Um convite aos educadores da paz de Dale Snauwaert e Betty Reardon
Introdução do Editor
Este é o segundo diálogo de uma série de três partes entre Betty Reardon e Dale Snauwaert sobre “Diálogo sobre a paz como a presença da justiça”. Esta parcela inclui a terceira e quarta trocas entre os autores. O diálogo na íntegra é publicado via In Factos Pax, um jornal online revisado por pares sobre educação para a paz e justiça social.
O objetivo do diálogo, segundo os autores:
“Este diálogo sobre a educação para a paz é guiado por duas afirmações fundamentais: a paz como presença da justiça; e o raciocínio ético como um objetivo de aprendizagem essencial da educação para a paz. Convidamos os educadores para a paz em todos os lugares a revisar e avaliar nosso diálogo e os desafios delineados, e a se envolver em diálogos e colóquios semelhantes com colegas que compartilham o objetivo comum de tornar a educação um instrumento eficaz de paz. Esperamos assim inspirar discursos sobre o cultivo da paz, dos direitos humanos e dos imperativos morais da justiça; vamos nos esforçar juntos para desenvolver pedagogias básicas de aprendizado de investigação ética e raciocínio moral como elementos essenciais da educação para a paz”.
Leia parte 1 e parte 3 nas séries.
Citação: Reardon, B. & Snauwaert, D. (2022). Diálogo sobre a Paz como Presença de Justiça: O Raciocínio Ético como Objetivo de Aprendizagem Essencial da Educação para a Paz. Um convite para educadores de paz de Dale Snauwaert e Betty Reardon. In Factis Pax, 16 (2): 105-128.
troca 3
Snauwaert: Como você sugere, as reivindicações e obrigações da justiça, que formam o núcleo ético da educação para a paz, podem ser expressas na linguagem dos direitos e deveres e, portanto, os educadores para a paz têm o dever moral de oferecer a oportunidade para o aprendizado dos direitos humanos e uma ambiente de aprendizagem consistente com a justiça. Seus pontos aqui são de grande importância. A ideia de direitos humanos é a forma dominante de articular as demandas de justiça no mundo moderno (Bobbio, [1990] 1996; Falk, 2000; Glover, 2000; Gutmann, 2001; Ignatieff, 2001; Jones, 1999; Perry, 1998 ; Vicente, 1986). A conversa sobre direitos tornou-se o “língua franca do pensamento moral global” (Ignatieff, 2001), p.53). Direitos são demandas justificadas para o gozo socialmente garantido de bens éticos. Além disso, alguns direitos são “básicos”, no sentido de que são necessários para o gozo de todos os outros direitos (Shue, 1980, p. 19). Um direito é um racional base para um justificado demanda no sentido de que fornece uma normativa convincente razão para que a demanda seja atendida. Os direitos têm a ver com a atividade de reivindicar, que é uma atividade regida por regras: “Reivindicar... é ter um caso que mereça consideração... (Feinberg, 2001, p. 185).”
Como tal, os direitos podem ser concebidos como proteções contra coerção, privação e tratamento desumano. Os direitos protegem os impotentes dos poderosos (Bobbio, [1990] 1996; Ignatieff, 2001; Jones, 1999; Vincent, 1986). Como afirma Norberto Bobbio, os direitos humanos surgem de “condições específicas caracterizadas pela defesa aguerrida de novas liberdades contra velhos poderes (Bobbio, [1990] 1996, p. xi)”. R. J Vincent sustenta que eles são “uma arma do fraco contra o forte (Vincent, 1986, p. 17)”. Nesse sentido, os direitos são políticos, na medida em que são meios de julgar conflitos e servem como um meio de proteger os interesses dos indivíduos (Ignatieff, 2001). Os direitos, portanto, definem o que é devido ao indivíduo, é justificado em exigir/reivindicar e/ou é protegido e, como tal, constitui uma das duas dimensões centrais da justiça.
Reardon: Existem dois conceitos nessas afirmações sobre direitos que são parte integrante dos propósitos sociais e objetivos de aprendizagem cívica da educação para a paz: primeiro, a noção de direitos como bens éticos que você definiu em outra troca que eu parafraseio como: interesses básicos vitais, substantivos ou abstrato, uma pessoa tem razão para valorizar; e segundo, sua declaração final sobre a natureza política baseada em regras dos direitos. Os objetivos de aprendizado que coloco como resultado pretendido do estudo secundário e terciário dessas ideias são as capacidades de reconhecer, definir e buscar bens éticos e as habilidades para se engajar na política de realizá-los.
Enquanto você fala em direitos do indivíduo, a afirmação de que é a sociedade que é obrigada a cumprir os direitos justificados coloca o discurso da aprendizagem no âmbito comunitário dos direitos humanos de segunda geração, codificado na Convenção Internacional sobre Direitos Sociais e Econômicos . As normas ou regras da Convenção foram geradas a partir dos conceitos fundamentais de necessidades requeridas para o bem-estar humano, anteriormente e de forma mais sucinta identificadas na DUDH. Dentro do quadro de suas afirmações, a reivindicação que todos os membros de uma sociedade, individual e coletivamente, podem fazer para a satisfação dessas necessidades é que elas são requisitos universais para manter a vida, o bem-estar físico e social.
A reflexão sobre os direitos assim concebidos, reconhecendo essencialmente as necessidades humanas universais, poderia levar os educandos à compreensão de que os seres humanos são uma única espécie que compartilham um destino comum. A espécie, geralmente denominada humanidade, é, como as sociedades, um sujeito de direitos. Por exemplo, a ONU declarou recentemente o direito da humanidade a um ambiente saudável. O fato das necessidades humanas universais combinado com o conceito de uma humanidade singular manifesta tanto bens éticos substantivos quanto abstratos, cujas reivindicações levantam questões éticas e morais fundamentais. A fragilidade atual do bem-estar e a sobrevivência futura da humanidade colocam a problemática política primordial que a educação para a paz tem uma responsabilidade ética inevitável de enfrentar. Como tal, deve ser o foco principal e um subtexto constante de todas as investigações de educação para a paz sobre direitos humanos e toda e qualquer forma de justiça.
O foco principal e o subtexto colocam o aprendizado da paz necessário diretamente no contexto dos atuais conflitos culturais, sociais e políticos, mais crus e virulentos do que qualquer outro enfrentado desde que os direitos humanos se tornaram normas internacionais reconhecidas. A educação para a paz é desafiada a orientar os alunos na aquisição de habilidades políticas que lhes permitam aplicar efetivamente os direitos humanos para a resolução de conflitos, tornando sua afirmação final uma excelente articulação do postulado desse objetivo. Exorto todos os educadores para a paz a considerar sua declaração como a justificativa de como podemos buscar cumprir esta obrigação ética crucial de nosso tempo.
troca 4
Snauwaert: Dada a importância dos direitos e deveres que você sugere serem os propósitos centrais da educação para a paz, seria proveitoso elaborar mais sobre a ideia de direitos e deveres. A ideia de que os direitos são reivindicações justificadas é composta por dois elementos: a reivindicação e sua justificação. As reivindicações têm necessariamente um conteúdo. Quando uma reivindicação é feita, é sempre uma reivindicação por algo, e isso levanta a questão do conteúdo dos direitos—o que estamos justificados em reivindicar? Além disso, reivindicações justificadas são necessariamente dirigidas a outros (Forst, 2012). “Ter um direito de reivindicação é receber um dever de outro ou de outros” (Jones, 2001, p. 53). Um elemento básico de um direito, portanto, é a identificação de um dever gerado pelo direito (Shue, 1980).
Por sua vez, os deveres implicam a identificação do(s) agente(s) titular(es) do dever gerado pelo direito. Essa identificação também acarreta uma justificativa para a imposição do dever ao agente especificado (Jones, 2001). Os direitos necessariamente implicam deveres e, portanto, a identificação de quem é obrigado a garantir a proteção desses direitos. A imposição do dever a um agente específico depende do tipo de dever envolvido, da capacidade do agente de cumprir o dever e de uma justificativa moral para a imposição do dever.
Essa discussão dos deveres invocados pelos direitos sugere que, como discutimos acima, o tema da justiça é a estrutura institucional básica da sociedade (Rawls, 1971). Como argumenta Thomas Pogge, os direitos são “reivindicações morais sobre a organização da sociedade” (Pogge, 2001, p. 200) e, portanto, são questões de justiça social. É dever primário do estado, do governo, ajudar, evitar privações e proteger os direitos de seus cidadãos. A ideia de que os direitos implicam deveres é uma ideia fundamental da justiça. Os direitos como reivindicações justificadas e proteções dos interesses vitais de alguém, portanto, exigem que as estruturas institucionais da sociedade, seus sistemas legais e governamentais, sejam justos.
É fundamental destacar que os cidadãos, por sua vez, têm o dever de apoiar a constituição e sustentabilidade de instituições justas. Este dever inclui o dever de resistir à injustiça. Se nos é devido a proteção de nossos direitos, e as instituições sociais, especificamente o governo, têm os deveres de ajuda e proteção, então os cidadãos individuais têm o dever básico de apoiar instituições sociais e políticas justas e de resistir e reformar instituições, leis, políticas, costumes e práticas que não fornecem essa proteção ou são intencionalmente projetadas para violar os direitos de certas pessoas.
Reardon: Os conceitos filosóficos sobre os quais você constrói essas afirmações são a base para a educação para o raciocínio ético e várias habilidades básicas de cidadania responsável. Eles também oferecem oportunidades de reflexão sobre a linguagem, as palavras que usamos para interpretar o mundo e para articular como esperamos mudá-lo. Agência, conteúdo, dever, estruturas institucionais e justificação são termos que devem estar no vocabulário de todos os educadores para a paz, e as ideias que expressam – mesmo que em palavras diferentes – devem ser familiares e valorizadas pelos cidadãos de qualquer sociedade que se proponha a buscar a justiça.
Para obter familiaridade, a tarefa curricular da educação básica para a cidadania é interpretar esses conceitos na linguagem do cidadão comum. Se a justiça sustentável deve ser alcançada por meio da realização dos direitos humanos, as ideias fundamentais de uma filosofia da justiça precisam ser familiares e valorizadas pelos cidadãos em geral. Por essa razão, essas observações são formuladas tendo em mente professores do ensino médio e da graduação de nível inicial. O ensino secundário e os primeiros anos da licenciatura são os níveis de aprendizagem mais relevantes para os propósitos que informam este intercâmbio. São anos em que os jovens cidadãos começam a agir em busca dos valores que esperam que a sociedade manifeste, para enfrentar as complexidades da realização da justiça. As complexidades são reveladas à medida que os significados e usos das palavras relevantes que articulam os conceitos são explorados, buscando a clareza de significado e propósito essenciais à eficácia política.
A clareza conceitual é importante para o conteúdo de todo o projeto curricular e tem sido especialmente enfatizada na educação para a paz. Eu diria que informar os valores e a filosofia do propósito também devem ser claramente declarados pelos designers. Os conceitos – ou seja, as ideias e as palavras que os articulam – são o principal meio do discurso da educação para a paz. Os conceitos filosóficos que você invoca nesta declaração devem ser o meio que a educação para a paz emprega para explorar as complexidades da problemática da justiça. À medida que as conotações que as palavras trazem à mente são consideradas, os alunos esclarecem os significados denotados e conotados dos conceitos relevantes e como eles operam realizando a justiça.
Complementaridades, bem como contradições entre os conceitos centrais e significados das palavras que usamos para expressá-los, podem ser discernidas, invocando um pensamento mais complexo a um passo da bifurcação do ou enquadramento que domina a consideração de questões éticas na maioria dos discursos políticos atuais. Estabelecendo complementaridades, as possibilidades de também/e como enquadramento é base para projetar várias abordagens alternativas para qualquer problema de justiça. Avaliar múltiplas alternativas e engajar-se na reflexão de valores ao selecionar entre as opções de ação são práticas proeminentes na pedagogia da educação para a paz. Aprender a avaliar várias possibilidades de ação e analisar os valores que as infundem alimenta a vontade de agir, de exercer o arbítrio. Propor e avaliar cursos alternativos de ação é uma capacidade que serve bem àqueles que pretendem ser agentes de justiça.
A afirmação de que reivindicar direitos requer um agente, é um dos fatores que torna o desenvolvimento de capacidades de agenciamento efetivo um imperativo da educação para a paz. O educando/cidadão, pensando como agente, deve identificar e escolher cursos de ação para concretizar a reivindicação, ou seja, buscar a justiça providenciando reparação por um dano ou acesso a um benefício através de uma ou uma combinação das alternativas. A eficácia da ação provavelmente será determinada pelo rigor na avaliação de alternativas e agudeza na análise de valores, e certamente na articulação dos conteúdo da reclamação.
Desenvolvendo o conteúdo de uma reivindicação (referido em uma troca anterior como substância) – descrever o benefício a que o reclamante aspira ou o dano para o qual se busca reparação – é essencialmente o mesmo processo de identificação e definição das injustiças consideradas causas e consequências da Segunda Guerra Mundial que produziu a DUDH; e nas décadas seguintes, à medida que outros danos foram identificados, os padrões internacionais de direitos humanos passaram a ser reconhecidos – embora não plenamente observados – pela comunidade mundial. A DUDH e as convenções e pactos internacionais são materiais essenciais para todo e qualquer currículo destinado a desenvolver capacidades para a busca da justiça.
Conhecer as normas e a história da evolução dos conceitos de direitos humanos traz uma dimensão humana à indagação por meio da qual o conteúdo de uma reivindicação é conceituada. Relatos de experiências reais podem servir para humanizar essa história e podem ser inseridos nos currículos por meio das histórias de como a sociedade passou a ver os danos como injustiças a serem remediadas, histórias que chamamos de história. O estudo de casos reais ilumina o sofrimento real de danos ou lutas para adquirir benefícios; o material da grande literatura e filmes, há muito usado com bons resultados nos currículos de direitos humanos. A experiência humana é a estrutura mais motivadora para a investigação sobre a conceituação da alegação.
Como ilustração de uma possível linha de investigação, sugiro aqui alguns exemplos de consultas. Essas indagações visam proporcionar uma compreensão mais profunda de experiências que levem à consciência da injustiça que deu origem à reclamação em questão. Um inquérito que estabelece conteúdo de uma reivindicação pode começar perguntando: "O que realmente está sendo experimentado ou foi experimentado pelo reclamante?" Então, com vistas a estabelecer bases para justificando a alegação, “O dano ou a negação de um benefício que o reclamante vivencia está contemplado nas normas internacionais de direitos humanos? Se não, com que base a alegação pode ser argumentada? Existem leis nacionais, locais ou consuetudinárias aplicáveis a serem invocadas? Como essas leis podem ser usadas para defender a reivindicação? " Aqui, trata-se de esclarecer a injustiça, estabelecer que ela é reconhecida como violação de direitos, fazer valer a justiça para a reparação do dano ou benefício prestado e despertar no agente a motivação para agir no cumprimento da pretensão como responsabilidade pessoal e um dever cívico.
O cumprimento das obrigações pessoais e cívicas leva o cidadão/aprendiz a procurar o estruturas institucionais projetados para realizar a justiça, como aqueles destinados a promulgar padrões de direitos humanos. Tal busca facilita a compreensão de como a justiça é buscada na esfera pública e permite conhecer os procedimentos institucionais para a reparação de danos que a sociedade aponta como incompatíveis com seus valores fundamentais.
A pedagogia da paz deve ter como objetivo cultivar a compreensão da evolução de como as sociedades passaram a reconhecer os danos como contraditórios ao seu senso do que é certo. Essa compreensão pode ser alcançada revisando a conceituação e codificação desses padrões de direitos humanos, como os direitos humanos das mulheres e os direitos da criança, como processos políticos nos quais, cidadãos agentes assumiu a responsabilidade de buscar ativamente a justiça como um dever cívico. A complementaridade de também/e O enquadramento da responsabilidade e do dever, eu argumento, tem mais probabilidade de alcançar uma qualidade de justiça mais genuína e sustentável do que a justiça buscada apenas por meio da responsabilidade. or obrigação. A justiça autêntica é a consequência de querer para os outros os direitos e benefícios que esperamos desfrutar. Ela deriva em grande parte do reconhecimento de que a equidade na partilha dos bens sociais é mutuamente benéfica para todos os membros da sociedade e que todos os meios possíveis devem ser usados para alcançá-la. Perseguir a justiça autêntica invoca a complementaridade de moral/ética. A moral, ou convicções íntimas do que é certo e bom, geralmente são adquiridas da família, ensino religioso ou outras fontes autorizadas; a ética é derivada de princípios demonstráveis de imparcialidade, justiça e equidade. As origens da complementaridade e aplicação moral/ética são semelhantes às dos deveres/responsabilidades.
O dever e a responsabilidade têm papéis no justificação de reivindicações. Juntos, eles podem fornecer uma ampla gama de argumentos, princípios e padrões para estabelecer o suporte ao cumprimento de uma reivindicação. De fato, justificação deve ser a pedra angular de uma pedagogia de paz e justiça. Exige a análise de problemas inerente à pedagogia da paz, mas também e sobretudo a raciocínio ético tão necessária e tragicamente ausente do discurso político de hoje. Considerando as múltiplas crises que agora sobrecarregam a busca por justiça, questões de necessidades básicas, dignidade humana e a legalidade das circunstâncias em que são negadas, agora abordadas por poucos cidadãos ativos e menos formuladores de políticas, precisam ser centrais para todas as políticas discurso. É imperativo que a educação para a paz dê alta prioridade à capacidade de raciocínio ético como objetivo educacional primário. Pois sem essa capacidade, os cidadãos provavelmente não funcionarão como agentes responsáveis e eficazes da justiça. O raciocínio ético é integral e essencial para o objetivo educacional de eficácia política há muito defendido pela educação para a paz. O raciocínio ético para a eficácia política nunca foi tão necessário como agora, quando a própria Terra nos chama a agir para remediar os múltiplos danos que podem levar ao fim de toda a experiência humana.
