Pozvánka k mierovým pedagógom od Dalea Snauwaerta a Betty Reardonovej
Úvod editora
Toto je prvý z trojdielneho dialógu medzi Betty Reardonovou a Daleom Snauwaertom na tému „Dialóg o mieri ako prítomnosti spravodlivosti“. Táto časť obsahuje úvod a prvé dve výmeny názorov medzi autormi. Celý dialóg je zverejnený prostredníctvom V skutočnosti Pax, recenzovaný online časopis o výchove k mieru a sociálnej spravodlivosti.
Účel dialógu podľa autorov:
„Tento dialóg o výchove k mieru sa riadi dvoma základnými tvrdeniami: mier ako prítomnosť spravodlivosti; a etické uvažovanie ako základný učebný cieľ výchovy k mieru. Pozývame vychovávateľov mieru všade, aby prehodnotili a zhodnotili náš dialóg a načrtnuté výzvy a zapojili sa do podobných dialógov a kolokvií s kolegami, ktorí zdieľajú spoločný cieľ urobiť zo vzdelávania účinný nástroj mieru. Dúfame, že týmto spôsobom inšpirujeme diskusiu o pestovaní mieru, ľudských práv a morálnych imperatívoch spravodlivosti; Usilujme sa spoločne o rozvoj základných vzdelávacích pedagogík etického skúmania a morálneho uvažovania ako základov výchovy k mieru.“
čítať časť 2 a časť 3 v sérii.
citácie: Reardon, B. & Snauwaert, D. (2022). Dialóg o mieri ako o prítomnosti spravodlivosti: etické uvažovanie ako základný vzdelávací cieľ mierovej výchovy. Pozvánka k mierovým pedagógom od Dalea Snauwaerta a Betty Reardonovej. In Factis Pax, 16 (2): 105-128.
úvod
Keď sa pozrieme na 75th výročie Všeobecnej deklarácie ľudských práv (UDHR), zárodočného zdroja celej škály noriem ľudských práv prijatých v druhej polovici 20.th storočia zo strany spoločenstva národov, sme zdesení z nedostatku úcty, ktorú spoločenstvo zrejme prechováva k týmto štandardom. Zamýšľané ako usmernenia na dosiahnutie základných podmienok spravodlivej a mierovej svetovej spoločnosti, sú len ťažko implementované a málokedy sa odvolávajú.
Druhá dekáda 21st storočia sú svedkami „ignorovania a pohŕdania ľudskými právami“, ktoré presahuje tie, ktoré vyvolali „barbarské činy, ktoré...pobúrili svedomie ľudstva...“ Toto je čas, keď máme dôvod na otázku: Kde je teraz také aktívne globálne svedomie, ktoré viedlo k odpoveď, z ktorej vznikla Všeobecná deklarácia ľudských práv, prijatá aklamáciou Valného zhromaždenia OSN 10. decembra 1948? Táto zjavná absencia alebo zatemnenie zmyslu pre globálnu etiku predstavuje pre výchovu k mieru etické a pedagogické výzvy, ktorým treba čeliť, ak má byť táto oblasť skutočne relevantná pre súčasnú mierovú problematiku, ktorá spochybňuje normatívne ašpirácie výchovy k mieru ako nikdy predtým.
Hoci si uvedomujeme potrebu vytvorenia nových normatívnych noriem súvisiacich s novými výzvami, poznamenávame tiež, že normy zavedené v polovici 20.th storočia zohrávajú nezastupiteľnú úlohu pri konfrontácii s etickými problémami vznikajúcimi v súčasnom globálnom poriadku. Tvrdíme, že medzinárodne dohodnuté štandardy ľudských práv poskytujú základný etický kódex globálneho občianstva, ktorý obsahuje základnú látku pre vzdelávanie a pre etické uvažovanie a rozhodovanie; základné zručnosti, ktoré sa majú rozvíjať mierovou výchovou. Okrem toho by takéto učenie malo byť zámerne prijaté ako ústredný účel výchovy k mieru.
Tento dialóg o výchove k mieru sa riadi dvoma základnými tvrdeniami: mier ako prítomnosť spravodlivosti; a etické uvažovanie ako základný učebný cieľ výchovy k mieru. Pozývame vychovávateľov mieru všade, aby prehodnotili a zhodnotili náš dialóg a načrtnuté výzvy a zapojili sa do podobných dialógov a kolokvií s kolegami, ktorí zdieľajú spoločný cieľ urobiť zo vzdelávania účinný nástroj mieru. Dúfame, že týmto spôsobom inšpirujeme diskusiu o pestovaní mieru, ľudských práv a morálnych imperatívoch spravodlivosti; usilujme sa spoločne o rozvoj základných vzdelávacích pedagogík etického skúmania a morálneho uvažovania ako základných prvkov výchovy k mieru.
Poznámka k významu pojmov „etický“ a „morálny“ použitých v tomto dialógu. Pojmy etický a morálny sa často používajú ako synonymá alebo sú definované odlišným spôsobom. V predchádzajúcej práci Reardonovej chápe „etické“ uvažovanie široko tak, aby zahŕňalo skúmanie hodnôt, proces poskytovania zdôvodňujúcich dôvodov pre princípy práv/spravodlivosti a proces aplikácie hodnôt a princípov na konkrétne prípady (Betty A. Reardon, 2010; Betty A Reardon & Snauwaert, 2011; Betty A. Reardon & Snauwaert, 2015). V Snauwaertovom diele rozlišuje tieto dimenzie normatívneho uvažovania ako skúmanie etickej hodnoty, morálne uvažovanie a morálny úsudok (Snauwaert, v recenzii). V našom dialógu nižšie odkazujeme na všetky tri tieto dimenzie buď samostatne, alebo pod zastrešujúcim pojmom etické uvažovanie.
výmena 1
Snauwaert: Na začatie nášho dialógu sa môžeme zamyslieť nad povahou mieru. Mier bol často chápaný ako absencia násilia. Avšak namiesto toho, aby sa mier definoval v zmysle absencie násilia, čo robí z násilia operatívny koncept, môže byť mier konceptualizovaný ako prítomnosť spravodlivosti. Dokonca aj z úzkej perspektívy mieru ako absencie agresívneho vedenia vojny je mier vecou spravodlivosti, pretože bezpečnosť osoby je životne dôležitým záujmom; ľudia majú základné ľudské právo na bezpečnosť. Na druhej strane je tu povinnosť organizovať spoločnosť spôsobom, ktorý zabráni zbaveniu osôb ich práva na bezpečnosť, ochráni ich pred ohrozením ich bezpečnosti a pomôže obetiam porušovania ich ľudského práva na bezpečnosť. Právo na osobnú bezpečnosť ukladá povinnosti základným inštitucionálnym štruktúram spoločnosti ako vec spravodlivosti. Ak vezmeme do úvahy existenciu štrukturálnej, systémovej nespravodlivosti, parametre mieru sa rozšíria o základné otázky sociálnej spravodlivosti týkajúce sa značného rozsahu práv a povinností. Z tohto hľadiska mier predstavuje sociálny systém spolupráce regulovaný princípmi spravodlivosti a etickými hodnotami, ktoré sú nevyhnutné pre dosiahnutie dobrého života. Nastolenie a udržanie mieru na všetkých úrovniach spoločnosti, miestnej, národnej, medzinárodnej a globálnej, je naliehavým morálnym imperatívom spravodlivosti. Mier ako vec spravodlivosti si preto vyžaduje výchovný prístup, ktorý je určený na kultiváciu schopností morálneho uvažovania, reflexie a zdravého úsudku u súčasných a budúcich občanov. Mohli by ste sa zamyslieť nad pedagogickými procesmi, ktoré sú pre tento cieľ najvhodnejšie?
Reardon: Moje prvé a základné tvrdenie o príslušnej pedagogike je, že povaha vzdelávacieho priestoru alebo prostredia je primárnym determinantom toho, čo sa bude učiť. Ak je vzdelávacím zámerom rozvoj kapacít pre etickú reflexiu a rozhodovanie, potom samotné prostredie musí prejavovať systém etiky. V prípade argumentov, ktoré tu uvádzame, musí byť prejavom rešpektovania a uzákonenia ľudských práv. Počas tohto dialógu sa budeme zaoberať otázkou „čo a ako“ prejavovania ľudských práv vo vzdelávacích priestoroch.
Učebný zámer rozvoja etických kapacít napĺňa spôsob, akým vidím prvý bod vášho argumentu, že mier je prítomnosť spravodlivosti, verejný cieľ, ktorý sa má dosiahnuť prostredníctvom občanov uplatňovaním svojich etických schopností, ktoré považujem za vzdelávacie ciele. To je nevyhnutné na zabudovanie požadovaných „povinností do spoločenských štruktúr“. Sociálne štruktúry, ako učíme vo výchove k mieru, odrážajú hodnoty spoločností, ktoré ich budujú. Môžu pôsobiť abstraktne, ale prejavujú sa len v konkrétnych ľudských činoch. Naším cieľom sú operatívne sociálne hodnoty odvodené z hlbokej a robustnej etickej reflexie, čo je cieľ, ktorý si zase vyžaduje pedagogiku etického skúmania. Pre pedagóga je úlohou vymýšľať a klásť otázky, ktoré s najväčšou pravdepodobnosťou prinesú relevantnú reflexiu. V skutočnosti by som tvrdil, že v našich súčasných podmienkach by sa všetci občania mali potýkať s vytváraním takýchto otázok, ktoré sa majú nastoliť vo všetkých verejných priestoroch.
Prieskum by mohol začať otázkami na vyvolanie hodnotenia etiky vzdelávacieho prostredia. Začal by som preskúmaním vášho prvého bodu o rozšírení definície mieru ako absencie násilia na pozitívnejšiu definíciu mieru ako prítomnosti spravodlivosti. Chcel by som spochybniť ukazovatele každej definície a ako môžu ovplyvniť vzťahy, ktoré tvoria vzdelávacie prostredie; či a ako by sa mohli zmeniť, aby uľahčili všetkým študentom dosiahnuť ich príslušné vzdelávacie ciele.
Váš prvý bod naznačuje ďalšie pedagogické poklady, ktoré sa, dúfam, opäť objavia v našich výmenných kurzoch. Možno váš druhý bod týkajúci sa pestovania mieru ako naliehavého morálneho imperatívu spravodlivosti niektoré z nich vypláva na povrch, keďže ponúka ďalšie pedagogické možnosti. Spomedzi nich by bolo plodným východiskom skúmanie konceptuálnej definície spravodlivosti.
výmena 2
Snauwaert: Áno, toto vyšetrovanie je nevyhnutné; ak chápeme mier ako morálny imperatív spravodlivosti a chápeme základný cieľ mierovej výchovy v zmysle snahy o spravodlivosť, potom musíme ďalej vysvetliť podstatu spravodlivosti. Spravodlivosť sa týka toho, čo je každý človek povinný alebo oprávnený požadovať, ako aj toho, čo si navzájom dlhujeme; naše povinnosti voči sebe navzájom. Plnenie toho, čo nám patrí a teda aj to, čo si navzájom dlžíme, je vecou organizácie spoločnosti z hľadiska jej základnej inštitucionálnej štruktúry. Spravodlivosť sa nevzťahuje na celú morálku, vrátane našej koncepcie dobrého života a toho, čo od nás morálka vyžaduje v našich osobných vzťahoch s inými, okrem mnohých iných úvah. Týka sa organizácie a fungovania spoločenských inštitúcií (politických, právnych, ekonomických, vzdelávacích a pod.), konkrétne integrovaného systému sociálnych inštitúcií, ktoré tvoria základnú štruktúru spoločnosti. Jeden všeobecný prístup k normatívnej politickej filozofii naznačuje, že spravodlivá spoločnosť je postavená na a prostredníctvom širokého spektra etických a morálnych vzťahov a interakcií medzi jednotlivcami. Spravodlivá spoločnosť je podmienená morálnou správnosťou takýchto vzťahov (máj 2015). Dá sa však tvrdiť, že normatívna kvalita vzťahov medzi jednotlivcami závisí od základnej inštitucionálnej štruktúry spoločnosti, a ak je táto štruktúra nespravodlivá, potom je pre jednotlivcov prinajlepšom ťažké zapojiť sa do etických vzťahov. Ako poznamenal filozof John Rawls:
Spravodlivosť je prvou cnosťou spoločenských inštitúcií, rovnako ako pravda systémov myslenia. Teória, akokoľvek elegantná a ekonomická, musí byť odmietnutá alebo revidovaná, ak je nepravdivá; rovnako zákony a inštitúcie bez ohľadu na to, aké efektívne a prehľadné musia byť reformované alebo zrušené, ak sú nespravodlivé (Rawls, 1971, s. 1).
Základnou štruktúrou spoločnosti je takpovediac voda, v ktorej plávame; ak je voda znečistená, toto znečistenie podmieňuje kvalitu nášho spoločného plávania. Dôležitým spôsobom, ako poňať predmet spravodlivosti, je poňať ho ako pojmy alebo princípy, ktoré upravujú základnú inštitucionálnu štruktúru spoločnosti.
Ak sa spravodlivosť týka toho, čo má každý človek a čo si navzájom dlžíme vo svetle toho, čo nám patrí, potom by princípy spravodlivosti nevyhnutne vyjadrovali to, čím každý človek je odôvodnený v požadovaní ako „morálneho nároku na organizáciu spoločnosti“ (Pogge, 2001, s. 200) a toho, čo je spoločnosť povinná poskytnúť každému človeku v rámci spravodlivosti. Čo pri tejto koncepcii predmetu spravodlivosti pedagogicky nasleduje?
Reardon: V nadväznosti na moje zameranie sa v našej prvej výmene na vzdelávacie prostredie ako laboratórium na testovanie občianskych hodnôt a kompetencií sa v tejto druhej výmene zameriam na vaše tvrdenie, že "Spravodlivá spoločnosť je podmienená množstvom etických a morálnych vzťahov a interakcií medzi jednotlivcami a prostredníctvom nich." A to tvoje tvrdenie "...spravodlivosť by vyjadrovala to, čo je každý človek oprávnený požadovať od spoločnosti." Ako učiteľ považujem tieto tvrdenia za nevyhnutné na pestovanie vzdelávacích vzťahov a interakcií vo vzdelávacom prostredí, ktoré by tvorilo ľudskú sieť vzájomného napĺňania pohľadávky každého učiaceho sa má právo na ich učiacu sa komunitu. Zdôvodnenie týchto tvrdení by študentom ponúklo príležitosť zapojiť sa do samotnej formy etickej reflexie, ktorá je neoddeliteľnou súčasťou zodpovedného občianskeho konania smerom k realizácii ľudských práv. Je to výchova občanov vo forme, ktorá je v súčasnosti taká potrebná.
Plnenie nárokov jednotlivých učiacich sa je zodpovednosťou všetkých ostatných učiacich sa v sieti interakcií, ktoré tvoria proces učenia, keďže plnenie nárokov na práva je zodpovednosťou spoločnosti a inštitúcií zriadených na vykonávanie tejto zodpovednosti. V prípade vzdelávania sú školy a univerzity inštitúciami zriadenými na plnenie nárokov na vzdelávanie. V každej triede alebo učiacej sa komunite učenie každého pochádza z významnej časti z učenia sa všetkých, pretože učenie sa všetkých v komunite je vo všeobecnosti súhrnom učenia každého jednotlivca, čo odráža vzťah napĺňania ľudských práv. jedného občana prehĺbiť na väčšiu istotu práv všetkých.
Individuálne učenia, aj keď sú rôznorodé, sú súčasťou celkového učenia komunity. Sumárne učenie je produktom vzťahov a interakcií, ktoré tvoria a učiacej sa komunity, komunita, ktorú tvoria osoby spojené v snahe o spoločné blaho a spoločné sociálne účely. Učiaca sa komunita vzniká zámerom pokračovať vo vzdelávaní, s ktorým všetci súhlasia, že slúži ich blahu, pričom zámer, ktorý zastávajú, je najlepšie sledovať v komunite – a nie individuálne alebo v nekomunitných skupinách – čo prispeje k dosiahnutiu všeobecne uznávaných sociálnych účely.
Etika a efektívnosť učiacich sa komunít sú určené stupňom a kvalitou spravodlivosti, ktorú prejavujú. Úspešné učiace sa komunity sú tie, v ktorých sa jednotlivé nároky posudzujú z hľadiska ich potenciálneho vplyvu na spoločný záujem a v ktorých sa všetko vzdeláva Výhody komunity sú plne a rovnomerne zdieľané. Efektívne učiace sa komunity interpretujú poškodzuje k učeniu jednotlivca ako deficit spravodlivosti pre všetkých. Koncept individuálnych ľudských práv, ktoré Všeobecná deklarácia ľudských práv považuje za základ „spravodlivosti a mieru vo svete“, sa bežne vykladá tak, že porušovanie práv jedného predstavuje deficit spravodlivosti a mieru pre všetkých (tj „ Nespravodlivosť kdekoľvek je nespravodlivosťou všade.“) Splnenie požiadaviek jednotlivých študentov teda slúži na zabezpečenie toho, aby spravodlivosť a mier zažili – a naučili sa z nich – všetci v učiacej sa komunite.
To, čo tu píšem v súvislosti s abstraktnými princípmi, môže a malo by byť preložené do skutočného správania pri vyučovaní a učení. Keď sa pozeráme na výchovu k princípom uvedeným v tomto druhom bode, tvrdil by som, že vychovávatelia mieru povinnosť a zodpovednosť navrhnúť a precvičiť metódy v súlade so spravodlivým vzdelávacím prostredím. Povinnosť ukladajú prevzaté, ak nie sú ustanovené, morálne kódexy učiteľského povolania. Zodpovednosť vyplýva z osobných a individuálnych profesionálnych záväzkov a kapacít, ktoré si mieroví pedagógovia rozvinuli praxou a uznaním spoločenského významu ich učiteľského postoja a metodológie. Študenti, ktorých vedieme, majú ľudské právo požadovať nič menšie ako plnenie týchto povinností a zodpovedností; ak tak neurobí, poslúži ako hlavná prekážka výchovy k etickému rozhodovaniu, od ktorého závisí spravodlivý občiansky poriadok.
