Историческое образование и примирение в (пост) конфликтных обществах

«… Понимание истории имеет решающее значение для способности общества считаться с тяжелым прошлым ради более справедливого будущего».

(Перенесено из: За пределами непостижимости. 19 мая 2020 г.)

От: Джейми Уайз

Истории, которые мы преподаем, имеют важное значение для того, как конфликты рассматриваются в настоящем. Как заключает Коул (2007, 123), «… понимание истории имеет решающее значение для способности общества считаться с тяжелым прошлым ради более справедливого будущего». В этом эссе рассматривается роль исторического образования в формировании коллективной памяти и межгрупповых отношений в (пост) конфликтных контекстах. Историческое образование пересекается с воспитанием в духе мира (см. Brahm 2006), фокусируясь на том, как нарративы о прошлом насилии вызываются и строятся в (пост) конфликтных образовательных учреждениях. Ссылаясь на «(пост) конфликтный» контекст как таковой, признается, что даже после подписания мирных соглашений или прекращения прямого насилия конфликты часто сохраняются из-за воспоминаний и идентичности групп в этих обществах. Историческое образование может способствовать примирению, помогая признать трудные истины о прошлом, а также изменяя межгрупповые представления и представления о возможностях сотрудничества с бывшими врагами в будущем. Эти ретроспективные и перспективные ориентации создают как возможности, так и препятствия для преподавания истории в (пост) конфликтных ситуациях.

Ниже дается обзор основных теоретических перспектив, необходимых для понимания влияния исторического образования на примирение, включая гипотезу контакта, теорию социальной идентичности и исследования памяти. Затем в этом эссе рассматриваются практические подходы к использованию исторического образования для примирения разделенных групп в отношении педагогики, совместного пересмотра учебников и преподавания оспариваемых нарративов как в межгрупповом, так и внутригрупповом образовательном пространстве. В эти разделы включены эмпирические данные из неполной выборки (пост) конфликтных случаев по всему миру, чтобы обобщить состояние знаний о влиянии этих подходов и выявить остающиеся ограничения и пробелы. Наконец, это эссе завершается ключевыми рекомендациями для политиков, ученых и преподавателей, почерпнутыми из этой литературы, о том, как включить историческое образование в усилия по примирению.

Теоретические перспективы

Контактная гипотеза

Одно направление исследований, изучающих связь между образованием и примирением в (пост) конфликтных контекстах, делает упор на установлении контакта между членами конфликтующих групп в образовательных пространствах с целью обучения друг с другом и друг у друга. Исследования в этой области в значительной степени основаны на «гипотезе контакта» Олпорта (Allport, 1954), которая утверждает, что межгрупповые взаимодействия, характеризующиеся равенством, отсутствием конкуренции и возможностью узнать о «другом», могут привести к улучшению межгрупповых отношений (цитируется по Schulz. 2008, 34). Эта гипотеза предполагает, что конфликт основан на негативном восприятии «другого», которое сохраняется из-за изоляции каждой группы от другой. Обширная социально-психологическая литература по межгрупповому контакту обнаружила многообещающие доказательства того, что он может уменьшить предрассудки, тревогу и дискриминацию, одновременно способствуя эмпатии между группами, что свидетельствует о его ценности как инструмента в воспитании мира (см. Mania et al. 2010).

В то время как многие другие вмешательства, ориентированные на примирение, такие как диалоги и совместные проекты, также могут полагаться на межгрупповой контакт в качестве теоретической основы, Шульц (2008, 35-36) утверждает, что образовательные пространства, в частности, могут создавать «социальную арену», которая позволяет сторонам участвовать в ненасильственная конфронтация и содействие примирению. Эти встречи построены на объединении учеников с разных сторон конфликта, будь то через интегрированные школы, образовательные программы или посещение объектов. Утверждается, что - при надлежащей помощи и условиях - такие встречи могут привести к мелкомасштабному примирению, часто (хотя и не всегда) через изучение рассказов и взглядов друг друга на историю.

Теория социальной идентичности

Многие ученые также подходят к вопросу примирения через историческое образование с точки зрения теории социальной идентичности, согласно которой самоидентификация с определенной группой усиливает позитивное восприятие внутренней группы наряду с формированием негативных стереотипов в отношении любых чужих групп (см. Обзор этой литературы в Коростелина, 2013 г.) ). Подробнее о пересечении образования, идентичности и конфликта см. Bellino and Williams (2017). Хотя эта теоретическая точка зрения во многом пересекается с гипотезой контакта в ее акценте на межгрупповых отношениях, она обеспечивает лучшую основу для понимания того, как отношение к своей внутригрупповой идентичности - частично определяемое воображаемой историей - либо способствует примирению, либо умаляет его.

В частности, Коростелина (2013, 41-43) предлагает модель формирования идентичности в историческом образовании, формулируя, как преподавание прошлого может способствовать конфликтному поведению или, альтернативно, «культуре мира». Коростелина (2013) утверждает, что историческое образование может укреплять внутригрупповую идентичность, и когда они связаны с идеями государственности, основанной на терпимости и общей человечности, они могут способствовать примирению. Историческое образование может также отстаивать разнообразие и равенство всех групп в обществе, формируя позитивные межгрупповые отношения. Наконец, историческое образование можно использовать для демистификации существующих властных структур и их оправданий, которые часто остаются в памяти о символических угрозах между группами. Как пишет Коростелина (2012, 195) в другом месте: «Историческое образование может помочь справиться с коллективными травмами и способствовать примирению посредством развития общей инклюзивной идентичности, содействия социальной сплоченности и развития убедительных моральных рамок». Таким образом, историческое образование способствует как ретроспективному, так и перспективному примирению, связывая их через соображения идентичности социальной группы.

Исследования памяти

Совсем недавно ученые приложили усилия, чтобы преодолеть разрыв между работой по историческому образованию и памятью в (пост) конфликтных ситуациях. Полсон и его коллеги (2020) утверждают, что образование следует рассматривать как место памяти для преподавания «сложных историй». В частности, они утверждают, что историческое образование - это больше, чем просто средство передачи националистических или санкционированных государством нарративов в рамках нисходящих усилий по институционализации коллективной памяти. Вместо этого утверждается, что школы предоставляют пространство для споров и создания воспоминаний посредством взаимодействия между учениками и учителями, которые могут «стремиться мобилизовать историческое образование для примирения и построения мира» (Paulson et al. 2020, 442). Эта работа памяти связана с более широкими процессами правосудия переходного периода в (пост) конфликтных обществах, возможно путем интеграции результатов комиссий по установлению истины и судебных процессов по правам человека в образовательные программы, которые сохраняются еще долгое время после истечения срока действия мандатов этих механизмов (Cole 2007, 121). Кроме того, историческое образование может помочь правосудию переходного периода, признавая прошлый вред, нанесенный жертвам, обучая демократическим нормам и содействуя примирению (Cole 2007, 123).

Практические подходы

Педагогика в преподавании истории

Есть много педагогических перспектив преподавания спорных историй (см. Elmersjö, Clark, and Vinterek, 2017). Полсон и его коллеги (2020) размышляют о педагогических подходах Сейшаса (2004) к историческому образованию, которые изложены здесь для справки. Во-первых, подход «коллективной памяти» подчеркивает единый исторический нарратив, часто сформированный националистическими и политическими соображениями (Paulson et al. 2020, 440). Во-вторых, «постмодернистский» подход основан на множестве точек зрения, чтобы представить учащимся различные нарративы для критического изучения, такие как те, которые собраны в совместных учебниках истории (Paulson et al. 2020, 440). В-третьих, «дисциплинарный» подход направлен на то, чтобы дать учащимся понимание источников и методов, лежащих в основе создания исторических повествований, чтобы они могли понять, как смысл извлекается из прошлых событий (Paulson et al. 2020, 440-441). В обзоре литературы, проведенном Полсоном (2015), изучалось историческое образование в одиннадцати странах, затронутых конфликтом, и было обнаружено, что педагоги чаще всего применяли подход «коллективной памяти» к обучению, который продвигал традиционные этнонационалистические нарративы. Однако Полсон и его коллеги (2020, 441) в конечном итоге утверждают, что будущие исследования должны быть сосредоточены на том, как строятся учебные программы по истории, а также на том, как учителя и ученики воспринимают изучение истории в классе как работу с памятью.

Основываясь на тематических исследованиях преподавания истории в различных (пост) конфликтных странах, Коростелина (2016) отмечает, что различие между «монументальной» и «критической» историей остается дилеммой для примирения обществ. В частности, монументальные истории используются (пост) конфликтными режимами для распространения мифических нарративов, которые увековечивают их господство с помощью таких механизмов, как прославление внутренней группы и перекладывание вины на внешнюю группу (Коростелина 2016, 291). Однако введение критических историй может усложнить монументальные повествования за счет включения множественных интерпретаций прошлого и борьбы с причинами насилия (Коростелина, 2016, 293–294). Такие критические истории могут способствовать примирению, поскольку «противоречия между социальными группами, долгое время считавшиеся неизменными, можно переосмыслить; конфликты могут трансформироваться в возможное сотрудничество »(Коростелина, 2016, с. 294).

Преподавание истории в разделенных обществах должно позволить учащимся активно участвовать в процессах приобретения знаний, основанных на критическом исследовании.

Другие также утверждали, что преподавание истории в разделенных обществах должно позволить учащимся активно участвовать в процессах приобретения знаний, сосредоточенных на критическом исследовании. В частности, Маккалли (2010, 216) утверждает, что преподавание истории способствует построению мира, когда оно: 1) дает учащимся навыки критического мышления; 2) использует источники, обеспечивающие мультиперспективность; 3) способствует заботливому и чуткому пониманию «другого»; и 4) проповедует демократические ценности посредством открытых дискуссий с участием всех заинтересованных сторон. Однако Маккалли (2010, 214) предупреждает, что преподаватели должны учитывать, как преподавание истории может взаимодействовать с политикой идентичности в оспариваемых обществах. В частности, следует признать, что - в зависимости от контекста и политической чувствительности содержания образования - учителям, возможно, необходимо быть готовыми к «принятию риска», чтобы добиваться социальных изменений посредством преподавания истории (McCully 2010, 215). . В Соединенных Штатах в недавней инициативе «Обучение для американской демократии» (EAD) также подчеркивается важность критического исследования как педагогического принципа, связывающего американскую историю и гражданское образование. EAD утверждает, что: «Все заслуживают образования, которое поддерживает« рефлексивный патриотизм »: признание идеалов нашего политического строя, откровенное признание неудач страны в реализации этих идеалов, мотивация взять на себя ответственность за самоуправление и совещательные умение обсуждать проблемы, с которыми мы сталкиваемся в настоящем и будущем »(EAD 2021, 12). Не рассматривая явно свою работу как примирение, EAD признает важность борьбы с критическими историями для построения более демократического будущего в поляризованном обществе.

В своем обзоре педагогических подходов Skårås (2019, 520) добавляет «избегание» в дополнение к «единому повествованию» и «многоперспективности» подходов к преподаванию истории. Skårås (2019, 522) отмечает, что избегание может быть предпочтительным вариантом в контекстах, которые все еще испытывают высокий уровень незащищенности; Рассказывая об этнографических исследованиях преподавания в Южном Судане, Скорас отмечает: «Многокультурный класс стал угрозой безопасности, потому что никто не знает наверняка, кто к кому присоединяется в гражданской войне, в которой участвуют ученики и учителя после уроков». Таким образом, критические истории могут быть заменены отдельными повествованиями, когда конфликты остаются активными, не в состоянии устранить коренные причины насилия или способствовать устойчивому миру (Skårås 2019, 531-532). Точно так же Коростелина (2016, 302-304) отмечает, как некоторые общества могут продвигать «выборочные истории», исключающие информацию о насилии в прошлом, чтобы избежать воспроизведения негативных межгрупповых представлений, якобы в интересах мира; однако такие упрощенные и некритические истории фактически подрывают примирение. Пингел (2008) повторяет, как уклонение может осуществляться сверху вниз, когда (пост) конфликтные правительства не заинтересованы в преподавании сложных историй. Пингель (2008, 185–187) отмечает, что преподавание истории было подавлено в Руанде после геноцида, попытки создать новый главный нарратив застопорились в Южной Африке после апартеида, а раздельное школьное обучение закрепило одностороннюю историю в Боснии и Герцеговине. Пингель (2008, 187) пессимистично замечает: «Первоначальный интерес к выяснению исторических причин, по которым в обществе вспыхнули насилие и конфликты, быстро затмевается политикой памяти, которая инкапсулирует или нейтрализует оспариваемое прошлое».

Несмотря на политические ограничения, часто присутствующие в (пост) конфликтных средах, в различных странах были предприняты усилия по преподаванию сложной истории, чтобы ввести в учебные программы многоаспектность и критические истории. В следующем разделе суммируются некоторые примечательные случаи, когда историческое образование - путем пересмотра учебников и преподавания оспариваемых повествований - использовалось для достижения примирения.

Пересмотр учебников истории

Некоторые ученые сосредоточили свое внимание на пересмотре учебников истории в (пост) конфликтных ситуациях как на возможности для достижения примирения. Например, несколько штатов и регионов реализовали проекты по составлению совместных историй с помощью учебников, в том числе проект совместной истории в Юго-Восточной Европе, проект общей истории, возглавляемый Институтом исследования проблем мира на Ближнем Востоке (PRIME) в Израиле-Палестине, и Тбилисская инициатива в регионе Южного Кавказа (подробные тематические исследования см. Коростелина 2012). Столкнувшись с множеством проблем координации, а также с политическими препятствиями, каждый из этих проектов в конечном итоге произвел учебные тексты, которые представляли различные исторические отчеты из разных групп. Результатом этих проектов было не создание новой общей истории взамен прежних повествований; вместо этого они разместили альтернативные истории бок о бок, полагаясь на «многоперспективность», чтобы укрепить взаимопонимание и дать возможность бросить вызов укоренившимся смыслам идентичности (Коростелина 2012, 211–213). Следовательно, эти проекты способствуют примирению как путем создания обучающих инструментов для изменения восприятия учащимися межгрупповых отношений в долгосрочной перспективе, так и путем создания форумов для межгрупповых диалогов через комитеты и рабочие группы, которые временно собираются для обсуждения совместных историй.

Подчеркивая этот диалогический компонент, Metro (2013) концептуализировал семинары по пересмотру учебной программы по истории как межгрупповые встречи, сосредоточив внимание на том, как взаимодействие между заинтересованными сторонами в сфере образования может предоставить возможность для мелкомасштабного примирения. Основываясь на этнографическом исследовании того, как многонациональные бирманские мигранты и беженцы в Таиланде подошли к пересмотру учебной программы по истории, Metro (2013, 146) намечает шесть шагов к межгрупповому примирению, включая: «1) выслушивание исторических повествований других этнических групп; 2) понимание того, что существует множество точек зрения на историю; 3) «ставить на место» других; 4) усложнение основных повествований об идентичности; 5) разоблачение внутриэтнических разногласий перед другими этническими группами; и 6) формирование межэтнических отношений ». Metro (2013, 146) подчеркивает, что этот процесс не развивается линейно, и препятствия остаются, включая межэтническую напряженность, языковые барьеры и опасения по поводу критического мышления, хотя модель сообщала о положительных результатах.

Хотя процесс создания совместных историй дает возможности для примирения, остается нехватка доказательств, свидетельствующих о долгосрочном воздействии этих усилий. В частности, даже когда вводятся совместные учебники, часто предполагается, что они будут использоваться в классных комнатах, что не всегда так (см. Paulson et al. 2020, 441). Необходимо дальнейшее изучение того, как совместные учебники истории используются в классах и, как следствие, влияют на отношение и поведение учащихся к примирению (см. Skårås 2019, 517). В одном из примеров такого исследования Роде (2013, 187) изучил проект учебника PRIME и обнаружил, что тем, кто участвовал в создании учебника, было трудно переводить «диалогические моменты» с другими, помимо встреч, связанных с вмешательством, в повседневную жизнь. Кроме того, как израильские, так и палестинские студенты, которые использовали параллельный учебник в классе, неоднозначно реагировали на рассказы друг друга, от отказа до открытости (Rohde 2013, 187). Таким образом, остается неясным, приводит ли согласование, достигнутое в рамках совместных проектов по разработке учебников, к длительным, широким и положительным эффектам.

Преподавание оспариваемых нарративов в межгрупповых и внутригрупповых образовательных пространствах

Другой практический подход заключается в обучении учащихся оспариваемым историческим повествованиям в учебных помещениях с целью содействия примирению. Саломон (2006, 45) утверждает, что воспитание в духе мира имеет значение в неразрешимых конфликтах, когда оно приводит к изменениям в коллективных нарративах групп, которые часто опираются на понимание истории. Образовательные вмешательства, разработанные для усложнения и оспаривания доминирующих нарративов, разжигающих конфликт, применялись как в межгрупповых, так и внутригрупповых условиях, с неоднозначными результатами.

Преподавание оспариваемых нарративов в межгрупповых образовательных контекстах во многом опирается на «гипотезу контакта», предполагающую, что обмен нарративами посредством встреч между группами может иметь положительное влияние на их отношения. Там, где возможности для такого обмена ограничены сегрегацией школьных систем, десегрегация может обеспечить путь к примирению. Например, один опрос более 3,000 учащихся средних школ и колледжей в бывшей Югославии показал, что учащиеся с большей вероятностью сообщали, что верят в возможность примирения, если бы они были учащимися школ со смешанным этническим составом (Meernik et al., 2016, 425). Другое исследование Шульца (2008) включало прямое наблюдение за израильскими и палестинскими студентами, обучающимися по одной и той же магистерской программе по вопросам мира и развития. Исследование показало, что уроки оспариваемой истории израильско-палестинского конфликта привели к тому, что учащиеся обрели интеллектуальное понимание взглядов друг друга, но также способствовали формированию негативного эмоционального отношения, поскольку учащиеся стремились защитить нарративы своих групп (Schulz 2008, 41-42). Среди ограничений этого межгруппового подхода к образованию - трудности с измерением того, как изменения во взглядах и отношениях, сформированные в классе, сохраняются после завершения программы и, следовательно, влияют на согласование на более широком уровне (см. Schulz 2008, 46–47). Поскольку можно найти относительно немного исследований по преподаванию истории в межгрупповых условиях, это может указывать на трудности объединения ранее конфликтующих групп в образовательных пространствах и на необходимость дальнейших исследований.

Другие образовательные мероприятия были нацелены в первую очередь на внутригрупповой уровень, где преподавание оспариваемых исторических повествований может повлиять на восприятие учащимися своей внутренней группы, а также других отсутствующих. Например, Бен Дэвид и его коллеги (2017) провели внутригрупповые диалоги с еврейско-израильскими студентами бакалавриата в рамках университетского семинара, посвященного изучению коллективных нарративов и идентичностей израильтян и палестинцев. Они обнаружили, что «внутригрупповой диалог обеспечивает безопасное пространство для преодоления воздействия конфликта на коллективную идентичность участников, способствуя их готовности к примирению» (Бен Дэвид и др., 2017, 275). Меерник и его коллеги (2016, 427) обнаружили, что учащиеся в бывшей Югославии (как в школах с однородным, так и со смешанным этническим составом), которые признали ответственность своей этнической группы в конфликте и признали положительное влияние Международного уголовного трибунала, считали примирение более вероятным. , что указывает на важность преподавания этих тем. Однако преподавание истории, подчеркивающее вину ингруппы, не всегда способствует позитивным межгрупповым отношениям. Билевич и его коллеги (2017) демонстрируют, что обучение истории Холокоста среди немецких и польских старшеклассников мало повлияло на улучшение антисемитских настроений. Необходимы дополнительные исследования, чтобы понять, когда и как преподавание оспариваемых исторических повествований приводит к изменению отношения учащихся к терпимости и примирению. В то время как литература по социальной психологии содержит множество исследований межгрупповых и внутригрупповых диалогов, проводимых вне школы (примеры см. В обзоре литературы в Ben David et al.2017), больше внимания следует уделять уникальному влиянию исторических диалогов в образовательных учреждениях. о примирении.

рекомендации

В этом эссе представлен краткий обзор состояния исследований, связывающих историческое образование с примирением в (пост) конфликтных ситуациях. В заключение, вот несколько сквозных рекомендаций из этой литературы для преподавателей, политиков и ученых ниже:

  • Избегайте преподавания односторонних исторических повествований: Включите мультиперспективность, чтобы учесть взгляды всех сторон конфликта. Этого можно достичь, составив учебные планы из совместных проектов по истории, чтобы предоставить альтернативы доминирующим повествованиям. В частности, «Учебные программы по истории должны освещать то, как пострадали все группы в обществе, включать обсуждение того, почему и как эти группы были дегуманизированы и демонизированы, и показывать, как были оправданы акты дискриминации и насилия» (Коростелина 2012, 196-197 ).
  • Содействовать критическому мышлению в преподавании истории: Теоретически поощрение критического исследования в качестве педагогического подхода в классе может способствовать примирению и демократизации (см. EAD 2021 и McCully 2010). Как отмечает Коростелина (2016, 306): «Критическая история способствует активному гражданству, критическому мышлению и способности распознавать социальные манипуляции, тем самым предотвращая повторение насилия». Таким образом, преподавание истории должно подчеркивать любопытство и задавать вопросы.
  • Используйте креативные методы обучения, чтобы избежать угроз личной информации: Некоторые методы включают в себя: 1) подчеркивание сочувствия к группе жертвы над чувством вины из-за того, что она связана с группой преступников; 2) полагаться на рассказы моральных образцов и героических помощников как на менее опасную отправную точку для обсуждения спорной истории; и 3) сосредоточение внимания на местных историях (а не на национальных повествованиях), где они доступны для персонализации истории (Bilewicz et al. 2017, 183–187). Кроме того, межгрупповым диалогам могут предшествовать внутригрупповые диалоги, проводимые в образовательных учреждениях, что позволяет членам внутренней группы исследовать нарративы, которые могут бросить вызов их идентичности в менее угрожающей среде (см. Ben David et al., 2017).
  • Выражаем признательность Агентству учителей и студентов истории: В то время как (пост) конфликтные государства могут иметь политические интересы в распространении определенных националистических нарративов, учащиеся и учителя имеют значительную свободу действий в классе, чтобы «вовлекать, разрывать или игнорировать» их (Paulson et al. 2020, 444). Когда различные исторические повествования исключены из официально санкционированного образования, учителя, студенты и общественные группы могут создавать неформальные пространства и возможности для примирения (см. Пример одной мусульманской и тамильской общины в Шри-Ланке, сделанный Дунканом и Лопесом Кардозо, 2017).
  • Поощряйте межгрупповой контакт в обучении: Образовательные пространства могут использоваться для сбора студентов из конфликтующих сторон, что позволяет им учиться вместе и друг у друга. Эти взаимодействия могут помочь снизить межгрупповую напряженность и улучшить понимание, хотя окружающая среда должна быть построена как безопасное пространство, где можно эффективно смягчать разногласия по чувствительным историческим вопросам (см. Schulz 2008). Десегрегация школ также может помочь преодолеть препятствия на пути к примирению (см. Meernik et al. 2016 и Pingel 2008 об опыте в бывшей Югославии).
  • Интегрировать историческое образование в процессы правосудия переходного периода: Хотя память признана важным аспектом правосудия переходного периода, внимание должно выходить за рамки музеев, памятников и мемориалов и включать образование как место памяти (см. Cole 2007 и Paulson et al.2020). Кроме того, Пингел (2008, 194) отмечает, как мало усилий исторически делалось для включения «истин», раскрытых комиссиями по установлению истины или судебными процессами, в историческое образование, что указывает на разрозненный характер этих механизмов правосудия переходного периода и на то, что молчание может сохраняться из-за недостаточной координации.
  • Изучите влияние исторического образования в (пост) конфликтных обществах: Как указано в этом эссе, необходимы дополнительные исследования, чтобы понять влияние исторического образования в (пост) конфликтных обществах. Дальнейшее исследование должно быть направлено на оценку того, как историческое образование способствует достижению конкретных результатов, таких как вероятность повторения конфликта или достижение примирения (см. Paulson 2015, 37). Дополнительные исследования могут помочь выяснить, оказывают ли изложенные здесь практические подходы (включая конкретные педагогические методы) длительное влияние на примирение на личном, национальном и международном уровнях.

дело

Олпорт, Гордон В. 1954. Природа предубеждений. Лондон: Аддисон-Уэсли.

Беллино, Мишель Дж. И Джеймс Х. Уильямс, ред. 2017 г. (Re) Построение памяти: образование, идентичность и конфликт. Роттердам: Издательство Sense.

Бен Давид, Яэль, Боаз Хамейри, Шарон Бенхейм, Бекки Лешем, Анат Сарид, Майкл Штернберг, Ари Надлер и Шифра Саги. 2017. «Изучение себя в рамках межгруппового конфликта: роль внутригруппового диалога в содействии принятию коллективных нарративов и готовности к примирению». Мир и конфликт: журнал психологии мира 23, нет. 3: 269-277.

Билевич, Михал, Марта Витковска, Сильвиана Стубиг, Марта Бенеда и Роланд Имхофф. 2017. «Как рассказывать о Холокосте? Психологические препятствия в историческом образовании в Польше и Германии ». В Историческое образование и трансформация конфликтов: социально-психологические теории, преподавание истории и примирение, под редакцией Хариса Псалтиса, Марио Карретеро и Сабины Чехич-Клэнси, 169–197. Чам, Швейцария: Palgrave Macmillan.

Брам, Эрик. 2006. «Воспитание мира». Помимо неподатливости, под редакцией Гая Берджесса и Хайди Берджесс. Боулдер: Консорциум информации о конфликтах, Университет Колорадо. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Коул, Элизабет А. 2007. «Правосудие переходного периода и реформа исторического образования». Международный журнал правосудия переходного периода 1: 115-137.

Дункан, Росс и Мике Лопес Кардозо. 2017. «Восстановление примирения посредством общинного образования для мусульман и тамилов послевоенной Джафны, Шри-Ланка». Исследования в области сравнительного и международного образования 12, нет. 1: 76-94.

Обучение американской демократии (EAD). 2021. «Образование для американской демократии: совершенство в истории и гражданском праве для всех учащихся». iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Эльмерсьё, Хенрик Остром, Анна Кларк и Моника Винтерек, ред. 2017 г. Международные перспективы преподавания истории соперничества: педагогические ответы на оспариваемые нарративы и исторические войны. Лондон: Пэлгрейв Макмиллан.

Коростелина, Карина В. 2012. «Может ли история лечить травму?» Роль исторического образования в процессах примирения ». В Миростроительство, память и примирение: мосты между подходами сверху вниз и снизу вверх, под редакцией Бруно Шарбонно и Женевьев Родитель, 195-214. Нью-Йорк: Рутледж.

Коростелина Карина В. 2013. Историческое образование в формировании социальной идентичности: к культуре мира. Нью-Йорк: Палгрейв Макмиллан.

Коростелина, Карина В. 2016. «Историческое образование в условиях постконфликтного восстановления: извлеченные уроки». В История может укусить: историческое образование в разделенных и послевоенных обществах, под редакцией Дениз Бентровато, Карины В. Коростелиной и Мартины Шульце, 289-309. Геттинген, Германия: V&R Unipress.

Мания, Эрик В., Сэмюэл Л. Гертнер, Блейк М. Рик, Джон Ф. Довидио, Марика Дж. Ламоро и Стейси А. Дирсо. 2010. «Контакт внутри группы: значение для воспитания в духе мира». В Справочник по воспитанию в духе мира, под редакцией Гавриэля Саломона и Эдварда Кэрнса, 87-102. Нью-Йорк: Психология Пресс.

Маккалли, Алан. 2010. «Вклад преподавания истории в построение мира». В Справочник по воспитанию в духе мира, под редакцией Гавриэля Саломона и Эдварда Кэрнса, 213-222. Нью-Йорк: Психология Пресс.

Меерник, Джеймс, Ненад Гольцевски, Мелисса МакКей, Аял Файнберг, Кими Кинг и Роман Крастев. 2016. «Правда, справедливость и образование: к примирению в бывшей Югославии». Исследования Юго-Восточной Европы и Черного моря 16, нет. 3: 413-431.

Метро, ​​Розали. 2013. «Пересмотр программы постконфликтной истории как« межгрупповая встреча », способствующая межэтническому примирению между бирманскими мигрантами и беженцами в Таиланде». Сравнительный обзор образования 57, нет. 1: 145-168.

Полсон, Джулия. 2015. «'Что и как?' Историческое образование о недавних и продолжающихся конфликтах: обзор исследований ». Журнал по образованию в чрезвычайных ситуациях 1, нет. 1: 115-141.

Полсон, Джулия, Нельсон Абити, Джулиан Бермео Осорио, Карлос Артуро Чаррия Эрнандес, Дуонг Кео, Питер Мэннинг, Лиззи О. Миллиган, Кейт Молес, Катриона Пеннелл, Сангар Салих и Келси Шанкс. 2020. «Образование как место памяти: разработка исследовательской программы». Международные исследования в социологии образования 29, нет. 4: 429-451.

Пингель, Фальк. 2008. «Можно ли договориться об истине? Пересмотр учебника истории как средство примирения ». Летопись Американской академии политических и социальных наук 617, нет. 1: 181-198.

Роде, Ахим. 2013. «Изучение исторического нарратива друг друга - дорожная карта к миру в Израиле / Палестине?» В Историческое образование и постконфликтное примирение: пересмотр совместных проектов учебниковпод редакцией Карины В. Коростелиной и Симоны Лессиг, 177–191. Нью-Йорк: Рутледж.

Саломон, Гавриил. 2006. «Действительно ли мирное образование имеет значение?» Мир и конфликт: журнал психологии мира 12, нет. 1: 37-48.

Шульц, Майкл. 2008. «Примирение через образование - опыт израильско-палестинского конфликта». Журнал Мирного Образования 5, нет. 1: 33-48.

Сейшас, Питер, изд. 2004 г. Теоретизация исторического сознания, Торонто: Университет Торонто Пресс.

Skårås, Merethe. 2019. «Построение национального повествования в гражданской войне: преподавание истории и национальное единство в Южном Судане». Сравнительное образование 55, нет. 4: 517-535.

Оставь первый комментарий

Присоединяйтесь к обсуждению ...