Educație istorică și reconciliere în societățile (post) conflictuale

„... înțelegerea istoriei este crucială pentru capacitatea societății de a ține cont de trecutul dificil de dragul unui viitor mai corect”.

(Repost din: Dincolo de Intractibilitate. 19 mai 2020)

De: Jamie Wise

Istoriile pe care le predăm au ​​implicații importante pentru modul în care conflictele sunt privite în prezent. După cum concluzionează Cole (2007, 123), „... înțelegerea istoriei este crucială pentru capacitatea societății de a ține cont de trecutul dificil de dragul unui viitor mai drept”. Acest eseu are în vedere rolul educației istorice în modelarea memoriei colective și a relațiilor intergrupale în contextele (post) conflictuale. Educația istorică se intersectează cu educația pentru pace (vezi Brahm 2006), concentrându-se pe modul în care sunt invocate și construite narațiunile despre violența din trecut în (post) situații educaționale de conflict. Referindu-se la contexte de „(post) conflict” ca atare, recunoaște că, chiar și după semnarea acordurilor de pace sau încetarea violenței directe, conflictele persistă adesea prin amintirile și identitățile grupurilor din acele societăți. Educația istorică poate contribui la reconciliere ajutând la recunoașterea adevărurilor dificile despre trecut, reformând în același timp percepțiile intergrupale și ideile despre posibilitățile de cooperare cu foști dușmani în viitor. Aceste orientări retrospective și prospective produc atât oportunități, cât și obstacole pentru predarea istoriei în (post) conflicte.

În cele ce urmează, este oferită o imagine de ansamblu asupra perspectivelor teoretice majore necesare pentru a înțelege influența educației istorice asupra reconcilierii - inclusiv ipoteza contactului, teoria identității sociale și studiile memoriei. Apoi, acest eseu ia în considerare abordările practice ale utilizării educației istorice pentru a reconcilia grupurile divizate în ceea ce privește pedagogia, revizuirile comune ale manualelor și predarea narațiunilor contestate atât în ​​spațiile educaționale inter-cât și intragrup. De-a lungul acestor secțiuni, sunt incluse dovezi empirice dintr-un eșantion neexhaustiv de cazuri (post) de conflict din întreaga lume pentru a rezuma starea cunoștințelor despre impactul acestor abordări și pentru a identifica limitele și lacunele rămase. În cele din urmă, acest eseu se încheie cu recomandări cheie pentru decidenții politici, cărturari și educatori culese din această literatură cu privire la modul de a încorpora educația istorică în eforturile de reconciliere.

Perspective teoretice

Ipoteza de contact

Un domeniu de cercetare care examinează legătura dintre educație și reconciliere în contexte (post) conflictuale pune accentul pe punerea în contact a membrilor grupurilor aflate în conflict între ei în spații educaționale în scopul învățării cu și unul de la altul. Studiile în acest domeniu se bazează în mare parte pe „ipoteza de contact” a lui Allport (1954), care susține că interacțiunile intergrupuri caracterizate prin egalitate, neconcurență și posibilitatea de a învăța despre „celălalt” pot duce la îmbunătățirea relațiilor intergrupale (așa cum este citat în Schulz 2008, 34). Această ipoteză presupune că conflictul se bazează pe percepții negative despre „celălalt” care persistă datorită izolării fiecărui grup față de celălalt. Vasta literatură social-psihologică despre contactul intergrup a găsit dovezi promițătoare că poate reduce prejudecățile, anxietatea și discriminarea, promovând în același timp empatia între grupuri, sugerând valoarea sa ca instrument în educația pentru pace (vezi Mania și colab. 2010).

În timp ce multe alte intervenții axate pe reconciliere, cum ar fi dialogurile și proiectele comune, se pot baza, de asemenea, pe contactul intergrup ca bază teoretică, Schulz (2008, 35-36) afirmă că spațiile educaționale în special pot crea o „arenă socială” care permite părților să se angajeze în confruntarea non-violentă și promovarea reconcilierii. Aceste întâlniri se încadrează în jurul reunirii elevilor din diferite părți ale conflictului, fie prin școli integrate, programe de educație sau vizite la fața locului. Se susține că - având în vedere facilitarea și condițiile adecvate - astfel de întâlniri pot produce reconciliere la scară mică, adesea (deși nu întotdeauna) prin învățarea despre narațiunile și punctele de vedere ale celuilalt despre istorie.

Teoria identității sociale

Mulți cercetători abordează, de asemenea, problema reconcilierii prin educația istorică dintr-o perspectivă a teoriei identității sociale, care susține că autoidentificarea cu un anumit grup îmbunătățește percepțiile pozitive ale grupului, alături de stereotipurile negative ale oricăror grupuri (vezi o recenzie a acestei literaturi în Korostelina 2013 ). Pentru mai multe despre intersecția dintre educație, identitate și conflict, consultați Bellino și Williams (2017). În timp ce această perspectivă teoretică se suprapune mult cu ipoteza contactului în accentul pus pe relațiile intergrupale, aceasta oferă un cadru mai bun pentru înțelegerea modului în care atitudinile despre identitatea unui grup - așa cum sunt definite parțial de istoria imaginată a fiecăruia - fie adaugă sau împiedică reconcilierea.

În special, Korostelina (2013, 41-43) oferă un model de formare a identității în educația istorică, articulând modul în care predarea despre trecut poate contribui la comportamente conflictuale sau, alternativ, la o „cultură a păcii”. Korostelina (2013) susține că educația istorică poate întări identitățile de grup și, atunci când acestea sunt legate de idei de naționalitate bazate pe toleranță și umanitate comună, pot contribui la reconciliere. Educația istorică poate, de asemenea, să promoveze diversitatea și egalitatea tuturor grupurilor din cadrul unei societăți, modelând relații intergrupale pozitive. În cele din urmă, educația istorică poate fi folosită pentru a demitiza structurile de putere existente și justificările acestora, care sunt adesea încorporate în amintirile amenințărilor simbolice dintre grupuri. După cum scrie Korostelina (2012, 195) în altă parte: „Educația istorică poate aborda traumele colective și poate contribui la reconciliere prin dezvoltarea unei identități comune incluzive, facilitarea coeziunii sociale și dezvoltarea unui cadru moral convingător.” Ca atare, educația istorică contribuie atât la reconciliere retrospectivă, cât și prospectivă, legându-le pe cele două prin considerații de identitate de grup social.

Studii de memorie

Mai recent, savanții au depus eforturi pentru a reduce distanța dintre munca privind educația istorică și memoria în (post) conflicte. Paulson și colegii săi (2020) susțin că educația ar trebui considerată un loc de memorie pentru predarea „istoriilor dificile”. În special, ei susțin că educația istorică este mai mult decât un vehicul pentru transmiterea unor narațiuni naționaliste sau sancționate de stat în cadrul eforturilor de sus în jos de instituționalizare a memoriei colective. În schimb, se susține că școlile oferă spații pentru contestare și construirea amintirilor prin interacțiuni între elevi și profesori, care pot „căuta să mobilizeze educația istorică pentru reconciliere și construirea păcii” (Paulson și colab. 2020, 442). Această lucrare de memorie se conectează la procese mai largi de justiție tranzitorie în societățile (post) conflictuale, prin integrarea eventuală a constatărilor comisiilor de adevăr și a proceselor privind drepturile omului în programele educaționale care persistă mult după expirarea mandatului acestor mecanisme (Cole 2007, 121). Mai mult, educația istorică poate ajuta justiția de tranziție prin recunoașterea prejudiciilor din trecut împotriva victimelor, predarea normelor democratice și promovarea reconcilierii (Cole 2007, 123).

Abordări practice

Pedagogia în predarea istoriei

Există multe perspective pedagogice asupra predării istoricelor contestate (vezi Elmersjö, Clark și Vinterek 2017). Paulson și colegii (2020) reflectă asupra abordărilor pedagogice ale Seixas (2004) în educația istorică, care sunt prezentate aici pentru referință. În primul rând, abordarea „memoriei colective” subliniază o singură narațiune istorică, adesea modelată de preocupări naționaliste și politice (Paulson și colab. 2020, 440). În al doilea rând, abordarea „postmodernă” atrage din perspective multiple prezentarea studenților cu narațiuni diverse de examinat critic, cum ar fi cele compilate în manuale comune de istorie (Paulson și colab. 2020, 440). În al treilea rând, abordarea „disciplinară” își propune să ofere studenților o înțelegere a surselor și metodelor care stau la baza creării unor narațiuni istorice, astfel încât să poată înțelege modul în care sensul este derivat din evenimentele din trecut (Paulson și colab. 2020, 440-441). O revizuire a literaturii de către Paulson (2015) a examinat educația istorică în unsprezece țări afectate de conflicte, constatând că educatorii au adoptat cel mai adesea o abordare a „memoriei colective” a predării, care a promovat narațiunile etno-naționaliste tradiționale. Cu toate acestea, Paulson și colegii săi (2020, 441) susțin în cele din urmă că cercetările viitoare ar trebui să se concentreze asupra modului în care sunt construite programele de istorie, precum și asupra modului în care profesorii și studenții experimentează educația istorică în sala de clasă ca o muncă de memorie.

Pornind din studii de caz despre predarea istoriei într-o varietate de țări (post) conflictuale, Korostelina (2016) observă că distincția dintre istoriile „monumentale” și „critice” rămâne o dilemă pentru reconcilierea societăților. În special, istoriile monumentale sunt folosite de regimurile (post) conflictuale pentru a răspândi narațiuni mitice care își perpetuează dominația prin mecanisme precum glorificarea ingroupului și mutarea vina asupra grupului (Korostelina 2016, 291). Cu toate acestea, introducerea de istorii critice poate complica narațiuni monumentale prin încorporarea interpretărilor multiple ale trecutului și luptă cu cauzele violenței (Korostelina 2016, 293-294). Astfel de istorii critice pot contribui la reconciliere, deoarece „contradicțiile dintre grupurile sociale percepute mult timp ca neschimbabile pot fi reinterpretate; conflictele pot fi transformate în posibile cooperări ”(Korostelina 2016, 294).

Predarea istoriei în societăți divizate ar trebui să le permită studenților să se angajeze activ în procesele de achiziție de cunoștințe axate pe cercetarea critică.

Alții au susținut, de asemenea, că predarea istoriei în societăți divizate ar trebui să le permită studenților să se angajeze activ în procese de achiziție de cunoștințe centrate pe cercetarea critică. Mai precis, McCully (2010, 216) susține că predarea istoriei contribuie la consolidarea păcii atunci când: 1) echipează elevii cu abilități de gândire critică; 2) utilizează surse care asigură multiperspectivitate; 3) încurajează înțelegerile îngrijitoare și empatice ale „celuilalt”; și 4) insuflă valori democratice printr-o dezbatere deschisă și participativă. Cu toate acestea, McCully (2010, 214) avertizează că educatorii trebuie să țină cont de modul în care predarea istoriei poate interacționa cu politica de identitate în societățile contestate. În special, ar trebui să se recunoască faptul că - în funcție de context și de sensibilitatea politică a conținutului educațional - profesorii trebuie să fie pregătiți să se angajeze în „asumarea riscurilor” pentru a continua schimbarea socială prin predarea istoriei (McCully 2010, 215) . În Statele Unite, o inițiativă recentă Educating for American Democracy (EAD) subliniază, de asemenea, ancheta critică ca principiu pedagogic pentru a lega istoria americană și educația civică. EAD afirmă că: „Toți merită o educație care să susțină„ patriotismul reflectiv ”: aprecierea idealurilor ordinii noastre politice, luarea în calcul a eșecurilor țării de a respecta aceste idealuri, motivația de a-și asuma responsabilitatea pentru autoguvernare și deliberarea abilitate de a dezbate provocările cu care ne confruntăm în prezent și viitor ”(EAD 2021, 12). Deși nu își încadrează în mod explicit activitatea ca o reconciliere, EAD recunoaște importanța luptei cu istoriile critice pentru a construi un viitor mai democratic într-o societate polarizată.

În rezumatul abordărilor pedagogice, Skårås (2019, 520) adaugă „evitare” pe lângă abordările „narative unice” și „multiperspectivitate” la predarea istoriei. Skårås (2019, 522) observă că evitarea poate fi opțiunea preferată în contexte care încă se confruntă cu niveluri ridicate de nesiguranță; Scriind despre cercetarea etnografică a predării în Sudanul de Sud, observă Skårås: „Sala de clasă multiculturală a devenit o amenințare la adresa siguranței, deoarece nimeni nu știe cu siguranță cine se aliniază cu cine într-un război civil la care participă elevii și profesorii după orele de școală”. Astfel, istoriile critice pot fi înlocuite de cele narative unice atunci când conflictele rămân active, nereușind să abordeze cauzele profunde ale violenței sau să promoveze o pace durabilă (Skårås 2019, 531-532). În mod similar, Korostelina (2016, 302-304) remarcă modul în care unele societăți pot promova „istorii selective” care exclud informații despre violența din trecut pentru a evita reproducerea percepțiilor negative intergrupale, aparent în interesul păcii; cu toate acestea, astfel de istorii excesiv de simplificate și necritice subminează de fapt reconcilierea. Pingel (2008) repetă modul în care evitarea poate fi pusă în aplicare de sus în jos, când guvernele (post) de conflict sunt dezinteresate să predea despre istoriile dificile. Pingel (2008, 185-187) remarcă modul în care predarea istoriei a fost suprimată în Rwanda post-genocid, eforturile de a elabora o nouă narațiune de masterat blocate în Africa de Sud post-apartheid și școlarizarea segregată înrădăcinată istorii unilaterale în Bosnia și Herțegovina. Pingel (2008, 187) observă pesimist: „Interesul inițial de a afla motivele istorice pentru care au izbucnit violența și conflictele în societate este rapid umbrit de o politică de amintire care încapsulează sau neutralizează trecutul contestat”.

În ciuda constrângerilor politice deseori prezente în mediile (post) conflictuale, s-au făcut eforturi pentru a preda istorii dificile într-o varietate de țări pentru a introduce multiperspectivitatea și istoriile critice în planurile de învățământ. Următoarea secțiune rezumă câteva cazuri notabile în care educația istorică - prin revizuirea manualelor și predarea narațiunilor contestate - a fost folosită pentru a urmări reconcilierea.

Revizuirea manualelor de istorie

Unii savanți s-au concentrat asupra revizuirii manualelor de istorie în (post) conflicte ca o oportunitate pentru a căuta reconcilierea. De exemplu, mai multe state și regiuni au fost supuse unor proiecte pentru a compila istorii comune prin manuale, inclusiv proiectul de istorie comună în Europa de sud-est, proiectul de istorie comună condus de Institutul de cercetare a păcii în Orientul Mijlociu (PRIME) în Israel-Palestina și Inițiativa de la Tbilisi în regiunea Caucazului de Sud (pentru studii de caz detaliate, a se vedea Korostelina 2012). După ce s-au confruntat cu o mulțime de provocări de coordonare, precum și cu obstacole politice, fiecare dintre aceste proiecte a produs în cele din urmă texte educaționale care au reprezentat relatări istorice diferite din diferite grupuri. Rezultatul acestor proiecte nu a fost acela de a crea o istorie nouă, împărtășită, care să înlocuiască fostele narațiuni; în schimb, ei au plasat povești alternative unul lângă altul, bazându-se pe „multiperspectivitate” pentru a consolida înțelegerea reciprocă și a oferi oportunități pentru a fi contestate semnificațiile înrădăcinate ale identității (Korostelina 2012, 211-213). În consecință, aceste proiecte contribuie la reconciliere atât prin producerea de instrumente didactice pentru a remodela percepțiile studenților cu privire la relațiile intergrup pe termen lung, cât și prin crearea de forumuri pentru dialoguri intergrupale prin intermediul comitetelor și grupurilor de lucru care se întrunesc temporar pentru a delibera asupra istoricelor comune.

Subliniind această componentă dialogică, Metro (2013) a conceptualizat atelierele de revizuire a curriculumului istoric ca întâlniri intergrupale, concentrându-se asupra modului în care interacțiunea dintre părțile interesate din domeniul educației poate prezenta o oportunitate pentru reconciliere la scară mică. Pe baza unui studiu etnografic al modului în care migranții și refugiații multietnici birmani din Thailanda au abordat revizuirea curriculumului istoric, Metro (2013, 146) prezintă șase pași către reconcilierea intergrupurilor, inclusiv: „1) ascultarea narațiunilor istorice ale altor grupuri etnice; 2) realizarea faptului că există perspective multiple asupra istoriei; 3) „pășirea în pantofii” altora; 4) complicarea narațiunilor de bază despre identitate; 5) expunerea diviziunilor intraetnice altor grupuri etnice; și 6) formarea de relații trans-etnice. ” Metro (2013, 146) subliniază că acest proces nu se desfășoară în mod liniar și că rămân obstacole - inclusiv tensiuni interetnice, bariere lingvistice și anxietăți legate de gândirea critică - deși rezultatele pozitive au fost raportate din model.

În timp ce procesul de creare a unor istorii comune permite posibilități de reconciliere, rămâne o lipsă de dovezi care să arate impactul pe termen lung al acestor demersuri. În special, chiar și atunci când sunt comandate manuale comune, se presupune adesea că acestea vor fi puse în uz în sălile de clasă, ceea ce nu este neapărat cazul (a se vedea Paulson și colab. 2020, 441). Este necesar un studiu mai aprofundat despre modul în care manualele de istorie comune sunt utilizate în sălile de clasă - și, în consecință, impactul asupra atitudinilor și comportamentelor față de reconciliere între elevi - sunt necesare (a se vedea Skårås 2019, 517). Într-un exemplu de astfel de cercetări, Rohde (2013, 187) a examinat proiectul manual PRIME, constatând că celor implicați în crearea manualului le-a fost greu să traducă „momentele dialogice” cu alții dincolo de întâlnirile lor asociate cu intervenția și în viața de zi cu zi. În plus, atât studenții israelieni, cât și cei palestinieni, care au folosit manualul cot la cot, au avut reacții mixte la expunerea la narațiunea celuilalt, variind de la refuz până la deschidere (Rohde 2013, 187). Astfel, rămâne neclar dacă reconcilierea realizată prin proiecte comune de manuale are ca rezultat efecte durabile, largi și pozitive.

Predarea narațiunilor contestate în spații educaționale inter- și intragrup

O altă abordare practică se concentrează pe predarea narațiunilor istorice contestate studenților în spațiile educaționale pentru a promova reconcilierea. Salomon (2006, 45) susține că educația pentru pace face diferența în conflictele insolubile atunci când are ca rezultat modificări ale narațiunilor colective ale grupurilor, care sunt adesea ancorate în înțelegerile istoriei. Intervențiile educaționale menite să complice și să conteste narațiunile dominante care alimentează conflictele au fost folosite atât în ​​cadrul inter-, cât și în cadrul intragrupului, cu rezultate mixte.

Predarea narațiunilor contestate în contexte educaționale intergrupale se bazează mult pe „ipoteza contactului”, sugerând că schimbul de narațiuni prin întâlniri între grupuri poate avea impact pozitiv asupra relațiilor lor. Acolo unde oportunitățile pentru un astfel de schimb sunt limitate de segregarea sistemelor școlare, desegregarea ar putea oferi o cale spre reconciliere. De exemplu, un sondaj efectuat pe peste 3,000 de liceeni și colegii din fosta Iugoslavie a constatat că studenții au fost mai predispuși să raporteze crezând că reconcilierea este posibilă dacă ar fi studenți în școli mixt-etnice (Meernik et al. 2016, 425). Un alt studiu realizat de Schulz (2008) a implicat observarea directă a studenților israelieni și palestinieni înscriși în același program de masterat despre pace și dezvoltare. Studiul a constatat că lecțiile despre istoria contestată a conflictului israeliano-palestinian au dus la obținerea înțelegerii intelectuale a părerilor celuilalt de către studenți, dar au încurajat atitudini emoționale negative, în timp ce studenții au căutat să apere narațiunile grupurilor lor (Schulz 2008, 41-42). Printre limitările acestei abordări intergrupale a educației se numără dificultățile de măsurare a modului în care schimbările de atitudine și relații forjate în clasă rezistă după finalizarea programului și, prin urmare, au impact asupra reconcilierii la nivel mai larg (vezi Schulz 2008, 46-47). Întrucât s-ar putea găsi relativ puține studii despre predarea istoriei în medii intergrupale, acest lucru poate indica dificultățile de a reuni grupuri care erau anterior conflictuale în spații educaționale și necesitatea unor cercetări suplimentare.

Alte intervenții educaționale au vizat în primul rând nivelul intragrup, unde predarea narațiunilor istorice contestate ar putea avea un impact asupra percepțiilor elevilor despre grupul lor, precum și pe celălalt neprezentat. De exemplu, Ben David și colegii (2017) au purtat dialoguri intragrup cu studenți de licență evrei-israelieni printr-un seminar universitar axat pe examinarea narațiunilor și identităților colective ale israelienilor și palestinienilor. Ei au descoperit că „dialogul intragrup a oferit un spațiu sigur pentru tratarea impactului conflictului asupra identității colective a participanților, într-un mod care promovează disponibilitatea spre reconciliere” (Ben David și colab. 2017, 275). Meernik și colegii săi (2016, 427) au descoperit că studenții din fosta Iugoslavie (atât la școlile omogene, cât și la cele mixt-etnice) care și-au recunoscut responsabilitatea propriului grup etnic în conflict și au recunoscut impactul pozitiv al Tribunalului Penal Internațional au considerat că reconcilierea este mai probabilă. , sugerând importanța predării despre aceste subiecte. Cu toate acestea, predarea istoriei care evidențiază vinovăția unui grup nu promovează întotdeauna relații pozitive între grupuri. Bilewicz și colegii (2017) demonstrează modul în care educația la istoria Holocaustului în rândul elevilor de liceu germani și polonezi a avut un efect redus asupra îmbunătățirii atitudinilor antisemite. Sunt necesare mai multe cercetări pentru a înțelege când și cum predarea narațiunilor istorice contestate duce la schimbări de atitudine în rândul elevilor față de toleranță și reconciliere. În timp ce literatura de psihologie socială conține multe studii ale dialogurilor inter- și intragrup care au avut loc în afara școlilor (pentru exemple, a se vedea revizuirea literaturii din Ben David și colab. 2017), ar trebui acordată o atenție sporită impactului unic al dialogurilor istorice în mediile educaționale. pe reconciliere.

Recomandări

Acest eseu a oferit o scurtă privire de ansamblu asupra stării de cercetare care leagă educația de istorie de reconciliere în (post) setări de conflict. În concluzie, iată câteva recomandări transversale din această literatură pentru educatori, decidenți politici și cărturari de mai jos:

  • Evitați să învățați narațiuni istorice unilaterale: Incorporează multiperspectivitate pentru a explica opiniile tuturor părților conflictului. Acest lucru ar putea fi realizat prin extragerea curriculei din proiecte comune de istorie pentru a oferi alternative la narațiunile dominante. Mai exact, „programele de istorie ar trebui să evidențieze modurile în care au suferit toate grupurile dintr-o societate, să includă discuții despre motivul și modul în care aceste grupuri au fost dezumanizate și demonizate și să arate cum au fost justificate actele de discriminare și violență” (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Promovarea gândirii critice în predarea istoriei: În teorie, încurajarea cercetării critice ca abordare pedagogică în clasă poate sprijini reconcilierea și democratizarea (vezi EAD 2021 și McCully 2010). După cum observă Korostelina (2016, 306): „Istoria critică promovează cetățenia activă, gândirea critică și capacitatea de a recunoaște manipularea socială, prevenind astfel recurența violenței”. Predarea istoriei ar trebui să sublinieze astfel curiozitatea și întrebarea.
  • Folosiți metode creative de predare pentru a evita amenințările de identitate: Unele tehnici includ: 1) accentuarea empatiei față de grupul victimelor asupra vinovăției cu asocierea cu grupul făptașilor; 2) bazându-se pe narațiuni de exemplare morale și ajutoare eroice ca punct de intrare mai puțin amenințător pentru a discuta despre o istorie contestată; și 3) concentrându-se pe istoriile locale (mai degrabă decât pe narațiunile naționale) unde acestea sunt disponibile pentru a personaliza istoria (Bilewicz și colab. 2017, 183-187). În plus, dialogurile intergrupuri pot fi precedate de dialoguri intragrupale desfășurate în medii educaționale, care permit membrilor grupului să exploreze narațiuni care le pot provoca identitățile într-un mediu mai puțin amenințător (vezi Ben David și colab. 2017).
  • Recunoașteți agenția profesorilor și studenților de istorie: În timp ce statele (post) conflictuale pot avea interese politice în diseminarea anumitor narațiuni naționaliste, elevii și profesorii au o capacitate semnificativă în clasă pentru a le „angaja, rupe sau ignora” (Paulson și colab. 2020, 444). Atunci când narațiuni istorice diverse sunt omise din educația sancționată oficial, profesorii, studenții și grupurile comunitare pot crea spații informale și oportunități de reconciliere (a se vedea exemplul unei comunități musulmane și tamile din Sri Lanka de Duncan și Lopes Cardozo 2017).
  • Încurajați contactul intergrup în învățare: Spațiile educaționale pot fi folosite pentru a convoca studenți din părți aflate în conflict, permițându-le să învețe unul cu celălalt. Aceste interacțiuni pot contribui la reducerea tensiunilor intergrupale și la îmbunătățirea înțelegerii, deși mediul ar trebui construit ca un spațiu sigur în care dezacordurile cu privire la problemele istorice sensibile pot fi moderate în mod eficient (vezi Schulz 2008). Desegregarea școlilor poate contribui, de asemenea, la depășirea obstacolelor din calea reconcilierii (vezi Meernik și colab. 2016 și Pingel 2008 privind experiențele din fosta Iugoslavie).
  • Integrarea educației istorice în procesele de justiție tranzitorie: În timp ce memoria este recunoscută ca o fațetă importantă a justiției de tranziție, luarea în considerare ar trebui să depășească muzeele, monumentele și memorialele pentru a include educația ca loc al memoriei (vezi Cole 2007 și Paulson și colab. 2020). Mai mult, Pingel (2008, 194) observă cât de puțini eforturi s-au îndreptat istoric spre încorporarea „adevărurilor” descoperite de comisiile sau procesele adevărului în educația istorică, indicând natura silențioasă a acestor mecanisme de justiție tranzitorie și modul în care tăcerile pot persista printr-o coordonare insuficientă.
  • Cercetați impactul educației istorice în societățile (post) de conflict: După cum a indicat acest eseu, sunt necesare mai multe cercetări pentru a înțelege impactul educației istorice în societățile (post) conflictuale. Studiile viitoare ar trebui să urmărească evaluarea modului în care educația istorică contribuie la rezultate specifice, cum ar fi probabilitatea recurenței conflictelor sau realizarea reconcilierii (vezi Paulson 2015, 37). Studii suplimentare pot explora dacă abordările practice prezentate aici (inclusiv pedagogii specifice) au efecte durabile asupra reconcilierii la nivel personal, național și internațional.

Referinte

Allport, Gordon W. 1954. Natura prejudecăților. Londra: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. și James H. Williams, eds. 2017. (Re) Construirea memoriei: educație, identitate și conflict. Rotterdam: Sense Publishers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler și Shifra Sagy. 2017. „Explorarea noastră în cadrul conflictului intergrup: rolul dialogului intragrup în promovarea acceptării narativelor colective și a disponibilității spre reconciliere.” Pacea și conflictele: Journal of Peace Psychology 23, nr. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda și Roland Imhoff. 2017. „Cum să predăm despre Holocaust? Obstacole psihologice în educația istorică în Polonia și Germania. ” În Educație istorică și transformare a conflictelor: teorii psihologice sociale, predare și reconciliere a istoriei, editat de Charis Psaltis, Mario Carretero și Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Elveția: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. „Educație pentru pace”. Beyond Intractability, editat de Guy Burgess și Heidi Burgess. Boulder: Consortium Information Consortium, Universitatea din Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. „Justiția de tranziție și reforma educației istorice”. Jurnalul internațional de justiție de tranziție 1: 115-137.

Duncan, Ross și Mieke Lopes Cardozo. 2017. „Recuperarea reconcilierii prin educație comunitară pentru musulmanii și tamilii din Jaffna de după război, Sri Lanka.” Cercetări în educație comparativă și internațională 12, nr. 1: 76-94.

Educarea pentru democrația americană (EAD). 2021. „Educarea pentru democrația americană: excelență în istorie și civică pentru toți cursanții.” iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark și Monika Vinterek, eds. 2017. Perspective internaționale asupra predării istoriei rivale: răspunsuri pedagogice la narațiunile contestate și războaiele istorice. Londra: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. „Istoria poate vindeca traumele? Rolul educației istorice în procesele de reconciliere. ” În Consolidarea păcii, memorie și reconciliere: abordarea abordărilor de sus în jos și de jos în sus, editat de Bruno Charbonneau și Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Istoria educației în formarea identității sociale: către o cultură a păcii. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. „Educația istorică în mijlocul recuperării post-conflict: lecții învățate”. În History Can Bite: History Education in Divided and Post-Societies, editat de Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina și Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Germania: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux și Stacy A. Direso. 2010. „Contact intergrup: implicații pentru educația pentru pace”. În Manual privind educația pentru pace, editat de Gavriel Salomon și Edward Cairns, 87-102. New York: Psychology Press.

McCully, Alan. 2010. „Contribuția predării istoriei la consolidarea păcii.” În Manual privind educația pentru pace, editat de Gavriel Salomon și Edward Cairns, 213-222. New York: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King și Roman Krastev. 2016. „Adevăr, justiție și educație: spre reconciliere în fosta Iugoslavie”. Studii din sud-estul Europei și Marea Neagră 16, nr. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. „Revizuirea curriculumului istoric postconflict ca„ întâlnire intergrup ”care promovează reconcilierea interetnică între migranții și refugiații birmani din Thailanda.” Revizuirea educației comparative 57, nr. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. „„ Dacă și cum? ” Istoria educației despre conflictele recente și în curs: o analiză a cercetării. ” Jurnalul privind educația în situații de urgență 1, nr. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih și Kelsey Shanks. 2020. „Educația ca sit al memoriei: elaborarea unei agende de cercetare”. Studii internaționale în sociologia educației 29, nr. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. „Poate fi negociat adevărul? Revizuirea manualelor de istorie ca mijloc de reconciliere. ” Analele Academiei Americane de Științe Politice și Sociale 617, nr. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. „Învățarea reciprocă a narațiunii istorice - o foaie de parcurs către pace în Israel / Palestina?” În Educație istorică și reconciliere postconflict: reconsiderarea proiectelor comune de manuale, editat de Karina V. Korostelina și Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. „Educația pentru pace face cu adevărat o diferență?” Pacea și conflictele: Journal of Peace Psychology 12, nr. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. „Reconcilierea prin educație - experiențe din conflictul israeliano-palestinian”. Journal of Peace Education 5, nr. 1: 33-48.

Seixas, Peter, ed. 2004. Teorizând conștiința istorică. Toronto: University of Toronto Press.

Skårås, Merethe. 2019. „Construirea unei narațiuni naționale în războiul civil: predarea istoriei și unitatea națională în Sudanul de Sud.” Educație comparativă 55, nr. 4: 517-535.

Fii primul care comenteaza

Alăturați-vă discuției ...