Výchova k dejinám a zmierenie v (post) konfliktných spoločnostiach

"... chápanie histórie je rozhodujúce pre schopnosť spoločnosti počítať s ťažkou minulosťou v záujme spravodlivejšej budúcnosti."

(Odovzdané z: Mimo príťažlivosti. 19. mája 2020)

Od: Jamie Wise

Histórie, ktoré učíme, majú dôležité dôsledky na to, ako sa na konflikty pozerajú v súčasnosti. Ako uzatvára Cole (2007, 123), „... chápanie histórie je rozhodujúce pre schopnosť spoločnosti počítať s ťažkou minulosťou v záujme spravodlivejšej budúcnosti“. Táto esej sa zaoberá úlohou výchovy k dejinám pri formovaní kolektívnej pamäte a medziskupinových vzťahov v (post) konfliktných kontextoch. Výchova k dejinám sa prelína s výchovou k mieru (pozri Brahm 2006) tým, že sa zameriava na to, ako sa v (post) konfliktnom vzdelávacom prostredí vyvolávajú a konštruujú príbehy o minulom násilí. Odkazovaním na kontexty „(post) konfliktov“ ako takých sa uznáva, že aj keď sú podpísané mierové dohody alebo prestane priame násilie, konflikty často pretrvávajú prostredníctvom spomienok a identít skupín v týchto spoločnostiach. Historické vzdelávanie môže prispieť k zmiereniu tým, že pomôže uznať ťažké pravdy o minulosti, a zároveň zreformuje medziskupinové vnímanie a predstavy o možnostiach spolupráce s bývalými nepriateľmi v budúcnosti. Tieto retrospektívne a perspektívne orientácie prinášajú príležitosti aj prekážky pre vyučovanie histórie v (post) konfliktnom prostredí.

V nasledujúcom texte je poskytnutý prehľad hlavných teoretických perspektív potrebných na pochopenie vplyvu vzdelávania o histórii na zmierenie - vrátane kontaktnej hypotézy, teórie sociálnej identity a štúdií pamäti. Ďalej sa táto esej zaoberá praktickými prístupmi k využívaniu dejepisného vzdelávania na zosúladenie rozdelených skupín s ohľadom na pedagogiku, revízie spoločných učebníc a vyučovanie sporných naratívov v medziskupinových a vnútroskupinových vzdelávacích priestoroch. V týchto častiach je zahrnutý empirický dôkaz z neúplnej vzorky (post) konfliktných prípadov z celého sveta, ktorý sumarizuje stav znalostí o vplyve týchto prístupov a identifikuje zostávajúce obmedzenia a medzery. Nakoniec táto esej končí kľúčovými odporúčaniami pre tvorcov politík, vedcov a pedagógov vychádzajúcich z tejto literatúry o tom, ako začleniť vzdelávanie z histórie do úsilia o zmierenie.

Teoretické perspektívy

Kontaktná hypotéza

Jedna oblasť výskumu skúmajúca súvislosť medzi vzdelávaním a zmierením v (post) konfliktných kontextoch kladie dôraz na vzájomné kontakty členov konfliktných skupín vo vzdelávacích priestoroch na účely učenia sa navzájom a od seba navzájom. Štúdie v tejto oblasti čerpajú do značnej miery z Allportovej (1954) „kontaktnej hypotézy“, ktorá predpokladá, že medziskupinové interakcie charakterizované rovnosťou, nesúťažením a možnosťou poznania „iných“ môžu viesť k zlepšeniu medziskupinových vzťahov (ako uvádza Schulz 2008, 34). Táto hypotéza predpokladá, že konflikt je založený na negatívnom vnímaní „druhého“, ktoré pretrváva v dôsledku izolácie každej skupiny od druhého. Rozsiahla sociálno-psychologická literatúra o medziskupinovom kontakte našla sľubný dôkaz, že môže znížiť predsudky, úzkosť a diskrimináciu a zároveň podporuje empatiu medzi skupinami, čo naznačuje jeho hodnotu ako nástroja mierovej výchovy (pozri Mania et al. 2010).

Aj keď mnoho ďalších intervencií zameraných na zmierenie, ako sú dialógy a spoločné projekty, sa môžu ako svoj teoretický základ opierať aj o medziskupinový kontakt, Schulz (2008, 35–36) tvrdí, že najmä vzdelávacie priestory môžu vytvoriť „sociálnu arénu“, ktorá stranám umožní zapojiť sa do nenásilnú konfrontáciu a podporovať zmierenie. Tieto stretnutia sú zamerané na stretnutie študentov z rôznych strán konfliktu, či už prostredníctvom integrovaných škôl, vzdelávacích programov alebo návštev na mieste. Tvrdí sa, že-vzhľadom na náležité uľahčenie a podmienky-takéto stretnutia môžu priniesť zmierenie v malom rozsahu, často (aj keď nie vždy) prostredníctvom poznávania príbehov a pohľadov toho druhého na históriu.

Teória sociálnej identity

Mnoho vedcov tiež pristupuje k otázke zmierenia prostredníctvom historického vzdelávania z perspektívy teórie sociálnej identity, ktorá tvrdí, že sebaidentifikácia s konkrétnou skupinou zvyšuje pozitívne vnímanie skupiny ako aj negatívne stereotypy akýchkoľvek skupín (pozri prehľad tejto literatúry v publikácii Korostelina 2013) ). Viac informácií o prieniku vzdelávania, identity a konfliktu nájdete v Bellino a Williams (2017). Aj keď sa táto teoretická perspektíva výrazne prekrýva s kontaktnou hypotézou, ktorá kladie dôraz na medziskupinové vzťahy, poskytuje lepší rámec na pochopenie toho, ako postoje k vlastnej identite vo vnútri skupiny - ako ju čiastočne definuje predstavovaná história - buď prispievajú k zmiereniu, alebo ho naopak zmierňujú.

Korostelina (2013, 41-43) poskytuje najmä model formovania identity v dejepisnom vzdelávaní a artikuluje, ako môže učenie o minulosti prispieť ku konfliktnému správaniu alebo alternatívne k „kultúre mieru“. Korostelina (2013) tvrdí, že vzdelávanie v histórii môže posilniť identity skupín, a ak sú viazané na myšlienky národnosti založené na tolerancii a zdieľanej ľudskosti, môžu prispieť k zmiereniu. Historické vzdelávanie môže tiež podporovať rozmanitosť a rovnosť všetkých skupín v spoločnosti a formovať pozitívne medziskupinové vzťahy. Napokon, vzdelávanie v histórii je možné využiť na demystifikáciu existujúcich mocenských štruktúr a ich ospravedlnení, ktoré sú často vložené do spomienok na symbolické hrozby medzi skupinami. Ako píše Korostelina (2012, 195) na inom mieste: „Výchova k histórii môže riešiť kolektívne traumy a prispieť k zmiereniu prostredníctvom rozvoja spoločnej inkluzívnej identity, uľahčenia sociálnej súdržnosti a vytvorenia presvedčivého morálneho rámca.“ Historické vzdelávanie ako také prispieva k retrospektívnemu aj prospektívnemu zmiereniu, pričom ich spája prostredníctvom úvah o identite sociálnej skupiny.

Štúdie pamäte

V poslednej dobe sa vedci snažili preklenúť priepasť medzi prácou na vzdelávaní o histórii a pamäťou v (post) konfliktných nastaveniach. Paulson a kolegovia (2020) tvrdia, že vzdelávanie by malo byť považované za miesto pamäti pre výučbu „ťažkých dejín“. Argumentujú najmä tým, že dejepisné vzdelávanie je viac než len nástroj na prenos nacionalistických alebo štátom schválených príbehov v rámci snáh zhora nadol o inštitucionalizáciu kolektívnej pamäte. Namiesto toho sa tvrdí, že školy poskytujú priestor na súťaženie a vytváranie spomienok prostredníctvom interakcií medzi študentmi a učiteľmi, ktorí sa môžu „snažiť mobilizovať vzdelávanie v oblasti dejepisu na zmierenie a budovanie mieru“ (Paulson a kol. 2020, 442). Táto pamäťová práca sa pripája k širším procesom prechodnej justície v (post) konfliktných spoločnostiach tým, že možno integruje zistenia komisií pravdy a procesov v oblasti ľudských práv do vzdelávacích programov, ktoré pretrvávajú dlho po skončení mandátov týchto mechanizmov (Cole 2007, 121). Historické vzdelávanie môže ďalej pomôcť prechodnej spravodlivosti uznaním poškodení obetí v minulosti, učením demokratických noriem a podporou zmierenia (Cole 2007, 123).

Praktické prístupy

Pedagogika vo vyučovaní dejepisu

Existuje mnoho pedagogických pohľadov na vyučovanie sporných dejín (pozri Elmersjö, Clark a Vinterek 2017). Paulson a kolegovia (2020) sa zamýšľajú nad Seixasovými (2004) pedagogickými prístupmi k dejepisnému vzdelávaniu, ktoré sú tu uvedené ako referencia. Po prvé, prístup „kolektívnej pamäte“ zdôrazňuje jeden historický príbeh, často formovaný nacionalistickými a politickými záujmami (Paulson et al. 2020, 440). Za druhé, „postmoderný“ prístup čerpá z viacerých perspektív a predstavuje študentom rôzne príbehy, ktoré je potrebné kriticky preskúmať, napríklad tie, ktoré sú zhrnuté v spoločných učebniciach dejepisu (Paulson et al. 2020, 440). Po tretie, „disciplinárny“ prístup má za cieľ poskytnúť študentom porozumenie zdrojov a metód, ktoré sú základom tvorby historických príbehov, aby mohli porozumieť tomu, ako je význam odvodený z minulých udalostí (Paulson et al. 2020, 440-441). Recenzia literatúry od Paulsona (2015) skúmala vzdelávanie v histórii v jedenástich krajinách postihnutých konfliktom a zistila, že pedagógovia najčastejšie pristupovali k výučbe spôsobom „kolektívnej pamäte“, ktorý podporoval tradičné etno-nacionalistické naratívy. Paulson a jeho kolegovia (2020, 441) však v konečnom dôsledku tvrdia, že budúci výskum by sa mal zamerať na to, ako sú koncipované učebné osnovy dejepisu a ako učitelia a študenti prežívajú vzdelávanie o histórii v triede ako prácu s pamäťou.

Korostelina (2016), čerpajúc z prípadových štúdií vyučovania dejepisu v rôznych (post) konfliktných krajinách, poznamenáva, že rozdiel medzi „monumentálnymi“ a „kritickými“ históriami zostáva dilemou pre zmierenie spoločností. Monumentálne dejiny používajú (post) konfliktné režimy najmä na šírenie mýtických príbehov, ktoré zachovávajú svoju dominanciu prostredníctvom mechanizmov, ako je glorifikácia skupiny a presúvanie viny na skupinu (Korostelina 2016, 291). Zavedenie kritických dejín však môže skomplikovať monumentálne naratívy začlenením viacerých interpretácií minulosti a zápasením s príčinami násilia (Korostelina 2016, 293-294). Takéto kritické histórie môžu prispieť k zmiereniu, pretože „rozpory medzi sociálnymi skupinami, ktoré sa dlho vnímajú ako nezmeniteľné, je možné reinterpretovať; konflikty je možné transformovať na možnú spoluprácu “(Korostelina 2016, 294).

Vyučovanie histórie v rozdelených spoločnostiach by malo študentom umožniť aktívne sa zapájať do procesov získavania znalostí zameraných na kritické skúmanie.

Iní tvrdili, že výučba dejepisu v rozdelených spoločnostiach by mala študentom umožniť aktívne sa zapájať do procesov získavania znalostí zameraných na kritické skúmanie. Konkrétne McCully (2010, 216) tvrdí, že výučba dejepisu prispieva k budovaniu mieru, keď: 1) vybavuje študentov schopnosťami kritického myslenia; 2) používa zdroje, ktoré poskytujú multiperspektivitu; 3) podporuje starostlivé a empatické chápanie „ostatných“; a 4) vštepuje demokratické hodnoty prostredníctvom otvorenej a participatívnej diskusie. McCully (2010, 214) však upozorňuje, že pedagógovia musia vziať do úvahy, ako môže vyučovanie dejín interagovať s politikou identity v sporných spoločnostiach. Malo by sa predovšetkým uznať, že v závislosti od kontextu a politickej citlivosti vzdelávacieho obsahu môže byť potrebné, aby učitelia boli pripravení zapojiť sa do „podstupovania rizika“ s cieľom uskutočňovať sociálne zmeny prostredníctvom vyučovania dejepisu (McCully 2010, 215) . V USA nedávna iniciatíva Educating for American Democracy (EAD) tiež zdôrazňuje kritické skúmanie ako pedagogický princíp prepojenia americkej histórie a výchovy k občianskej náuke. EAD tvrdí, že: „Všetci si zaslúžia vzdelávanie, ktoré podporuje„ reflektívny patriotizmus “: ocenenie ideálov nášho politického usporiadania, úprimné počítanie so zlyhaním krajiny v dodržiavaní týchto ideálov, motivácia prevziať zodpovednosť za samosprávu a deliberatívny prístup. schopnosť diskutovať o výzvach, ktorým čelíme v súčasnosti a budúcnosti “(EAD 2021, 12). Napriek tomu, že EAD svoju prácu výslovne neobmedzuje na zmierenie, uznáva dôležitosť boja s kritickými históriami pre vybudovanie demokratickejšej budúcnosti v polarizovanej spoločnosti.

Skårås (2019, 520) vo svojom súhrne pedagogických prístupov dodáva k výučbe dejepisu okrem „jednoduchého naratívu“ a „multiperspektivity“ aj „vyhýbanie sa“. Skårås (2019, 522) poznamenáva, že vyhýbanie sa môže byť preferovanou možnosťou v kontextoch, v ktorých je stále vysoká úroveň neistoty; Skårås, ktorý píše o etnografickom výskume výučby v Južnom Sudáne, poznamenáva: „Multikultúrna trieda sa stala bezpečnostnou hrozbou, pretože nikto nevie s istotou povedať, kto s kým sa vyrovná v občianskej vojne, ktorej sa študenti a učitelia zúčastňujú po vyučovaní.“ Kritické histórie je teda možné nahradiť jednoduchými naratívnymi históriami, ak konflikty zostanú aktívne, neriešia hlavné príčiny násilia alebo nepodporujú udržateľný mier (Skårås 2019, 531-532). Podobne Korostelina (2016, 302-304) uvádza, ako môžu niektoré spoločnosti podporovať „selektívne dejiny“, ktoré vylučujú informácie o minulom násilí, aby sa zabránilo reprodukcii negatívnych medziskupinových vnímaní, zdanlivo v záujme mieru; také zjednodušené a nekritické dejiny však v skutočnosti podkopávajú zmierenie. Pingel (2008) opakuje, ako je možné vyhýbanie sa presadzovať zhora nadol, keď vlády (post) konfliktov nemajú záujem učiť o ťažkých dejinách. Pingel (2008, 185-187) uvádza, ako bolo v Rwande po genocíde potláčané vyučovanie dejepisu, úsilie o vytvorenie nového majstrovského príbehu uviazlo v post-apartheide v Južnej Afrike a segregované školstvo zakorenilo jednostranné dejiny v Bosne a Hercegovine. Pingel (2008, 187) pesimisticky poznamenáva: „Počiatočný záujem zistiť historické dôvody, prečo v spoločnosti vypuklo násilie a konflikty, je rýchlo zatienený politikou spomienky, ktorá zapuzdruje alebo neutralizuje spornú minulosť.“

Napriek politickým obmedzeniam, ktoré sú často prítomné v (post) konfliktnom prostredí, sa v rôznych krajinách vynaložilo úsilie o výučbu ťažkých dejín s cieľom zaviesť do učebných osnov multiperspektivitu a kritické dejiny. Nasledujúca časť sumarizuje niektoré pozoruhodné prípady, v ktorých bolo vzdelávanie v oblasti histórie - prostredníctvom revízie učebníc a vyučovania sporných naratívov - použité na dosiahnutie zmierenia.

Revízia učebníc histórie

Niektorí vedci sa zamerali na revíziu učebníc dejepisu v (post) konfliktných podmienkach ako príležitosť na pokračovanie zmierenia. Niekoľko štátov a regiónov napríklad prešlo projektmi na zostavenie spoločnej histórie prostredníctvom učebníc vrátane projektu Joint History Project v juhovýchodnej Európe, projektu Shared History Project vedeného Inštitútom pre výskum mieru na Blízkom východe (PRIME) v Izraeli a Palestíne a Iniciatíva Tbilisi v regióne južného Kaukazu (podrobné prípadové štúdie nájdete v Korostelina 2012). Po tom, ako každý z týchto projektov čelil nespočetným problémom v oblasti koordinácie a politických prekážok, v konečnom dôsledku priniesol vzdelávacie texty, ktoré predstavovali rôzne historické správy z rôznych skupín. Výsledkom týchto projektov nebolo vytvorenie novej, zdieľanej histórie, ktorá by nahradila predchádzajúce príbehy; namiesto toho kládli alternatívne príbehy vedľa seba a spoliehali sa na „multiperspektivitu“, aby posilnili vzájomné porozumenie a poskytli príležitosti pre spochybnené zakorenené významy identity (Korostelina 2012, 211-213). V dôsledku toho tieto projekty prispievajú k zmiereniu tým, že vyrábajú učebné nástroje na dlhodobé formovanie vnímania medziskupinových vzťahov medzi študentmi a vytvárajú fóra pre medziskupinové dialógy prostredníctvom výborov a pracovných skupín, ktoré sa dočasne schádzajú na rokovanie o spoločnej histórii.

Metro (2013), zdôrazňujúc túto dialógovú zložku, koncipoval workshopy o revízii učebných osnov histórie ako medziskupinové stretnutia so zameraním na to, ako môže interakcia medzi zainteresovanými stranami v oblasti vzdelávania predstavovať príležitosť na zmierenie v malom rozsahu. Na základe etnografickej štúdie o tom, ako multietnickí barmskí migranti a utečenci v Thajsku pristúpili k revízii učebných osnov histórie, Metro (2013, 146) načrtáva šesť krokov k medziskupinovému zmiereniu vrátane: „1) vypočutia si historických príbehov iných etnických skupín; 2) uvedomenie si, že existuje viacero pohľadov na históriu; 3) „vkročenie do kože“ ostatných; 4) komplikujúce hlavné príbehy o identite; 5) vystavenie vnútroetnických rozdielov iným etnickým skupinám; a 6) vytváranie medzietnických vzťahov. “ Metro (2013, 146) zdôrazňuje, že tento proces sa neodvíja lineárne a prekážky zostávajú - vrátane medzietnického napätia, jazykových bariér a obáv z kritického myslenia -, hoci model prináša pozitívne výsledky.

Aj keď proces vytvárania spoločných dejín ponúka možnosti zmierenia, dôkazov o dlhodobom vplyve týchto snáh zostáva nedostatok. Najmä aj keď sú zadané spoločné učebnice do prevádzky, často sa predpokladá, že budú uvedené do používania v triedach, čo nemusí nevyhnutne byť (pozri Paulson a kol. 2020, 441). Je potrebná ďalšia štúdia o tom, ako sa spoločné učebnice dejepisu používajú v triedach - a následne o dopadových postojoch a správaní k zmiereniu medzi študentmi - (pozri Skårås 2019, 517). Na jednom príklade takéhoto výskumu Rohde (2013, 187) skúmal projekt učebnice PRIME a zistil, že pre osoby zapojené do tvorby učebnice bolo ťažké preniesť „dialógové momenty“ s inými nad rámec ich stretnutí spojených s intervenciou a do každodenného života. Navyše, izraelskí aj palestínski študenti, ktorí v triede používali učebnicu side-by-side, mali zmiešané reakcie na expozíciu príbehu toho druhého, od odmietnutia až po otvorenosť (Rohde 2013, 187). Zostáva teda nejasné, či zmierenie dosiahnuté prostredníctvom projektov spoločných učebníc má za následok trvalé, široké a pozitívne efekty.

Vyučovanie sporných príbehov v medziregionálnych a vnútroskupinových vzdelávacích priestoroch

Ďalší praktický prístup sa zameriava na výučbu sporných historických príbehov pre študentov vo vzdelávacích priestoroch s cieľom podporiť zmierenie. Salomon (2006, 45) tvrdí, že mierová výchova je prínosom pre neriešiteľné konflikty, ak vyústi do zmien v kolektívnych naratívach skupín, ktoré sú často zakotvené v chápaní histórie. Výchovno-vzdelávacie intervencie navrhnuté tak, aby skomplikovali a vyvrátili dominantné príbehy, ktoré podnecujú konflikty, boli použité v medziregionálnom aj vnútroskupinovom prostredí so zmiešanými výsledkami.

Výučba sporných naratívov v medziskupinovom vzdelávacom kontexte čerpá veľa z „kontaktnej hypotézy“, keď naznačuje, že výmena príbehov prostredníctvom stretnutí medzi skupinami môže mať pozitívny vplyv na ich vzťahy. Ak sú možnosti takejto výmeny obmedzené segregáciou školských systémov, desegregácia by mohla poskytnúť cestu k zmiereniu. Napríklad jeden prieskum medzi viac ako 3,000 2016 študentmi stredných a vysokých škôl v bývalej Juhoslávii zistil, že študenti častejšie uvádzajú, že veria, že zmierenie je možné, ak sú študentmi zmiešaných etnických škôl (Meernik et al. 425, 2008). Iná štúdia Schulza (2008) zahŕňala priame pozorovanie izraelských a palestínskych študentov zaradených do rovnakého magisterského programu mieru a rozvoja. Štúdia zistila, že lekcie o spornej histórii izraelsko-palestínskeho konfliktu viedli k tomu, že študenti získali intelektuálne porozumenie názorom toho druhého, ale tiež posilňovali negatívne emocionálne postoje, keď sa študenti snažili obhájiť naratívy svojich skupín (Schulz 41, 42-2008). Medzi obmedzenia tohto medziskupinového prístupu k vzdelávaniu patria ťažkosti s meraním toho, ako zmeny v postojoch a vzťahoch vytvárané v triede pretrvávajú po ukončení programu, a preto majú vplyv na zmierenie na širšej úrovni (pozri Schulz 46, 47-XNUMX). Pretože bolo možné nájsť relatívne málo štúdií o výučbe dejepisu v medziskupinovom prostredí, môže to naznačovať ťažkosti pri spájaní predtým konfliktných skupín vo vzdelávacích priestoroch a potrebu ďalšieho výskumu.

Ďalšie vzdelávacie intervencie boli zamerané predovšetkým na vnútroskupinovú úroveň, kde výučba sporných historických naratívov môže mať vplyv na vnímanie študentov vo svojej skupine, ako aj na súčasných ostatných. Ben David a jeho kolegovia (2017) napríklad viedli vnútroskupinové dialógy so židovsko-izraelskými vysokoškolákmi prostredníctvom univerzitného seminára zameraného na skúmanie kolektívnych naratívov a identít Izraelčanov a Palestínčanov. Zistili, že „dialóg v rámci skupiny poskytuje bezpečný priestor na riešenie vplyvu konfliktu na kolektívnu identitu účastníkov spôsobom, ktorý podporuje ochotu zmieriť sa“ (Ben David et al. 2017, 275). Meernik a kolegovia (2016, 427) zistili, že študenti v bývalej Juhoslávii (na homogénnych aj zmiešaných etnických školách), ktorí uznali zodpovednosť svojho vlastného etnika v konflikte a uznali pozitívny vplyv Medzinárodného trestného tribunálu, považovali zmierenie za pravdepodobnejšie , čo naznačuje dôležitosť výučby o týchto témach. Vyučovanie histórie, ktoré poukazuje na vinu skupiny, však nie vždy podporuje pozitívne medziskupinové vzťahy. Bilewicz a kolegovia (2017) ukazujú, ako vzdelávanie v oblasti dejín holokaustu medzi nemeckými a poľskými stredoškolákmi malo malý vplyv na zlepšenie antisemitských postojov. Je potrebný ďalší výskum, aby sa pochopilo, kedy a ako výučba sporných historických naratívov vedie k posunu medzi študentmi v prístupe k tolerancii a zmiereniu. Napriek tomu, že sociálno-psychologická literatúra obsahuje mnoho štúdií o medziskupinových a vnútroskupinových dialógoch, ktoré sa konajú mimo školy (príklady nájdete v prehľade literatúry v Ben David a kol., 2017), väčšiu pozornosť treba venovať jedinečným vplyvom historických dialógov na prostredie vzdelávania. o zmierení.

Odporúčanie

Táto esej poskytla stručný prehľad o stave výskumu spájajúceho vzdelávanie v oblasti histórie s zmierením v (post) konfliktných prostrediach. Na záver je tu uvedených niekoľko prierezových odporúčaní z tejto literatúry pre pedagógov, tvorcov politík a vedcov:

  • Vyhnite sa výučbe jednostranných historických príbehov: Začleniť multiperspektivitu, aby sa zohľadnili názory všetkých strán konfliktu. To sa dá dosiahnuť čerpaním učebných osnov zo spoločných historických projektov, ktoré poskytnú alternatívy k dominantným naratívom. Konkrétne „Historické osnovy by mali zdôrazniť spôsoby, akými trpeli všetky skupiny v spoločnosti, zahŕňať diskusie o tom, prečo a ako boli tieto skupiny odľudštené a démonizované, a ukázať, ako boli diskriminačné a násilné činy odôvodnené“ (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Propagácia kritického myslenia vo výučbe dejepisu: Podpora kritického skúmania ako pedagogického prístupu v triede môže teoreticky podporiť zmierenie a demokratizáciu (pozri EAD 2021 a McCully 2010). Ako poznamenáva Korostelina (2016, 306): „Kritická história podporuje aktívne občianstvo, kritické myslenie a schopnosť rozpoznať sociálnu manipuláciu, čím predchádza opakovaniu násilia.“ Vyučovanie dejepisu by preto malo klásť dôraz na zvedavosť a spochybňovanie.
  • Využite metódy kreatívnej výučby na obídenie hrozieb identity: Medzi niektoré techniky patrí: 1) zdôraznenie empatie voči skupine obetí nad pocitom viny v spojení so skupinou páchateľov; 2) spoliehať sa na príbehy morálnych vzorov a hrdinských pomocníkov ako na menej ohrozujúci vstupný bod pre diskusiu o spornej histórii; a 3) zameranie sa na lokálne dejiny (nie na národné naratívy), kde sú k dispozícii na personalizáciu histórie (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Medziskupinovým dialógom môžu navyše predchádzať vnútroskupinové dialógy vedené vo vzdelávacích prostrediach, ktoré umožňujú členom medziskupiny skúmať príbehy, ktoré môžu v menej ohrozujúcom prostredí spochybniť ich identitu (pozri Ben David a kol. 2017).
  • Uznať agentúru učiteľov a študentov histórie: Aj keď (post) konfliktné štáty môžu mať politické záujmy pri šírení konkrétnych nacionalistických naratívov, študenti a učitelia majú v triede významnú agentúru, ktorá ich „zapojí, rozbije alebo ignoruje“ (Paulson et al. 2020, 444). Keď sa z oficiálne schváleného vzdelávania vynechajú rôzne historické príbehy, môžu učitelia, študenti a komunitné skupiny vytvárať neformálne priestory a príležitosti na zmierenie (pozri príklad jednej moslimskej a tamilskej komunity na Srí Lanke od Duncana a Lopesa Cardoza 2017).
  • Podporujte kontakt medzi skupinami pri učení: Vzdelávacie priestory je možné využiť na presvedčenie študentov z konfliktných strán, ktoré im umožnia učiť sa jeden od druhého. Tieto interakcie môžu pomôcť znížiť napätie medzi skupinami a zlepšiť porozumenie, hoci prostredie by malo byť konštruované ako bezpečný priestor, kde možno účinne zmierňovať nezhody v citlivých historických problémoch (pozri Schulz 2008). Desegregačné školy môžu tiež pomôcť prekonať prekážky zmierenia (pozri Meernik et al. 2016 a Pingel 2008 o skúsenostiach v bývalej Juhoslávii).
  • Integrovať vzdelávanie o histórii do prechodných justičných procesov: Aj keď je pamäť uznávaná ako dôležitý aspekt prechodnej spravodlivosti, úvaha by mala presahovať rámec múzeí, pamätníkov a pamätníkov a zahŕňať vzdelávanie ako miesto pamäti (pozri Cole 2007 a Paulson a kol. 2020). Ďalej Pingel (2008, 194) pozoruje, ako málo úsilia bolo historicky vynaložených na začlenenie „právd“ odhalených komisiami pravdy alebo súdnymi procesmi do vzdelávania o histórii, čo naznačuje umlčanú povahu týchto mechanizmov prechodnej justície a ako môže mlčanie pretrvávať prostredníctvom nedostatočnej koordinácie.
  • Skúmajte dopady historického vzdelávania v (post) konfliktných spoločnostiach: Ako naznačuje táto esej, na pochopenie vplyvu vzdelávania o histórii v (post) konfliktných spoločnostiach je potrebný ďalší výskum. Budúca štúdia by sa mala zamerať na posúdenie toho, ako vzdelávanie v oblasti histórie prispieva ku konkrétnym výsledkom, ako je pravdepodobnosť opakovania konfliktu alebo realizácia zmierenia (pozri Paulson 2015, 37). Ďalšie štúdie môžu skúmať, či tu načrtnuté praktické prístupy (vrátane špecifickej pedagogiky) majú trvalé účinky na zmierenie na osobnej, národnej a medzinárodnej úrovni.

Referencie

Allport, Gordon W. 1954. Povaha predsudkov. Londýn: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. a James H. Williams, vyd. 2017. (Re) Konštrukcia pamäte: vzdelávanie, identita a konflikt. Rotterdam: Sense Publishers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler a Shifra Sagy. 2017. „Skúmanie seba v medziskupinovom konflikte: úloha vnútroskupinového dialógu pri podpore akceptovania kolektívnych naratívov a ochoty smerovať k zmiereniu.“ Mier a konflikt: Journal of Peace Psychology 23, č. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda a Roland Imhoff. 2017. „Ako učiť o holokauste? Psychologické prekážky v historickom vzdelávaní v Poľsku a Nemecku. “ V Výchova k dejinám a transformácia konfliktov: sociálne psychologické teórie, výučba histórie a zmierenie, editovali Charis Psaltis, Mario Carretero a Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Švajčiarsko: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. „Výchova k mieru“. Beyond Intractability, editovali Guy Burgess a Heidi Burgess. Boulder: Consortium Information Conflict Information, University of Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. „Prechodná spravodlivosť a reforma historického vzdelávania.“ Medzinárodný vestník prechodnej spravodlivosti 1: 115-137.

Duncan, Ross a Mieke Lopes Cardozo. 2017. „Obnovenie zmierenia prostredníctvom komunitného vzdelávania pre moslimov a Tamilov z povojnovej Jaffny na Srí Lanke.“ Výskum v porovnávacom a medzinárodnom vzdelávaní 12, č. 1: 76-94.

Vzdelávanie pre americkú demokraciu (EAD). 2021. „Vzdelávanie pre americkú demokraciu: Excelentnosť v histórii a občianskej náuke pre všetkých študentov.“ iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark a Monika Vinterek, eds. 2017. Medzinárodné pohľady na výučbu konkurenčných dejín: pedagogické reakcie na sporné naratívy a historické vojny. Londýn: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. „Môže história liečiť traumu? Úloha vzdelávania o histórii v procesoch zmierenia. “ V Budovanie mieru, pamäť a zmierenie: premosťovanie prístupov zhora nadol a zdola nahor, editovali Bruno Charbonneau a Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. História Výchova k formovaniu sociálnej identity: K kultúre mieru. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. „Výchova k dejinám uprostred obnovy po konflikte: získané ponaučenia“. V História môže hrýzť: vzdelávanie o histórii v rozdelených a povojnových spoločnostiach, editovali Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina a Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Nemecko: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux a Stacy A. Direso. 2010. „Intergroup Contact: Implications for Peace Education.“ V Príručka o mierovom vzdelávaní, editovali Gavriel Salomon a Edward Cairns, 87-102. New York: Psychology Press.

McCully, Alan. 2010. „Prínos výučby histórie k budovaniu mieru“. V Príručka o mierovom vzdelávaní, editovali Gavriel Salomon a Edward Cairns, 213-222. New York: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King a Roman Krastev. 2016. „Pravda, spravodlivosť a vzdelávanie: K zmiereniu v bývalej Juhoslávii“. Štúdie juhovýchodnej Európy a Čierneho mora 16, č. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. „Revízia učebných plánov histórie po konflikte ako„ stretnutie medzi skupinami “na podporu medzietnického zmierenia medzi barmskými migrantmi a utečencami v Thajsku. Porovnávacia kontrola vzdelávania 57, č. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. “„ Či a ako? “ Historické vzdelávanie o nedávnych a prebiehajúcich konfliktoch: prehľad výskumu. “ Časopis o vzdelávaní v núdzových situáciách 1, č. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih a Kelsey Shanks. 2020. „Vzdelávanie ako miesto pamäte: vývoj výskumnej agendy“. Medzinárodné štúdie v sociológii vzdelávania 29, č. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. „Dá sa vyjednať pravda? Revízia učebnice histórie ako prostriedku zmierenia. “ Annals of American Academy of Political and Social Science 617, č. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. „Učíme sa navzájom historický príbeh - plán k mieru v Izraeli/Palestíne?“ V Vzdelávanie z histórie a zmierenie po konflikte: Prehodnotenie spoločných učebnicových projektov, editovali Karina V. Korostelina a Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. „Má mierová výchova skutočne význam?“ Mier a konflikt: Journal of Peace Psychology 12, č. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. „Zmierenie prostredníctvom vzdelávania-skúsenosti z izraelsko-palestínskeho konfliktu“. Journal of Peace Education 5, č. 1: 33-48.

Seixas, Peter, vyd. 2004. Teoretizácia historického vedomia, Toronto: University of Toronto Press.

Skårås, Merethe. 2019. „Vytvorenie národného príbehu v občianskej vojne: výučba histórie a národná jednota v Južnom Sudáne.“ Porovnávacie vzdelávanie 55, č. 4: 517-535.

Buďte prvý komentár

Pripojte sa do diskusie ...