Educação histórica e reconciliação em sociedades (pós) de conflito

“… O entendimento da história é crucial para a capacidade de uma sociedade de enfrentar o passado difícil em prol de um futuro mais justo.”

(Repostado de: Além da intratabilidade. 19 de maio de 2020)

De: Jamie Wise

As histórias que ensinamos têm implicações importantes sobre como os conflitos são vistos no presente. Como Cole (2007, 123) conclui, “... entendimentos da história são cruciais para a capacidade de uma sociedade de reconhecer o passado difícil em prol de um futuro mais justo.” Este ensaio considera o papel da educação histórica na formação da memória coletiva e das relações intergrupais em contextos (pós) de conflito. A educação para a história se cruza com a educação para a paz (ver Brahm 2006), concentrando-se em como as narrativas sobre a violência passada são invocadas e construídas em ambientes educacionais (pós) de conflito. Referir-se a contextos de “(pós) conflito”, como tal, reconhece que mesmo depois de acordos de paz serem assinados ou a violência direta cessar, os conflitos muitas vezes persistem por meio das memórias e identidades de grupos nessas sociedades. A educação histórica pode contribuir para a reconciliação, ajudando a reconhecer verdades difíceis sobre o passado, ao mesmo tempo que reforma as percepções intergrupais e as ideias sobre as possibilidades de cooperação com antigos inimigos no futuro. Essas orientações retrospectivas e prospectivas produzem oportunidades e obstáculos para o ensino de história em cenários (pós) de conflito.

A seguir, é fornecida uma visão geral das principais perspectivas teóricas necessárias para compreender a influência da educação histórica na reconciliação - incluindo a hipótese de contato, a teoria da identidade social e os estudos da memória. Em seguida, este ensaio considera abordagens práticas para usar a educação de história para reconciliar grupos divididos no que diz respeito à pedagogia, revisões conjuntas de livros e ensino de narrativas contestadas em espaços educacionais inter e intragrupais. Ao longo dessas seções, a evidência empírica de uma amostra não exaustiva de casos de (pós) conflito em todo o mundo é incluída para resumir o estado de conhecimento sobre o impacto dessas abordagens e identificar as limitações e lacunas restantes. Finalmente, este ensaio conclui com as principais recomendações para formuladores de políticas, estudiosos e educadores colhidas dessa literatura sobre como incorporar a educação histórica aos esforços de reconciliação.

Perspectivas Teóricas

Hipótese de Contato

Uma linha de pesquisa que examina a ligação entre educação e reconciliação em contextos (pós) de conflito enfatiza o contato de membros de grupos conflitantes em espaços educacionais com o propósito de aprender uns com os outros. Os estudos nesta área baseiam-se em grande parte na "hipótese de contato" de Allport (1954), que postula que as interações intergrupais caracterizadas pela igualdade, não competição e a possibilidade de aprender sobre o "outro" podem levar a relações intergrupais aprimoradas (como citado em Schulz 2008, 34). Esta hipótese assume que o conflito se baseia em percepções negativas do “outro” que persistem devido ao isolamento de cada grupo em relação ao outro. A vasta literatura sociopsicológica sobre o contato intergrupal encontrou evidências promissoras de que pode reduzir o preconceito, a ansiedade e a discriminação, ao mesmo tempo que promove a empatia entre os grupos, sugerindo seu valor como uma ferramenta na educação para a paz (ver Mania et al. 2010).

Enquanto muitas outras intervenções focadas na reconciliação, como diálogos e projetos conjuntos também podem contar com o contato intergrupal como sua base teórica, Schulz (2008, 35-36) afirma que os espaços educacionais em particular podem criar uma "arena social" que permite às partes se engajarem em confronto não violento e promover a reconciliação. Esses encontros são estruturados em torno de reunir alunos de diferentes lados do conflito, seja por meio de escolas integradas, programas de educação ou visitas a locais. Argumenta-se que - dadas as condições e facilitação adequadas - tais encontros podem produzir reconciliação em pequena escala, muitas vezes (embora nem sempre) por meio do aprendizado sobre as narrativas e visões da história do outro.

Teoria da Identidade Social

Muitos estudiosos também abordam a questão da reconciliação por meio da educação de história a partir de uma perspectiva da Teoria da Identidade Social, que sustenta que a auto-identificação com um grupo particular aumenta as percepções positivas do grupo interno ao lado de estereótipos negativos de quaisquer grupos externos (ver uma revisão desta literatura em Korostelina 2013 ) Para mais informações sobre a interseção de educação, identidade e conflito, consulte Bellino e Williams (2017). Embora esta perspectiva teórica se sobreponha muito à hipótese de contato em sua ênfase nas relações intergrupais, ela fornece uma estrutura melhor para a compreensão de como as atitudes sobre a identidade interna de alguém - conforme definido em parte pela história imaginada de alguém - aumentam ou diminuem a reconciliação.

Em particular, Korostelina (2013, 41-43) fornece um modelo de formação de identidade na educação histórica, articulando como o ensino sobre o passado pode contribuir para comportamentos de conflito ou, alternativamente, para uma “cultura de paz”. Korostelina (2013) argumenta que a educação histórica pode reforçar identidades dentro do grupo e, quando estas estão vinculadas a ideias de nacionalidade com base na tolerância e na humanidade compartilhada, podem contribuir para a reconciliação. A educação histórica também pode defender a diversidade e a igualdade de todos os grupos dentro de uma sociedade, moldando relações intergrupais positivas. Finalmente, a educação histórica pode ser aproveitada para desmistificar as estruturas de poder existentes e suas justificativas, que muitas vezes estão embutidas nas memórias de ameaças simbólicas entre grupos. Como Korostelina (2012, 195) escreve em outro lugar: “A educação histórica pode abordar os traumas coletivos e contribuir para a reconciliação por meio do desenvolvimento de uma identidade inclusiva comum, facilitação da coesão social e desenvolvimento de uma estrutura moral convincente”. Como tal, a educação histórica contribui para a reconciliação retrospectiva e prospectiva, ligando as duas por meio de considerações sobre a identidade do grupo social.

Estudos de Memória

Mais recentemente, os estudiosos têm feito esforços para reduzir a divisão entre o trabalho em educação histórica e a memória em cenários (pós) de conflito. Paulson e colegas (2020) afirmam que a educação deve ser considerada um local de memória para o ensino de "histórias difíceis". Em particular, eles argumentam que a educação histórica é mais do que apenas um veículo para transmitir narrativas nacionalistas ou sancionadas pelo estado em esforços de cima para baixo para institucionalizar a memória coletiva. Em vez disso, argumenta-se que as escolas oferecem espaços de contestação e construção de memórias por meio de interações entre alunos e professores, que podem “buscar mobilizar a educação histórica para a reconciliação e a construção da paz” (Paulson et al. 2020, 442). Este trabalho de memória se conecta a processos de justiça transicional mais amplos em sociedades (pós) de conflito, possivelmente integrando as descobertas de comissões da verdade e julgamentos de direitos humanos em programas educacionais que persistem muito depois que os mandatos desses mecanismos expiraram (Cole 2007, 121). Além disso, a educação histórica pode ajudar na justiça transicional, reconhecendo os danos passados ​​contra as vítimas, ensinando normas democráticas e promovendo a reconciliação (Cole 2007, 123).

Abordagens Práticas

Pedagogia no Ensino de História

Existem muitas perspectivas pedagógicas sobre o ensino de histórias contestadas (ver Elmersjö, Clark e Vinterek 2017). Paulson e colegas (2020) refletem sobre as abordagens pedagógicas de Seixas (2004) para a educação de história, que são esboçadas aqui para referência. Primeiro, a abordagem da “memória coletiva” enfatiza uma única narrativa histórica, muitas vezes moldada por preocupações nacionalistas e políticas (Paulson et al. 2020, 440). Em segundo lugar, a abordagem “pós-moderna” baseia-se em múltiplas perspectivas para apresentar aos alunos diversas narrativas para examinar criticamente, como aquelas compiladas em livros de história conjuntos (Paulson et al. 2020, 440). Terceiro, a abordagem "disciplinar" visa fornecer aos alunos uma compreensão das fontes e métodos que sustentam a criação de narrativas históricas, de modo que eles possam entender como o significado é derivado de eventos passados ​​(Paulson et al. 2020, 440-441). Uma revisão da literatura por Paulson (2015) examinou o ensino de história em onze países afetados por conflitos, descobrindo que os educadores costumavam adotar uma abordagem de “memória coletiva” para ensinar que promoveu narrativas etnonacionalistas tradicionais. No entanto, Paulson e colegas (2020, 441), em última análise, argumentam que as pesquisas futuras devem se concentrar em como os currículos de história são construídos, bem como em como os professores e alunos vivenciam a educação histórica na sala de aula como um trabalho de memória.

Com base em estudos de caso de ensino de história em uma variedade de países (pós) conflitos, Korostelina (2016) observa que a distinção entre histórias “monumentais” e “críticas” permanece um dilema para reconciliar sociedades. Em particular, histórias monumentais são usadas por regimes de (pós) conflito para espalhar narrativas míticas que perpetuam seu domínio por meio de mecanismos como glorificar o grupo interno e transferir a culpa para o grupo externo (Korostelina 2016, 291). No entanto, a introdução de histórias críticas pode complicar narrativas monumentais, incorporando múltiplas interpretações do passado e lutando com as causas da violência (Korostelina 2016, 293-294). Essas histórias críticas podem contribuir para a reconciliação, uma vez que “as contradições entre grupos sociais há muito percebidos como imutáveis ​​podem ser reinterpretadas; conflitos podem ser transformados em cooperação possível ”(Korostelina 2016, 294).

O ensino de história em sociedades divididas deve permitir que os alunos se envolvam ativamente em processos de aquisição de conhecimento centrados na investigação crítica.

Outros também argumentaram que o ensino de história em sociedades divididas deve permitir que os alunos se envolvam ativamente em processos de aquisição de conhecimento centrados na investigação crítica. Especificamente, McCully (2010, 216) argumenta que o ensino de história contribui para a construção da paz quando: 1) equipa os alunos com habilidades de pensamento crítico; 2) usa fontes que fornecem multiperspectividade; 3) promove a compreensão afetiva e empática do “outro”; e 4) instila valores democráticos por meio do debate aberto e participativo. No entanto, McCully (2010, 214) adverte que os educadores devem levar em consideração como o ensino de história pode interagir com a política de identidade em sociedades contestadas. Em particular, deve-se reconhecer que - dependendo do contexto e da sensibilidade política do conteúdo educacional - os professores podem precisar estar preparados para se envolverem em "assumir riscos" a fim de buscar mudanças sociais por meio do ensino de história (McCully 2010, 215) . Nos Estados Unidos, uma iniciativa recente Educando para a Democracia Americana (EAD) também enfatiza a investigação crítica como um princípio pedagógico para vincular a história americana à educação cívica. A EAD afirma que: “Todos merecem uma educação que apoie o“ patriotismo reflexivo ”: apreciação dos ideais de nossa ordem política, reconhecimento sincero das falhas do país em viver de acordo com esses ideais, motivação para assumir a responsabilidade pelo autogoverno e deliberação habilidade para debater os desafios que enfrentamos no presente e no futuro ”(EAD 2021, 12). Embora não esteja explicitamente enquadrando seu trabalho como reconciliação, o EAD reconhece a importância de lidar com histórias críticas para construir um futuro mais democrático em uma sociedade polarizada.

Em seu resumo das abordagens pedagógicas, Skårås (2019, 520) adiciona abordagens de “evitação”, além de “narrativa única” e abordagens de “multiperspectividade” ao ensino de história. Skårås (2019, 522) observa que evitar pode ser a opção preferida em contextos que ainda experimentam altos níveis de insegurança; escrevendo sobre a pesquisa etnográfica do ensino no Sudão do Sul, Skårås observa: “A sala de aula multicultural se tornou uma ameaça à segurança porque ninguém sabe ao certo quem se alinha com quem em uma guerra civil da qual alunos e professores participam após o horário escolar”. Assim, as histórias críticas podem ser substituídas por histórias de narrativa única quando os conflitos permanecem ativos, deixando de abordar as raízes da violência ou de promover a paz sustentável (Skårås 2019, 531-532). Da mesma forma, Korostelina (2016, 302-304) observa como algumas sociedades podem promover “histórias seletivas” que excluem informações sobre violência passada para evitar a reprodução de percepções intergrupais negativas, ostensivamente no interesse da paz; no entanto, tais histórias simplificadas e não críticas, na verdade, minam a reconciliação. Pingel (2008) ecoa como a evitação pode ser imposta de cima para baixo, quando os governos (pós) de conflito estão desinteressados ​​em ensinar histórias difíceis. Pingel (2008, 185-187) observa como o ensino de história foi suprimido no pós-genocídio em Ruanda, os esforços para criar uma nova narrativa mestra paralisada na África do Sul pós-apartheid e a escolarização segregada consolidaram histórias unilaterais na Bósnia e Herzegovina. Pingel (2008, 187) observa pessimisticamente: “O interesse inicial em descobrir as razões históricas pelas quais a violência e o conflito eclodiram na sociedade é rapidamente ofuscado por uma política de memória que encapsula ou neutraliza o passado contestado.”

Apesar das restrições políticas freqüentemente presentes em ambientes (pós) de conflito, esforços para ensinar histórias difíceis têm sido feitos em uma variedade de países para introduzir a multiperspectividade e histórias críticas nos currículos. A próxima seção resume alguns casos notáveis ​​em que o ensino de história - por meio da revisão de livros didáticos e do ensino de narrativas contestadas - foi empregado para buscar a reconciliação.

Revisão de livros didáticos de história

Alguns estudiosos têm se concentrado na revisão de livros didáticos de história em cenários (pós) de conflito como uma oportunidade para buscar a reconciliação. Por exemplo, vários estados e regiões passaram por projetos para compilar histórias conjuntas por meio de livros didáticos, incluindo o Projeto de História Conjunta no Sudeste da Europa, o Projeto de História Compartilhada liderado pelo Instituto de Pesquisa da Paz no Oriente Médio (PRIME) em Israel-Palestina, e o Iniciativa de Tbilisi na região do Sul do Cáucaso (para estudos de caso detalhados, consulte Korostelina 2012). Depois de enfrentar uma miríade de desafios de coordenação, bem como obstáculos políticos, cada um desses projetos acabou produzindo textos educacionais que representavam diferentes relatos históricos de vários grupos. O resultado desses projetos não foi criar um romance, uma história compartilhada para substituir as narrativas anteriores; em vez disso, eles colocaram histórias alternativas lado a lado, contando com a “multiperspectividade” para fortalecer o entendimento mútuo e fornecer oportunidades para que significados arraigados de identidade sejam desafiados (Korostelina 2012, 211-213). Consequentemente, esses projetos contribuem para a reconciliação, tanto ao produzir ferramentas de ensino para remodelar as percepções dos alunos sobre as relações intergrupais a longo prazo, quanto ao criar fóruns para diálogos intergrupais por meio de comitês e grupos de trabalho que se reúnem temporariamente para deliberar sobre histórias conjuntas.

Enfatizando esse componente dialógico, Metro (2013) conceituou oficinas de revisão de currículo de história como encontros intergrupais, enfocando em como a interação entre as partes interessadas na educação pode apresentar uma oportunidade para reconciliação em pequena escala. Com base em um estudo etnográfico de como migrantes e refugiados birmaneses multiétnicos na Tailândia abordaram a revisão do currículo de história, Metro (2013, 146) descreve seis etapas para a reconciliação entre grupos, incluindo: “1) ouvir as narrativas históricas de outros grupos étnicos; 2) perceber que existem múltiplas perspectivas sobre a história; 3) “colocar-se no lugar” dos outros; 4) complicar narrativas mestras sobre identidade; 5) expor as divisões intra-étnicas a outros grupos étnicos; e 6) formação de relações étnicas cruzadas. ” Metro (2013, 146) enfatiza que esse processo não se desenrola de forma linear e os obstáculos permanecem - incluindo tensões interétnicas, barreiras linguísticas e ansiedades sobre o pensamento crítico - embora resultados positivos tenham sido relatados a partir do modelo.

Embora o processo de criação de histórias conjuntas possibilite a reconciliação, ainda faltam evidências que mostrem o impacto de longo prazo desses esforços. Em particular, mesmo quando livros didáticos conjuntos são encomendados, muitas vezes presume-se que eles serão colocados em uso nas salas de aula, o que pode não ser necessariamente o caso (ver Paulson et al. 2020, 441). Estudos adicionais sobre como os livros de história conjuntos são usados ​​nas salas de aula - e, consequentemente, afetam as atitudes e comportamentos em relação à reconciliação entre os alunos - são necessários (ver Skårås 2019, 517). Em um exemplo dessa pesquisa, Rohde (2013, 187) examinou o projeto do livro didático PRIME, descobrindo que aqueles envolvidos na criação do livro didático acharam difícil traduzir “momentos dialógicos” com outras pessoas além de seus encontros associados à intervenção e na vida cotidiana. Além disso, tanto os alunos israelenses quanto os palestinos que usaram o livro-texto lado a lado em sala de aula tiveram reações mistas à exposição à narrativa do outro, variando da recusa à abertura (Rohde 2013, 187). Portanto, não está claro se a reconciliação alcançada por meio de projetos conjuntos de livros didáticos resulta em efeitos duradouros, amplos e positivos.

Ensinando narrativas contestadas em espaços educacionais inter e intragrupais

Outra abordagem prática centra-se no ensino de narrativas históricas contestadas para alunos em espaços educacionais, a fim de promover a reconciliação. Salomon (2006, 45) postula que a educação para a paz faz diferença em conflitos intratáveis ​​quando resulta em mudanças nas narrativas coletivas dos grupos, que muitas vezes estão ancoradas em entendimentos da história. Intervenções educacionais destinadas a complicar e contestar as narrativas dominantes que alimentam o conflito têm sido empregadas em ambientes inter e intragrupais, com resultados mistos.

O ensino de narrativas contestadas em contextos educacionais intergrupais extrai-se muito da “hipótese de contato”, ao sugerir que a troca de narrativas por meio de encontros entre grupos pode ter impactos positivos em suas relações. Onde as oportunidades para tal intercâmbio são limitadas pela segregação dos sistemas escolares, a dessegregação pode fornecer um caminho para a reconciliação. Por exemplo, uma pesquisa com mais de 3,000 alunos do ensino médio e universitário na ex-Iugoslávia descobriu que os alunos eram mais propensos a relatar acreditar que a reconciliação era possível se fossem alunos de escolas de etnias mistas (Meernik et al. 2016, 425). Outro estudo de Schulz (2008) envolveu a observação direta de estudantes israelenses e palestinos matriculados no mesmo programa de mestrado em paz e desenvolvimento. O estudo descobriu que as lições sobre a contestada história do conflito israelense-palestino resultaram em alunos ganhando compreensão intelectual das visões do outro, mas também fomentaram atitudes emocionais negativas à medida que os alunos procuravam defender as narrativas de seus ingroups (Schulz 2008, 41-42). Entre as limitações dessa abordagem intergrupal para a educação estão as dificuldades de medir como as mudanças nas atitudes e relacionamentos forjados na sala de aula perduram após a conclusão do programa e, portanto, impactam a reconciliação em um nível mais amplo (ver Schulz 2008, 46-47). Como relativamente poucos estudos sobre o ensino de história em ambientes intergrupais foram encontrados, isso pode indicar as dificuldades de reunir grupos anteriormente conflitantes em espaços educacionais e a necessidade de pesquisas adicionais.

Outras intervenções educacionais têm sido destinadas principalmente ao nível intragrupo, onde o ensino de narrativas históricas contestadas pode impactar as percepções dos alunos sobre seu grupo interno, bem como sobre o outro não presente. Por exemplo, Ben David e colegas (2017) conduziram diálogos intragrupo com estudantes de graduação judeus-israelenses por meio de um seminário universitário focado no exame das narrativas coletivas e identidades de israelenses e palestinos. Eles descobriram que “o diálogo intragrupo forneceu um espaço seguro para lidar com o impacto do conflito na identidade coletiva dos participantes, de uma forma que promove a disposição para a reconciliação” (Ben David et al. 2017, 275). Meernik e colegas (2016, 427) descobriram que os alunos da ex-Iugoslávia (em escolas homogêneas e mistas) que reconheceram a responsabilidade de seu próprio grupo étnico no conflito e reconheceram o impacto positivo do Tribunal Criminal Internacional consideraram a reconciliação mais provável , sugerindo a importância do ensino sobre esses tópicos. No entanto, o ensino de história que destaca a culpa de um grupo interno nem sempre promove relações intergrupais positivas. Bilewicz e colegas (2017) demonstram como a educação da história do Holocausto entre estudantes alemães e poloneses do ensino médio teve pouco efeito na melhoria das atitudes anti-semitas. Mais pesquisas são necessárias para entender quando e como o ensino de narrativas históricas contestadas leva a mudanças nas atitudes dos alunos em relação à tolerância e à reconciliação. Embora a literatura da psicologia social contenha muitos estudos de diálogos inter e intragrupais realizados fora das escolas (para exemplos, consulte a revisão da literatura em Ben David et al. 2017), mais atenção deve ser dada aos impactos únicos dos diálogos históricos em ambientes educacionais sobre a reconciliação.

Recomendações

Este ensaio forneceu uma breve visão geral do estado da pesquisa ligando o ensino de história à reconciliação em cenários (pós) de conflito. Para concluir, aqui estão várias recomendações transversais desta literatura para educadores, formuladores de políticas e acadêmicos abaixo:

  • Evite ensinar narrativas históricas unilaterais: Incorpore a multiperspectividade para explicar as opiniões de todos os lados do conflito. Isso pode ser alcançado desenhando currículos de projetos de história conjuntos para fornecer alternativas às narrativas dominantes. Especificamente, “os currículos de história devem destacar as maneiras pelas quais todos os grupos dentro de uma sociedade sofreram, incluir discussões sobre por que e como esses grupos foram desumanizados e demonizados e mostrar como atos de discriminação e violência foram justificados” (Korostelina 2012, 196-197 )
  • Promova o pensamento crítico no ensino de história: Em teoria, encorajar a investigação crítica como uma abordagem pedagógica na sala de aula pode apoiar a reconciliação e a democratização (ver EAD 2021 e McCully 2010). Como observa Korostelina (2016, 306): “A história crítica promove a cidadania ativa, o pensamento crítico e a capacidade de reconhecer a manipulação social, evitando assim a recorrência da violência”. O ensino de história deve, portanto, enfatizar a curiosidade e o questionamento.
  • Use métodos de ensino criativos para contornar ameaças de identidade: Algumas técnicas incluem: 1) enfatizar a empatia com o grupo da vítima em vez da culpa por estar associada ao grupo do agressor; 2) confiar em narrativas de exemplos morais e ajudantes heróicos como um ponto de entrada menos ameaçador para discutir uma história contestada; e 3) foco em histórias locais (ao invés de narrativas nacionais) onde elas estão disponíveis para personalizar a história (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Além disso, os diálogos intergrupais podem ser precedidos por diálogos intragrupo conduzidos em ambientes educacionais, o que permite aos membros do grupo explorarem narrativas que podem desafiar suas identidades em um ambiente menos ameaçador (ver Ben David et al. 2017).
  • Reconheça a Agência de Professores e Alunos de História: Embora os estados (pós) de conflito possam ter interesses políticos na disseminação de narrativas nacionalistas específicas, alunos e professores têm uma agência significativa na sala de aula para “envolvê-los, rompê-los ou ignorá-los” (Paulson et al. 2020, 444). Quando diversas narrativas históricas são omitidas da educação oficialmente sancionada, professores, alunos e grupos comunitários podem criar espaços informais e oportunidades de reconciliação (veja o exemplo de uma comunidade muçulmana e tâmil no Sri Lanka por Duncan e Lopes Cardozo 2017).
  • Incentive o contato entre grupos na aprendizagem: Os espaços educacionais podem ser usados ​​para reunir alunos de partes conflitantes, permitindo que eles aprendam uns com os outros. Essas interações podem ajudar a reduzir as tensões entre os grupos e aumentar a compreensão, embora o ambiente deva ser construído como um espaço seguro onde as divergências sobre questões históricas sensíveis podem ser moderadas de forma eficaz (ver Schulz 2008). A dessegregação das escolas também pode ajudar a superar os obstáculos à reconciliação (ver Meernik et al. 2016 e Pingel 2008 sobre experiências na ex-Iugoslávia).
  • Integrar a educação histórica aos processos de justiça transicional: Embora a memória seja reconhecida como uma faceta importante da justiça transicional, a consideração deve ir além de museus, monumentos e memoriais para incluir a educação como um local de memória (ver Cole 2007 e Paulson et al. 2020). Além disso, Pingel (2008, 194) observa quão pouco esforço foi historicamente no sentido de incorporar as “verdades” descobertas por comissões ou julgamentos da verdade na educação histórica, indicando a natureza isolada desses mecanismos de justiça transicional e como silêncios podem persistir através de coordenação insuficiente.
  • Pesquisar os impactos da educação histórica em sociedades (pós) de conflito: Como este ensaio indicou, mais pesquisas são necessárias para compreender o impacto da educação em história nas sociedades (pós) de conflito. O estudo futuro deve procurar avaliar como a educação histórica contribui para resultados específicos, como a probabilidade de recorrência do conflito ou a realização da reconciliação (ver Paulson 2015, 37). Estudos adicionais podem explorar se as abordagens práticas descritas aqui (incluindo pedagogias específicas) têm efeitos duradouros na reconciliação nos níveis pessoal, nacional e internacional.

Referências

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