Opatrenia v rôznych sektoroch vzdelávania).

Neformálne vzdelávanie možno vnímať ako doplnkové, ktoré pomáha legitimizovať vzdelávacie ciele a podporuje sociálne a kultúrne osvojenie.

Uprednostnite vzdelávanie pre trvalo udržateľný rozvoj (ESD)

Globálna klimatická kríza predstavuje jednu z najväčších hrozieb pre mier. Environmentálna integrita, spravodlivosť, mier a ekonomická životaschopnosť sú hlboko prepojené. ESD[42] poskytuje holistický rámec a vzdelávací prístup pre spravodlivý a udržateľný sociálny, ekonomický a ekologický rozvoj, ktorý je nevyhnutný pre dosiahnutie Agendy 2030 pre trvalo udržateľný rozvoj, pričom podporuje učenie, ktoré vyvažuje súčasné potreby s potrebami budúcich generácií. VTUR je už integrálnou súčasťou Iniciatívy UNESCO pre budúcnosť vzdelávania a mala by byť začlenená ako základná zložka do revidovaného Odporúčania (začleneného do „V. Osobitné aspekty učenia, školenia a činnosti).

Zintenzívniť podporu krajinám v oblasti vzdelávania pre zdravie a pohodu

Kríza spôsobená ochorením COVID-19 bola budíčkom, že školy sú viac než len miesta učenia a lepšieho povedomia o tom, že školy môžu významne prispieť k zdraviu a pohode žiakov. Vzájomná prepojenosť zdravia a vzdelávania je dobre známa a krajiny chápu, že zdraví učiaci sa lepšie sa učia a že vzdelávanie je kľúčom k výchove zdravších spoločností. EHW je základným prvkom SDG4 so silnými väzbami na ostatné SDG. Zdravie a výživa v školách zohrávajú kľúčovú a rastúcu úlohu pri zabezpečovaní toho, aby vzdelávací systém a žiaci, ktorým slúži, boli v budúcnosti silní a odolní.

Uprednostňovať rodovú rovnosť a rovnosť vo vzdelávaní a počas neho

Rodová nerovnosť a rodovo podmienené násilie[43] sú významnou hrozbou pre svetový mier. Je dobre zdokumentované, že štáty s väčšou rodovou rovnosťou sú mierumilovnejšie a stabilnejšie.[44] Rodové a rodovo podmienené násilie ako také by malo tvoriť základnú zložku výchovy k mieru. Lokalizované vzdelávacie úsilie o implementácii rezolúcií Bezpečnostnej rady OSN 1325 a 1820 posilnilo postavenie žien, podporilo ich znalosti, múdrosť a skúsenosti ako mierotvorcov a zvýšilo bezpečnosť ich života.[45] Rodové rozdiely vo vzdelávaní predstavujú ďalšie prekážky pre spravodlivý a spravodlivý sociálny, ekonomický a ekologický rozvoj. Revidované odporúčanie by malo uprednostňovať vzdelávanie o rode (a rodovo podmienenom násilí), ako aj rodovo transformatívne vzdelávanie a podporovať rodovú rovnosť a rovnosť vo vzdelávaní.[46] ako základné stratégie na dosiahnutie trvalého mieru.

[Mierová výchova] by mala uprednostňovať vzdelávanie o rode (a rodovo podmienenom násilí), ako aj rodovo transformatívne vzdelávanie a podporovať rodovú rovnosť a rovnosť vo vzdelávaní ako základné stratégie na dosiahnutie trvalého mieru.

Zdôraznite angažovanosť, participáciu a posilnenie postavenia mládeže

„Investovanie do kapacity, agentúry a vedenia mladých budovateľov mieru môže posilniť ich schopnosť spoločne viesť mierové úsilie a využiť svoje schopnosti na riešenie iných problémov, ktoré ich ovplyvňujú,“ (str. x).[47]  Mládež je vo všeobecnosti vnímaná ako príjemca vzdelania, ale jej obavy sú len zriedka súčasťou vzdelávacieho programu.[48]  Aby bolo vzdelávanie transformačné, musí byť zamerané na žiaka a uprednostňovať záujmy a motivácie mládeže.[49]   Mládež by mala mať možnosť vyjadriť sa k záležitostiam, ktoré sa ich týkajú, najmä v kontexte ich formálnych vzdelávacích skúseností a obsahu ich učenia. Mala by sa podporovať aj ich účasť na všetkých verejných záležitostiach. Okrem toho by sa revidované odporúčanie malo sústrediť na obsah podporujúci agendu OSN pre mládež, mier a bezpečnosť (najmä BR OSN 2250).

Mládež by mala mať možnosť vyjadriť sa k záležitostiam, ktoré sa ich týkajú, najmä v kontexte ich formálnych vzdelávacích skúseností a obsahu ich učenia.

Poskytnite vyššiu podporu a autonómiu pre vysokoškolské vzdelávanie

Vysokoškolské vzdelávanie (riešené v 74 Odporúčaní: VI 25, 26, 27) bolo hlboko ovplyvnené globálnym ekonomickým poriadkom. Zníženie štátneho financovania a zvýšená korporatizácia a privatizácia vysokoškolského vzdelávania zmenili vzdelávanie na produkt, ktorý sa má konzumovať, a posunuli kurikulárnu agendu preč od sociálnych výhod.[50]  Aby vysokoškolské vzdelávanie prispelo k mierovej agende, musí si zachovať akademickú slobodu a zostať nezávislé od firemných a štátnych vplyvov pri určovaní svojho študijného programu a malo by dostávať obnovenú podporu od štátu. Bezplatný prístup k vysokoškolskému vzdelávaniu by sa mal považovať aj za jeho verejný prospech a ako príspevok k vytvoreniu kultúry celoživotného vzdelávania. Vzhľadom na povahu súčasných globálnych hrozieb by aj výskum v rámci vysokoškolského vzdelávania mal prijať prístup „otvorenej vedy“, zvýšiť komunikáciu, zdieľanie a sprístupniť vedecké poznatky v prospech prežitia ľudí a planét.[51]

Podporovať participáciu, rozvoj, prípravu a školenie učiteľov v oblasti transformačnej pedagogiky

Nové poznatky a povedomie o transformačnej pedagogike by sa mali začleniť do prípravnej a ďalšej prípravy učiteľov. Transformatívne pedagogiky sú základnými stavebnými kameňmi väčšiny pedagogík, ktoré podporujú mier. Účasť učiteľov na navrhovaní politík učiteľov na systémovej a školskej úrovni je rozhodujúca. Pedagógovia by mali mať priamu úlohu pri rozvoji transformatívnej pedagogiky, keďže ich pedagogika formuje výsledky študentov. Úsilie v oblasti vzdelávacej politiky a legislatívy, ktoré nie je sprevádzané prípravou učiteľov, je vo všeobecnosti neúčinné.

Úsilie v oblasti vzdelávacej politiky a legislatívy, ktoré nie je sprevádzané prípravou učiteľov, je vo všeobecnosti neúčinné.

Sledujte kontext a špecifický obsah a pedagogiku

Hoci táto technická poznámka predkladá niekoľko hlavných princípov, ktoré môžu byť použiteľné vo veľkom množstve kontextov, môže byť potrebné ich uviesť do kontextu. Transformačné vzdelávanie je kontextovo špecifické a jeho obsah a pedagogika by mali rezonovať s miestnymi záujmami a praxou. Zdôrazňuje sa niekoľko pedagogických smerov, ktoré sa špecificky obhajujú v tejto poznámke (ESD, GCED, HRE, Gender, SEL, PVE-E), pretože riešia naliehavé a vznikajúce globálne hrozby. V prípade potreby by sa mali presadzovať a presadzovať iné pedagogiky prispievajúce k mieru, ktorých je veľa. Prehľad pedagogických tém a prístupov nájdete v priebežnom zozname vypracovanom v rámci projektu Mapping Peace Education.[52] Okrem toho by sa tieto témy a pedagogiky mali chápať ako doplnkové a prelínajúce sa. Napríklad GCED, ESD a Human Rights Education (HRE) sú všetky kľúčové zložky vzdelávacieho prístupu, ktorý podporuje ľudské a planetárne práva, povinnosti a zodpovednosť pre súčasné a budúce generácie, ktoré začínajú budovaním a posilňovaním sociálnych väzieb v rodine. a komunitných úrovniach. Ak a kde je to možné, príprava učiteľov by mala zaviesť širokú škálu pedagogických rámcov s dôrazom na ich komplementárnosť a intersekcionálnosť pre rozvoj silného pocitu spolupatričnosti k ľudskosti.

Transformačné vzdelávanie je kontextovo špecifické a jeho obsah a pedagogika by mali rezonovať s miestnymi záujmami a praxou.

Uzavrieť digitálnu priepasť, využiť nové médiá, podporovať kritické médiá a informačnú gramotnosť a podporovať digitálne občianstvo

Technológia teraz spája každý kút zemegule v digitálnom webe a predstavuje možnosť byť skvelým ekvalizérom. Pandémia COVID-19 však odhalila veľkú priepasť v prístupe k vznikajúcim digitálnym technológiám. Najviac marginalizované populácie sveta majú najmenší prístup k technológiám, ktoré majú potenciál prospieť ich rozvoju. Okrem toho sociálne médiá, ktoré dnes spájajú približne polovicu svetovej populácie, vytvorili priestor na zdieľanie a spojenie. Platformy sociálnych médií však upravili individuálne a kolektívne údaje a uprednostnili zisky pred verejnoprospešnosťou. Toto štrukturálne násilie ďalej šíria algoritmy sociálnych médií, ktoré naháňajú ľudí do digitálnych echo komôr (čo vedie k zvýšenej offline polarizácii), čo vedie k šíreniu nenávisti a dezinformácií, čo v konečnom dôsledku narúša kultúry demokracie a občianskeho dialógu.

Počas globálnej pandémie sa vzdelávanie rýchlo presunulo na online platformy. Prostredie digitálneho vzdelávania online sa rýchlo rozvíjalo a ukázalo sa ako mocný nástroj, ktorý je obzvlášť účinný pri šírení informácií. Jeho rýchly vzostup sa však dosiahol bez školenia pedagógov v transformatívnej digitálnej pedagogike. Okrem toho, rýchla digitalizácia vzdelávania bola poháňaná podnikovými agendami, z ktorých mnohé môžu byť kontraproduktívne vzhľadom na ciele vzdelávania, ktoré sú základom odporúčania.

Komponent „VIII. Vzdelávacie vybavenie a materiály“ z Odporúčania z roku 1974 by sa mali úplne zrevidovať, aby sa zaoberali novými médiami a digitálnym prostredím. Malo by sa riešiť niekoľko konkrétnych problémov: 1) poskytovanie spravodlivého a univerzálneho prístupu k digitálnym technológiám; 2) poskytovanie vzdelávania učiteľov v online pedagogike a experimentovanie pri navrhovaní a uplatňovaní transformačnej pedagogiky v digitálnom priestore; 3) vytvorenie prístupu k celoživotnému a odbornému vzdelávaniu zameranému na prípravu študentov na používanie digitálnych technológií ako nevyhnutnosť pre aktívnu demokratickú účasť na formovaní a transformácii budúcich spoločností (tj „digitálne občianstvo“); a 4) uprednostňovanie kritickej mediálnej gramotnosti v boji proti dezinformáciám a kampaniam s nenávistnými prejavmi.

Podporovať vzdelávanie s cieľom predchádzať šíreniu násilných extrémistických ideológií a opätovne klásť dôraz na výchovu k odzbrojeniu a demilitarizmu

Nárast násilného extrémizmu na celom svete predstavuje hrozby od miestnych po globálne. Zatiaľ čo násilný extrémizmus existuje už dlho, v posledných rokoch sa digitálne médiá rýchlo rozšírili, čím sa mnohé pôvodne domáce extrémistické hnutia stali nadnárodnými. Globálna pandémia tento problém ešte prehĺbila, pretože mnohé snahy o potlačenie COVID pridali k štrukturálnym podmienkam, ktoré zvyčajne podporujú extrémizmus.[53] Táto konkrétna hrozba si vyžaduje, aby si pedagógovia rozvinuli povedomie o tom, ako sa násilné ideológie rozvíjajú a udržiavajú, ako aj porozumeli účinným pedagogickým prístupom, ktoré by mohli posilniť odolnosť študentov voči faktorom tlaku a ťahu, ktoré poháňajú násilný extrémizmus. Prijímanie radikálnych, násilných extrémistických ideológií je nelineárny, dynamický individualizovaný proces ovplyvnený individuálnou psychickou zraniteľnosťou (hľadanie potreby spolupatričnosti, strata dôstojnosti, uväznenie v kolobehu násilia); vplyv sociálnej a skupinovej dynamiky; hnacie faktory, ako sú trvalé skúsenosti s priamym, štrukturálnym alebo kultúrnym násilím; a ťahové faktory, ako sú náborové správy.[54]  Vzdelávanie na prevenciu násilného extrémizmu (PVE-E) poskytuje rámec na riešenie tejto dynamiky prostredníctvom sociálno-emocionálneho učenia, programovania, ktoré sa zaoberá faktormi tlaku a ťahu, a čo je najdôležitejšie, vytváraním inkluzívnych vzdelávacích priestorov, kde môžu študenti bezpečne skúmať a zapájať sa. v dialógu o citlivých politických a náboženských témach.[55]  V zásade je tiež dôležité vnímať násilný extrémizmus v širšom kontexte. Militarizmus, spoločensky akceptované použitie sily štátom, legitimizuje násilie, čím poskytuje ospravedlnenie pre násilný extrémizmus. „Snaha potlačiť násilný extrémizmus a zabrániť mu je preto neoddeliteľná od snahy o širšiu výzvu voči militarizmu“ (s. 5).[56] Revidované odporúčanie by preto malo upriamiť zvýšenú pozornosť na dôležitosť vzdelávania pre odzbrojenie a demilitarizmus, ako aj podporiť začlenenie vzdelávacích cieľov PVE-E a sprievodného vzdelávania učiteľov.

Regionálny dôkaz

Nižšie je uvedený výber dôkazov a analýz vplyvov vzdelávania zo všetkých regiónov sveta na riešenie rôznych hrozieb mieru a budovanie trvalého mieru.[57]

subsaharská Afrika

• Jenkins, K. & Jenkins, B. (2010). Kooperatívne učenie: dialógový prístup k zostaveniu miestne relevantného programu mierového vzdelávania pre Bougainvillea, Journal of Peace Education, 7:2, 185-203, DOI: 1080/17400201.2010.502371
• Mainlehwon Vonhm Benda, E. (2010). Správa o činnosti: mierová výchova v Libéria, Journal of Peace Education, 7:2, 221-222, DOI: 1080/17400201.2010.498989
• Maxwell, Enslin, P. & Maxwell, T. (2004). Výchova k mieru uprostred násilia: a Juhoafrican skúsenosti, Journal of Peace Education, 1:1, 103-121, DOI: 10.1080/1740020032000178339
• Mercy Corps. (2016). Posudzovanie vplyvov vzdelávania a občianskej angažovanosti na somálska sklonom mládeže k násiliu. Mercy Corps.
• Ndura‐Ouédraogo, E. (2009) Úloha vzdelávania pri budovaní mieru v Oblasť Veľkých jazier v Afrike: perspektívy pedagógov, Journal of Peace Education, 6:1, 37-49, DOI: 1080/17400200802655130
• Taka, M. (2020) Úloha vzdelávania pri budovaní mieru: príbehy študentov z Rwanda, Journal of Peace Education, 17:1, 107-122, DOI: 1080/17400201.2019.1669146
• Laura Quaynor (2015) „Nemám prostriedky na vyjadrenie:“ výchova mládeže k občianstvu v období po konflikte Libéria, Journal of Peace Education, 12:1, 15-36, DOI: 1080/17400201.2014.931277

Severná Afrika a západná Ázia

Severná Afrika

• Roberts, N. & van Bignen, M. (2019). Vzdelanie: Odrazový mostík k mieru v egypt. Globálne partnerstvo pre predchádzanie ozbrojeným konfliktom.
• UNOY Peacebuilders. (2018). Za deliacimi čiarami: Realita budovania mieru pod vedením mládeže v Afganistane, Kolumbia, Líbyaa Sierra Leone. Haag: Holandsko.
• Vanner, , Akseer, S. & Kovinthan, T. (2017). Učenie mieru (a konfliktu): úloha základných učebných materiálov pri budovaní mieru v povojnovom Afganistane, Južný Sudán a Srí Lanka, Journal of Peace Education, 14:1, 32-53, DOI: 10.1080/17400201.2016.1213710

Západnej Ázie

• Abu-Nimer, M. (2004). Výchova k spolunažívaniu a arabsko-židovské stretnutia v r Izrael: Potenciál a výzvy. Vestník sociálnych vecí, zv. 60, číslo 2, s. 405—422
• Abu-Nimer, M. (2000). Budovanie mieru v období po osídlení: Výzvy pre izraelský a Palestínčan mierových vychovávateľov. Mier a konflikt: Journal of Peace Psychology, 6(1), 1-21. https://doi.org/10.1207/S15327949PAC0601_1
• Alnufaishan, S. (2020). Mierová výchova zrekonštruovaná: rozvoj a kuvajtský prístup k výchove k mieru (KAPE), Journal of Peace Education, 17:1, 83-106, DOI: 1080/17400201.2019.1627516
• Batton, J. (2019). ArménskoProgram vzdelávania v oblasti mieru a riešenia konfliktov v školách. Globálne partnerstvo pre predchádzanie ozbrojeným konfliktom. https://gppac.net/files/2019-08/PEWG%20Armenia%20Case%20Study_July%202019.pdf
• Johnson LS (2007). Prechod od kusých k systémovým prístupom k výchove k mieru v rozdelených spoločnostiach: komparatívne snahy v Severné Írsko a cyprus. In: Bekerman Z., McGlynn C. (eds.) Riešenie etnického konfliktu prostredníctvom výchovy k mieru. Palgrave Macmillan, New York.
• Kotob, M., & Antippa, V. (2020). Mierová výchova: Prípadová štúdia Montessori školy v Libanon. Millennium Journal of Humanities and Social Sciences, 44-68. doi:10.47340/mjhss.v1i3.4.2020
• Serap Akgun & Arzu Araz (2014) Účinky vzdelávania v oblasti riešenia konfliktov na zručnosti riešenia konfliktov, sociálnu kompetenciu a agresivitu v turecký žiaci základnej školy, Journal of Peace Education, 11:1, 30-45, DOI: 1080/17400201.2013.777898
• Zembylas, M., & Loukaidis, L. (2021). Afektívne praktiky, ťažké dejiny a mierová výchova: Analýza afektívnych dilem učiteľov u etnicky rozdelených cyprus. Učiteľstvo a vzdelávanie učiteľov,97. doi: 10.1016 / j.tate.2020.103225

Stredná a Južná Ázia

Stredná Ázia

• Aladysheva, A., Asylbek Kyzy, G., Brück, T., Esenaliev, D., Karabaeva, J., Leung, W., & Nillesen, L. (2018). Hodnotenie vplyvu: Vzdelávanie v oblasti budovania mieru v Kirgizsku. Medzinárodná iniciatíva pre hodnotenie vplyvu.

Južná Ázia

• Corboz J, Siddiq W, Hemat O, Chirwa ED, Jewkes R (2019) Čo funguje na prevenciu násilia páchaného na deťoch v Afganistan? Zistenia prerušeného časového radu hodnotenia školského mierového vzdelávania a komunitných sociálnych noriem menia intervenciu v Afganistane. PLoS ONE 14(8): e0220614. https://doi.org/10.1371/ journal.pone.0220614
• Dhungana, RK (2021). Iniciatíva mierovej výchovy v Nepál: Obnovenie hodnoty „oslavy rozmanitosti“. Žurnál súčasných problémov vo vzdelávaní, 2021, 16(1), str. 3-22. DOI: https://doi.org/10.20355/jcie29434
• Kovinthan Levi, T. (2019). Postupné transformácie: Výchova k odolnosti v povojnovom období Srí Lanka,Vedy o vzdelávaní 9, č. 1:11. https://doi.org/10.3390/educsci9010011
• Shahab Ahmed, Z. (2017). Mierová výchova v Pakistan. Inštitút mieru v Spojených štátoch.

Východná a Juhovýchodná Ázia

Východná Ázia

• Kang, S. (2018). Hranica a možnosti unifikačnej výchovy ako mierovej výchovy mimo rozdelenia v Južná Kórea. Asian Journal of Peacebuilding, 6, 1.

Juhovýchodná Ázia

• Higgins, S., Maber, E., Lopes Cardozo, M., & Shah, R. (2016). Úloha vzdelávania pri budovaní mieru: správa o krajine: Mjanmarsko: Zhrnutie. Výskumné konzorcium Vzdelávanie a budovanie mieru.
• Lopes Cardozo, MTA & Maber EJT (2019). Udržateľné budovanie mieru a sociálna spravodlivosť v časoch transformácie: Zistenia o úlohe vzdelávania v Mjanmarsko. Springer.
• Nario-Galace, J. (2020). Mierová výchova v Filipíny: Meranie dopadu, Journal of Social Encounters: Zv. 4: Iss. 2, 96-102.
• Pascua-Valenzuala, EA, Soliven-De Guzman, SF, Chua-Balderama, HS a Basman, T. (2017). Výchova k mieru a ľudským právam prostredníctvom výchovy k trvalo udržateľnému rozvoju: Poučenie zo štyroch prípadových štúdií v Filipíny. APCEIU.
• SHAPE-MORE A AUN-HRE. (2019). Premapovanie a analýza výchovy k ľudským právam a mieru v ASEAN/Juhovýchodná Ázia. Program Posilnenie ľudských práv a mieru pre výskum/vzdelávanie v ASEAN/juhovýchodná Ázia (SHAPE-SEA) a Univerzitná sieť ASEAN – téma vzdelávania o ľudských právach (AUN-HRE). http://shapesea.com/wp-content/uploads/2019/11/Final-Revised-HRPE-Report.pdf

Latinská Amerika a Karibik

Karibský

• Yudkin Suliveres, A. (2021). Vzdelávanie v a pre ľudské práva a mier: Princípy vyplývajúce z práce katedry UNESCO pre výchovu k mieru v Yudkin Suliveres, A. & Pascual Morán, A. (eds.), Descolonizar la paz: Entramado de saberes, resistnecias y posibilidades1-16. Katedra UNESCO pre mierovú výchovu: Univerzita of Portoriko.
• Williams, H. (2016). Pretrvávajúce koloniality ako blokády mierovej výchovy: Školské násilie v Trinidad. In Bajaj, M. & Hantzopoulos, M. (eds.), Mierová výchova: Medzinárodné perspektívy. Bloomsbury,

stredná Amerika

• Brenes, A. & Ito, T. (1994). Mierová výchova: Perspektívy z Kostarika a Japonsko, Miniprinty mierového vzdelávania č. 62. Škola vzdelávania v Malmö.
• Kertyzia, H. & Standish, K. (2019). Hľadajte mier v národnom učebnom pláne Mexiko, International Journal of Development Education and Global Learning, (11)1, str. 50-67.

Južná Amerika

• Fernandez, M. (2016). Výchova k ľudským právam v Argentína. Poznámky k procesu začleňovania ľudských práv do vzdelávacích kontextov, Latinskoamerický časopis o ľudských právach, 27:1, DOI: 10.15359/rldh.27-1.7
• Ballesteros De Valderrama, BP, Novoa-Gomez, MM, & Sacipa-Rodriguez, S. (2009). Practicas Culturales de paz a jovenes adscritos a no adscritos a la red de jovenes por la paz. Universitas Psychologica, 683-701. [Kolumbia]
• Diazgranados,, Noonan, J., Brion-Meisels, S., Saldarriaga, L., Daza, B., Chávez, M. & Antonellis, I. (2014). Transformačná mierová výchova s ​​učiteľmi: lekcie z Juegos de Paz na vidieku Kolumbia, Časopis Vzdelávanie v mieri, 11:2, 150-161, DOI: 10.1080/17400201.2014.898627
• Gittins, P. (2020), Rozvoj iniciatív zameraných na mierové vzdelávanie s miestnymi komunitami: lekcie z Bolívia. Porovnať: Časopis porovnávacieho a medzinárodného vzdelávania, DOI: 10.1080/03057925.2019.1702502

Oceánia

• Page, J. (2008). Koordinácia mierového výskumu a vzdelávania v Austrálii: Správa o fóre v Canberre z 2. mája 2008, International Review of Education 55, str. 303-306. https://doi.org/10.1007/s11159-008-9120-1
• Standish, K. (2016). Hľadanie mieru v národných učebných osnovách: Projekt PECA v Nový Zéland, Journal of Peace Education, 13:1, 18-40, DOI: 1080/17400201.2015.1100110

Európe a Severnej Amerike

• Čorkalo, D. (2002). Chorvátsko: za mierovú výchovu v nových demokraciách. In Salomon, G. & Nevo, B (eds.), Mierová výchova: koncepty, princípy a praktiky okolo svet (177-186). Lawrence Erlbaum Associates.
• Danau, D. & Pauly, F. (2019). Výzvy a osvedčené postupy súvisiace s podporou občianstva a hodnôt slobody, tolerancie a nediskriminácie prostredníctvom vzdelávania. EU Správa o výskume projektu. Európsky odborový výbor pre vzdelávanie.
• Dán, HB (2015). Výchova k mieru v Bosna a Hercegovina: Ako vieme, že to funguje? V Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (Eds.), Hodnotenie mierovej výchovy: Učenie sa zo skúseností a skúmanie vyhliadok. Information Age Press.
• Grau, R. & García-Raga, L. (2017) Naučiť sa žiť spolu: výzva pre školy nachádzajúce sa v kontexte sociálnej zraniteľnosti, Journal of Peace Education, 14:2, 137-154, DOI: 1080/17400201.2017.1291417[španielsko]
• McGlynn, C., Niens, Cairns, E., & Hewstone, M. (2004). Vysťahovanie sa z konfliktu: príspevok integrovaných škôl v Severnej Írsko k identite, postojom, odpusteniu a zmiereniu, Journal of Peace Education, 1:2, 147-163, DOI: 10.1080/1740020042000253712
• Popović, T. & Šarengaća, D. (2015). Vzdelanie pre pjesť: Skúsenosti z p Centrum dialógu Nansen. [Srbsko a Čierna Hora]
• Tomovská Misoška, ​​A. & Loader, R. (2021). Úloha školského kontaktu pri znižovaní sociálnej vzdialenosti: kvalitatívne poznatky z Severné Írsko a Severná Macedónska republika, Journal of Peace Education, 18:2, 182-208, DOI: 1080/17400201.2021.1927685
• Zwart, D. (2019). Výchova k mieru: obhajovanie prípadu. Rada kvakerov pre Európsky

Referencie

[I] Táto technická poznámka je súčasťou série troch technických poznámok, ktoré vyvinulo UNESCO s cieľom pomôcť pri revízii Odporúčania týkajúceho sa výchovy k medzinárodnému porozumeniu, spolupráci a mieru a vzdelávania týkajúceho sa ľudských práv a základných slobôd, ktoré v roku 1974 prijala generálna organizácia UNESCO. konferencie (ďalej len „odporúčanie z roku 1974“).

[Ii] Tieto hrozby budú podrobne opísané v sprievodnej technickej poznámke č. 2, ktorá sa ešte musí vypracovať (k 30. decembru 2021).

[III]  "Učenie: Poklad vo vnútri,Správa Medzinárodnej komisie pre vzdelávanie pre XNUMX. storočie určila prvé štyri piliere, zatiaľ čo Medzinárodná komisia pre budúcnosť vzdelávania stanovuje implicitný piaty pilier: učiť sa stať sa.

[1] Galtung, J. (1969). Násilie, mier a výskum mieru. Časopis výskumu mieru, 6 (3), 167 – 191.

[2] Bajaj, M. (2015). „Pedagogika odporu“ a prax kritickej výchovy k mieru. Journal of Peace Education, 12(2), 154–166. doi:10.1080/17400201.2014.991914

[3] Brooks, C. & Hajir, B. (2020). Mierová výchova vo formálnych školách: Prečo je dôležitá a ako ju možno dosiahnuť? Medzinárodné varovanie.

[4] Hajir, B., & Kester, K. (2020). Smerom k dekoloniálnej praxi v kritickom mierovom vzdelávaní: Postkoloniálne pohľady a pedagogické možnosti. Štúdie z filozofie a výchovy, 39(5), 515–532. doi:10.1007/s11217-020-09707-y

Jenkins, T. (2008). Reakcia výchovy k mieru na modernizmus: Obnovenie sociálnych a pedagogických cieľov akademickej obce. V J. Lin, E. Brantmeier a C. Bruhn (Eds.), Transformácia vzdelávania k mieru. Charlotte, NC: Information Age Press.

Zembylas, M., & Bekerman, Z. (2013). Mierová výchova v súčasnosti: Demontáž a rekonštrukcia niektorých základných teoretických východísk. Journal of Peace Education, 10(2), 197–214. doi:10.1080/17400201.2013.790253

[5] Jenkins, T. (2021). Kritické komplexné mierové vzdelávanie: Hľadanie pedagogického prepojenia pre osobnú, štrukturálnu a kultúrnu zmenu. In Abdi, A. & Misiaszek, G. (Eds.) (2021).  Palgrave Príručka o kritických teóriách vzdelávania. Palgrave.

[6] Saltman, K. & Gabbard, D. (editori). (2003). Vzdelávanie ako presadzovanie: Militarizácia a korporatizácia škôl. RoutledgeFalmer.

[7] Iram, Y. (ed.) (2003). Výchova menšín a mierová výchova v pluralitných spoločnostiach. Praeger.

[8] Haavelsrud, M. (2008). Koncepčné perspektívy vo výchove k mieru. In Bajaj, M. (Ed). Encyklopédia mierovej výchovy. Information Age Press.

[9] Jenkins, T. (2021). Významné prístupy a témy mierovej výchovy. V Jenkins, T. a Segal de la Garza, M. (editori), Mapovanie mierovej výchovy. Globálna kampaň za mierovú výchovu. https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-themes/

[10] Freire, P. (1970). Pedagogika utláčaných. Herder a Herder.

Vincent Ignacio, J. (2020). Mimo triedu: Prehodnotenie úlohy výučby zameranej na študenta pomocou filozofie vzdelávania Paula Freireho.  International Journal of Humanities and Social Sciences,12 (2), str. 52-62. https://doi.org/10.26803/ijhss.12.2.4

[11] Sellman, E., Cremin, H. & McCluskey G. (2013). Obnovujúce prístupy ku konfliktom v školách: Interdisciplinárne pohľady na celoškolské prístupy k riadeniu vzťahov. Routledge.

Jones, SM a Bouffard, SM (2012). Sociálne a emocionálne učenie v školách: Od programov k stratégiám. Spoločnosť pre výskum vývoja dieťaťa Správa o sociálnej politike. 26(4), 1-33. Získané z http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540203.pdf

Shafer, L. (2016). Prečo SEL funguje? Efektívny sociálno-emocionálny vzdelávací program musí byť celoškolskou iniciatívou.  Využiteľné znalosti – Harvard Graduate School of Education. https://www.gse.harvard.edu/news/uk/16/07/what-makes-sel-work

UNESCO. (2012). Vzdelávanie pre trvalo udržateľný rozvoj. UNESCO

Jones, S., Bailey, R., Brush, K. a Kahn, J. (2018). Príprava na efektívnu implementáciu SEL. Harvard Graduate School of Education.

[12] Brooks, C. & Hajir, B. (2020). Mierová výchova vo formálnych školách: Prečo je dôležitá a ako ju možno dosiahnuť? Medzinárodné varovanie.

[13] Harris, I. (ed.) (2013). Mierová výchova od základov. Information Age Press.
Ross, K. (2015). Rekonceptualizujúci vplyv: Hodnotenie mierovej výchovy cez optiku sociálneho hnutia. V Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (Eds.), Hodnotenie mierovej výchovy: Učenie sa zo skúseností a skúmanie vyhliadok. Information Age Press.
Jenkins, T. a Segal de la Garza, M. (2021). Mapovanie mierovej výchovy. Získané 1. decembra 2021 z https://map.peace-ed-campaign.org/
Bar-Tal, D. (2002). Nepolapiteľná povaha mierovej výchovy. In Salomon, G., & Nevo, B. (eds.), Mierové vzdelávanie: Pojem, zásady a postupy na celom svete (s. 27–36). Lawrence Earlbaum.

[14] Bajaj, M. & Valera Acosta, C. (2009). Vznik výchovy k ľudským právam a etnický konflikt v Dominikánskej republike In McGlynn, C, Zemlylas, M., Bekerman, Z, & Gallagher, T (Eds.), Mierová výchova v konfliktných a postkonfliktných spoločnostiach (43-57). Palgrave MacMillan.

[15] Inštitút UNESCO pre celoživotné vzdelávanie – mandát. https://uil.unesco.org/unesco-institute/mandate

[16] Delors, J. (1996). Učenie: Poklad vo vnútri. Správa Medzinárodnej komisie pre vzdelávanie pre XNUMX. storočie pre UNESCO. UNESCO.

[17] Delors, J. (2013). Vnútorný poklad: Naučiť sa vedieť, naučiť sa konať, naučiť sa žiť spolu a naučiť sa byť. Akú hodnotu má ten poklad 15 rokov po jeho zverejnení? International Review of Education, 59, 319-330.

[18] Lederach, JP (2003). Malá kniha o transformácii konfliktov. Dobré knihy.
Lederach, JP (1997). Budovanie mieru: Udržateľné zmierenie v rozdelených spoločnostiach. Washington, DC: USIP

[19] Navarro-Castro, L. & Nario-Galace, J. (2019). Výchova k mieru: Cesta ku kultúre mieru (tretie vydanie).  Centrum pre mierovú výchovu, Miriam College.

[20] Hullender, R., Hinck, S., Wood-Nartker, J., Burton, T. a Bowlby, S. (2015). Dôkazy transformatívneho učenia v reflexiách servisného učenia. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, zv. 15, č. 4. doi: 10.14434/josotl.v15i4.13432

Marsick, V. a Saugeut, A. (2000). Učenie prostredníctvom reflexie. V M. Deustch & P. ​​Coleman (eds.), Príručka riešenia konfliktov. Jossey-Bass.
Jenkins, T. (2016). Transformatívna pedagogika mieru: Podpora reflexívnej, kritickej a inkluzívnej praxe pre mierové štúdiá. V skutočnosti Pax, 10 (1), 1 – 7. http://www.infactispax.org/journalhttp://www.infactispax.org/journal

[21] Freire, P. (1970). Pedagogika utláčaných. Herder a Herder.

[22] Delors, J. (2013). Vnútorný poklad: Naučiť sa vedieť, naučiť sa konať, naučiť sa žiť spolu a naučiť sa byť. Akú hodnotu má ten poklad 15 rokov po jeho zverejnení? International Review of Education, 59, 319-330.

[23] Medzinárodná komisia pre budúcnosť vzdelávania. (2021). Prehodnotenie našej spoločnej budúcnosti: Nová spoločenská zmluva o vzdelávaní. UNESCO.

[24] Reardon, B. (2021). Komplexné mierové vzdelávanie: Výchova ku globálnej zodpovednosti (vydanie 2021). Peace Knowledge Press.

[25] Payton, J., Weissberg, RP, Durlak, JA, Dymnicki, AB, Taylor, RD, Schellinger, KB, & Pachan, M. (2008). Pozitívny vplyv sociálneho a emocionálneho učenia na žiakov XNUMX. ročníka materských škôl: zistenia z troch vedeckých prehľadov. Chicago, IL: Spolupráca pre akademické, sociálne a emocionálne učenie

[26] Spolupráca pre akademické, sociálne a emocionálne vzdelávanie. Interaktívne koleso CASEL. https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-casel-framework/#interactive-casel-wheel

[27] Spolupráca pre akademické, sociálne a emocionálne vzdelávanie. Čo hovorí výskum? https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-does-the-research-say/

[28] Výskumný kolektív spoločných svetov. (2020). Naučiť sa byť so svetom: Vzdelávanie pre prežitie v budúcnosti. Pracovný dokument pre výskum a prognózu vzdelávania 28. UNESCO.

[29] Bajaj, M., & Brantmeier, EJ (2011). Politika, prax a možnosti kritickej mierovej výchovy. Journal of Peace Education, 8 (3), 221 – 224. doi: 10.1080 / 17400201.2011.621356
Bajaj, M. (2018). Konceptualizácia transformačnej agentúry vo výchove k mieru, ľudským právam a sociálnej spravodlivosti. Medzinárodný vestník vzdelávania v oblasti ľudských práv, 2 (1). https://repository.usfca.edu/ijhre/vol2/iss1/13

Jenkins, T. (2021). Kritické komplexné mierové vzdelávanie: hľadanie pedagogického prepojenia pre osobnú, štrukturálnu a kultúrnu zmenu. In: Abdi, A. & Misiaszek, G. (Eds.) (2021).  Palgrave Príručka o kritických teóriách vzdelávania, Palgrave.

Reardon, B. (2013). Meditácia na barikádach: Obavy, varovania a možnosti mierovej výchovy k politickej účinnosti. V PP Trifonas & B. Wright (eds.), Kritická mierová výchova: ťažké dialógy (pp. 1–28). Springer. doi:10.1007/978-90-481-3945-3_1

Reardon, B. a Snauwaert, DT (2011). Reflexívna pedagogika, kozmopolitizmus a kritická mierová výchova pre politickú efektívnosť: Diskusia o hodnotení tejto oblasti zo strany Betty A. Reardonovej. V skutočnosti Pax, 5(1), 1-14. Prevzaté z http://www.infactispax.org/volume5dot1/Reardon_Snauwaert.pdf

[30] Mezirow, J. (1991). Transformačné dimenzie vzdelávania dospelých. Jossey-Bass.
Mezirow, J. (1990). Podpora kritickej reflexie v dospelosti: Sprievodca transformačným a emancipačným učením. Jossey-Bass.

[31] UNESCO. (2021, 6. december). Učitelia, mládežníci a vedúci predstavitelia vzdelávania vyzývajú na konkrétne kroky na zabezpečenie transformačného vzdelávania pre všetkých. UNESCO. https://en.unesco.org/news/teachers-youth-and-education-leaders-call-concrete-steps-ensure-transformative-education-all

[32] Kertyzia, H. (2021). Mierová výchova. In K. Standish, H. Devere, A. Suazo a R. Rafferty (editori). Palgrave Handbook of Positive Peace. s.167-194. Palgrave Macmillan.
Wisler, A., del Felice, C., & Karako, A. (Eds.). (2015). Hodnotenie mierovej výchovy: Učenie sa zo skúseností a skúmanie vyhliadok. Information Age Publishing.

Dán, HB (2011). Vzdelávanie pre mier čitateľa. Inštitút medzinárodného vzdelávania pre mier.
Bekerman, Z. (2012). Uvažovanie o kritických perspektívach výchovy k mieru. V PR Carr & BJ Porfiolio (eds.), Výchova k mieru v čase permanentnej vojny: Sú školy súčasťou riešenia alebo problému? (Zv. 79). Routledge
Harris, I. (2008). Prísľub a úskalia hodnotenia mierovej výchovy. In Lin, J., Brantmeier, E., & Bruhn, C. (Eds.), Transformácia vzdelávania pre mieru (s. 245-264). Information Age Press.
Østby, G, Urdal, H. & Dupuy, K. (2019). Vedie výchova k upokojeniu? Systematický prehľad štatistických štúdií o vzdelávaní a politickom násilí. Prehľad pedagogického výskumu, Vol. 89, č. 1, s. 46–92 DOI: 10.3102/0034654318800236/

[33] Nevo, B. a Brem, I. (2002). Programy mierovej výchovy a hodnotenie ich účinnosti. In G. Salomon (ed.), Mierová výchova: Koncept, princípy a praktiky na celom svete (str. 271-282). Lawrence Erlbaum Associates.

[34] Bickmore, K. (2007). Riskovať, budovať mier: Výučba konfliktných stratégií a zručností pre študentov vo veku od 6 do 16 rokov. In Claire, H. & Holden, C. (eds.), Výzva výučby kontroverzných otázok (str. 131-146). Trenthamské knihy.
Harris, I. (2008). Prísľub a úskalia hodnotenia mierovej výchovy. In Lin, J., Brantmeier, E., & Bruhn, C. (Eds.), Transformácia vzdelávania pre mieru (s. 245-264). Information Age Press.

Ballesteros De Valderrama, BP, Novoa-Gomez, MM, & Sacipa-Rodriguez, S. (2009). Kultúrne praktiky a reklamy mladých ľudí a žiadne reklamy pre Red de Jovenses por la Paz. Universitas Psychologica, 48, 683-701.
Méndez Méndez, N., & Casas Casas, A. (2009). Educación para la paz, kultúrna politika a sociálne prostredie: Un analisis empirico de programa Aulas en Paz desde el institucionalismo cognitivo. Revista Desafios, 21, 97-134.

[35] Salomon, G. (2006). Má mierová výchova skutočne význam? Mier a konflikt: Journal of Peace Psychology, 12(1), 37-48. https://doi.org/10.1207/s15327949pac1201_3

[36] Salomon, G. (2004). Má mierová výchova význam v kontexte neriešiteľného konfliktu? Mier a konflikt: Journal of Peace Psychology, 10 (3), 257-274.

[37] Bar-Tal, D. (2002). Nepolapiteľná povaha mierovej výchovy. In Salomon, G., & Nevo, B. (eds.), Mierové vzdelávanie: Pojem, zásady a postupy na celom svete (s. 27–36). Lawrence Earlbaum.
Dán, HB (2010). Mierová výchova založená na jednote: Program Vzdelávanie pre mier V Bosne a Hercegovine: chronologická prípadová štúdia. In Salomon, G. & Cairns, E. (eds.), Príručka o výchove k mieru (str. 253-268). Psychology Press.

[38] Wisler, A., del Felice, C., & Karako, A. (Eds.). (2015). Hodnotenie mierovej výchovy: Učenie sa zo skúseností a skúmanie vyhliadok. Information Age Publishing.

[39] Valné zhromaždenie Organizácie Spojených národov. (2011). Deklarácia Organizácie Spojených národov o výchove a vzdelávaní v oblasti ľudských práv (A/RES/66/137). Spojené národy. https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N11/467/04/PDF/N1146704.pdf

[40] UNESCO. (2015). Výchova ku globálnemu občianstvu: Témy a vzdelávacie ciele. UNESCO.
Verma, R. (2017). Kritické mierové vzdelávanie a globálne občianstvo: príbehy z neoficiálnych učebných osnov. Routledge.

Misiaszek, GW (2018). Vzdelávanie globálneho environmentálneho občana: Pochopenie ekopedagogiky v lokálnom a globálnom kontexte. Routledge.

[41] Inštitút UNESCO pre celoživotné vzdelávanie (2020). Prijatie kultúry celoživotného vzdelávania: príspevok k iniciatíve Futures of Education.

[42] UNESCO (2017). Ciele vzdelávania pre trvalo udržateľný rozvoj: Ciele vzdelávania. UNESCO.

Galtung, J. & Udayakumar, SP (2013). Viac ako učebné osnovy: Výchova k mieru a rozvoju. Information Age Press.

Haavelsrud, M. (1996). Vzdelávanie vo vývoji (zv. 1). Arena.

McCann, G. (2019). Prepojenie rozvoja, konfliktu a bezpečnosti: Rozvojové vzdelávanie ako budovanie mieru. Politika a prax: Prehľad rozvojového vzdelávania, vydanie 28.

Naoufal, N. (2014) Mierová a environmentálna výchova k zmene klímy: výzvy a postupy v Libanone, Journal of Peace Education, 11:3, 279-296, DOI: 10.1080/17400201.2014.954359

Misiaszek, G. (2020). Ekopedagogika: Kritické environmentálne učenie pre planetárnu spravodlivosť a globálny trvalo udržateľný rozvoj. Bloomsbury.

Misiaszek, G. (2018) Vzdelávanie globálneho environmentálneho občana: Pochopenie ekopedagogiky v lokálnych a globálnych kontextoch. Routledge.

Inštitút UNESCO pre celoživotné vzdelávanie (2017). Komunitné vzdelávanie pre trvalo udržateľný rozvoj – UIL Policy Brief 8. 2017.

Wenden, A. (ed.). (2004). Výchova ku kultúre sociálneho a ekologického mieru. Štátna univerzita v New Yorku Press.

[43] Jenkins, T. a Reardon, B. (2007). Rod a mier: smerom k rodovo inkluzívnej, holistickej perspektíve. V C. Webel & J. Galtung (eds.), Príručka štúdií o mieri a konfliktoch (s. 209–231). Taylor a Francis.

[44] Crespo-Sanchez, C. (2017). "Úloha pohlavia pri predchádzaní násilným konfliktom." Podkladový dokument pre štúdiu OSN o Svetovej banke, Cesty za mier: Inkluzívne prístupy k predchádzaniu násiliu konfliktom.  Svetová banka.

[45] Ikpeh, P. (2017). Lokalizované školenia o vykonávaní rezolúcie BR OSN 1325: Získané poznatky a nové možnosti. Globálna kampaň za mierovú výchovu.  https://www.peace-ed-campaign.org/localized-training-efforts-implementing-unscr-1325-lessons-learned-emerging-possibilities/

Cabrera-Balleza, M. (2017). Premena globálnych politík do praktických a nevyhnutných akcií – jedna dedina po druhej. Vplyv lokalizácie rezolúcií 1325 a 1820 v Sierra Leone. Globálna kampaň za mierovú výchovu.  https://www.peace-ed-campaign.org/translating-global-policies-practical-necessary-actions-one-village-time-impact-localization-resolutions-1325-1820-sierra-leone/

[46] UNESCO. (2020). Správa o monitorovaní globálneho vzdelávania – Rodová správa: Nová generácia: 25 rokov úsilia o rodovú rovnosť vo vzdelávaní. UNESCO.

[47] Organizácia spojených národov a Akadémia Folke Bernadotte. (2021). Mládež, mier a bezpečnosť: Príručka programovania.  Spojené národy.

[48] Huang, H., Nara, K., Johnston, C., Peters, M., & Smiley, G. (2021). Správa z prieskumu mládeže: Vedomosti mládeže a záujem o výchovu k mieru.  Globálna kampaň za vzdelávanie k mieru.

Medzinárodná komisia pre budúcnosť vzdelávania. (2021). Prehodnotenie našej spoločnej budúcnosti: Nová spoločenská zmluva o vzdelávaní. UNESCO.

[49] Villanueva, M., Solheim, L., van der Velde, I., & van Esch, E. (2015). Ako vieme, že budujeme mier? Úvaha o tom, čo je dobré monitorovanie a hodnotenie mieru mládeže. V Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (Eds.), Hodnotenie mierovej výchovy: Učenie sa zo skúseností a skúmanie vyhliadok. Information Age Press.

[50] Giroux, H. (1998). Začlenené vzdelanie?: Firemná kultúra a výzva verejného školstva,“ Vzdelávacie vedenie 56:2, s. 12-17.
Giroux, H. (2011). Neoliberálna politika ako neúspešná socialita: Mládež a kríza vysokého školstva,“ logá 10: 2.

[51] UNESCO. (2021). Návrh odporúčania o otvorenej vede, 41C/22. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378841

[52] Jenkins, T. (2021). Významné prístupy a témy mierovej výchovy. V Jenkins, T. a Segal de la Garza, M. (editori), Mapovanie mierovej výchovy. Globálna kampaň za mierovú výchovu. https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-themes/

[53] Crisp, USA (2021). Dokonalá búrka: COVID-19 a extrémizmus. Blog Rise to Peace. https://www.risetopeace.org/2021/12/28/the-perfect-storm-covid-19-and-extremism/risetopece/

[54] Holmer, G. (2013). Boj proti násilnému extrémizmu: perspektíva budovania mieru.  Osobitná správa. Inštitút mieru v Spojených štátoch.

[55] UNESCO. (2016). Príručka pre učiteľov o prevencii násilného extrémizmu. UNESCO.
Slachmuijlder, L. (2017). Transforming Violent Extremism: A peacebuilder's guide, 1st ed. Hľadajte spoločný základ.

[56] Hiller, P., Coolidge, K., Wallace, M., & Henderson, K. (2021). Boj proti nenávisti a násilnému extrémizmu. Peace Science Digest, október 2021. Jubitz Family Foundation. https://peacesciencedigest.org/wp-content/uploads/2021/10/WEB-FINAL_SpecialIssue_October2021_Printer.pdf

[57] Zoskupenia krajín sú založené na geografických regiónoch definovaných podľa štandardných kódov krajín alebo oblastí pre štatistické použitie (známych ako M49) štatistickej divízie OSN. Pozrite si: https://unstats.un.org/sdgs/indicators/regional-groups

Ponechajte toto pole prázdne

Pripojte sa ku kampani a pomôžte nám #SpreadPeaceEd!

Krstné meno *

Priezvisko *

Emailová adresa *

Krajina *AfganistanAlbánskoAlžírskoAmerická SamoaAndorraAngolaAnguillaantarcticaAntigua a BarbudaArgentínaArménskoArubaAustráliaRakúskoAzerbajdžanBahamské ostrovyBahrajnBangladéšBarbadosbieloruskoBelgickobelizeBeninbermudyBhutánBolíviaBosna a HercegovinaBotswanabrazilBrunejBulharskoBurkina FasoBurundiKambodžaKamerunKanadaKapverdyKajmanie ostrovyStredoafrická republikaChadČileČínaVianočný ostrovKolumbiakomorykongoCookove ostrovyKostarikaChorvátskoKubacyprusČeská republikaDánskoDžibutskodominicaDominikánska republikaVýchodný TimorEkvádoregyptSalvadorRovníková GuineaEstónskoEtiópiaFalklandyFaerské ostrovyFidžiFínskoFrancúzskofrancúzsky GuyanaGabonGambiaGeorgiaNemeckoGhanaGibraltárVeľká BritániaGréckoGrónskoGrenadaGuatemalaGuineaGuinea-BissauGuyanahaitihondurasHongkongHungaryIslandindiaIndonéziaIránIrakÍrskoIzraelTalianskoPobrežie Slonoviny (Pobrežie Slonoviny)jamaicaJaponskoJordánKazachstanKeňaKiribatiKuvajtKirgizskoLaosLotyšskoLibanonlesothoLibériaLíbyaLichtenštajnskoLitvaLuxemburskoMacauMacedónskomadagaskarMalawiMalajziamaldivyMaliMaltaMarshallove ostrovyMartinik (francúzsky)MauritániamauritiusMexikoMikronésieMoldavskoMonacoMongolskoMontserratMarokoMozambikMjanmarskoNamíbiaNauruNepálHolandskoNový ZélandNikaraguaNigerNigériaSeverná KóreaNórskoomanPakistanPalauPalestína (okupované územia)PanamaPapua-Nová GuineaParaguajperuFilipínyPoľskoPolynézia (francúzština)PortugalskoPortorikokatarRumunskoRuská federáciaRwandaS. Georgia a S. Sandwich Isls.Svätá HelenaSvätý Krištof a Nevis Anguillasvätá LucieSaint Pierre a MiquelonSvätý Tomáš a Princov ostrovSvätý Vincent a GrenadínySamoaSan MarínoSaudská ArábiaSenegalseychelySierra LeoneSingaporeSlovenská republikaSlovinskoŠalamúnove ostrovySomálskoJužná AfrikaJužná KóreašpanielskoSrí LankasudánSurinamSvazijskoŠvédskoŠvajčiarskoSýriaTadžikistanTchaj-wanTanzániaThailandTogoTongaTrinidad a TobagoTuniskoTureckoTurkménskoTurks a CaicosTuvaluugandaUkrajinaSpojené Arabské EmirátySpojené kráľovstvoSpojené štátyUruguajUzbekistanVanuatuVatikánsky mestský štátVenezuelaVietnamPanenské ostrovy (britské)Západná SaharajemenJuhoslávieZambiaZimbabwe

Pošlite mi prosím e-maily:

Príspevky, keď sa stanú Týždenný súhrn

Ak chcete potvrdiť svoj odber, skontrolujte priečinok doručenej pošty alebo spamu.