Boas escolas para uma democracia conturbada

(Repostado de: Phi Delta Kappan. 26 de outubro de 2020)

Por Jon Valant

Taqui não existe uma “boa escola” em abstrato. Cada escola atende uma determinada comunidade, em um determinado tempo e lugar, com suas próprias necessidades e desejos. Uma boa escola na zona rural de Montana pode não ser uma boa escola em Midtown Manhattan, assim como uma boa escola em 1920 pode não ser uma boa escola hoje. Isso não significa que não possamos definir a qualidade da escola. No entanto, isso significa que não podemos definir qualidade sem primeiro considerar as necessidades de tempo e lugar de uma escola. 

Acredito que o sistema escolar que temos hoje nos Estados Unidos - e nossa concepção de uma boa escola - não condiz com as necessidades de nosso tempo. Esse sistema nasceu em uma época diferente, quando nossos líderes estavam preocupados com o lugar da América na economia global. Eles construíram uma estrutura de política que considera o propósito dominante das escolas equipar os alunos com o conhecimento acadêmico e as habilidades necessárias para o sucesso da força de trabalho. Nas últimas décadas, essa estrutura definiu não apenas o que as escolas fazem, mas também, de maneira mais sutil e perigosa, o que o público acredita que as escolas são capaz e suposto Faz. Isso nos deixou com ferramentas poderosas para avaliar a qualidade da escola e nos deu a impressão de que fazer isso é direto e científico. Porém, é hora de reavaliar o que precisamos das escolas e, por extensão, o que faz uma boa escola.

Olhando para o futuro, o que os EUA precisam de suas escolas tem mais a ver com a construção de uma sociedade coesa e uma democracia estável do que com o fortalecimento de nossa economia. Estamos passando por mudanças dramáticas na forma como consumimos informações e nos relacionamos uns com os outros. Essas mudanças, juntamente com nossa falta de preparação para lidar com elas, ameaçam aspectos essenciais da vida americana. Essas ameaças não diminuirão, não importa quem ganhe qualquer eleição em particular, a menos e até que nos preparemos para navegar neste novo terreno. As escolas têm um papel importante a desempenhar nesse trabalho, mas se quisermos que elas desempenhem esse papel, teremos que repensar o que significa fornecer e medir uma boa educação K-12.

'Boas escolas' na era de Uma nação em risco e NCLB

Nossa estrutura de política educacional existente - enfatizando padrões, testes e responsabilidade - tem suas raízes na década de 1980, uma época em que muitos dos líderes empresariais e autoridades eleitas deste país se preocupavam com a competição econômica do exterior. Uma nação em risco, o influente relatório de 1983 da Comissão Nacional de Excelência em Educação, identificou os desafios do país principalmente em seu enfraquecimento do controle da economia global. Ele citou a ascensão do Japão como fabricante de automóveis, a produção da Coréia do Sul da usina siderúrgica mais eficiente do mundo e a crescente participação da Alemanha no mercado de máquinas-ferramenta como indicadores de que as oportunidades de emprego remunerado dos americanos estavam diminuindo. Um dos principais culpados, argumentou, era o desempenho lento da nação em ensinar às crianças as habilidades acadêmicas básicas necessárias para prosperar na força de trabalho.  

O relatório também citou as fracas habilidades acadêmicas como uma ameaça à sociedade livre e democrática do país. Por exemplo, recomendou três anos de estudos sociais do ensino médio como necessários para o “exercício informado e comprometido da cidadania em nossa sociedade livre”. No entanto, a retórica da ruína econômica e da competição internacional abafou essa mensagem, e os estudos cívicos e sociais receberiam relativamente pouca atenção nas políticas de responsabilização baseadas em testes estaduais e federais que viriam. Na lógica da época, a necessidade mais premente do país - e, por conseguinte, a tarefa mais urgente das nossas escolas públicas - era fortalecer a força de trabalho.  

Deixarei que outros debatam se esse foi, de fato, um diagnóstico razoável das maiores necessidades do país e se as reformas escolares propostas eram uma solução razoável. Mais relevante aqui é que os líderes viram uma ligação entre as necessidades do país e as atividades adequadas das escolas - uma ligação entre prosperidade econômica e melhor instrução nas principais disciplinas acadêmicas, como matemática e artes da língua inglesa.   

As soluções políticas que se seguiram tinham uma elegância em sua lógica e pelo menos a aparência de rigor: os Estados criariam padrões acadêmicos que, se dominados, dariam aos alunos o conhecimento e as habilidades necessárias para ter sucesso na faculdade e na carreira e, por sua vez, sustentá-los a prosperidade do país. As escolas adotariam currículos alinhados com esses padrões e os estados criariam sistemas de avaliação para medir o domínio dos alunos sobre esses currículos. As políticas de responsabilização baseadas em testes trouxeram incentivos e, com mais frequência, bastões, o que deu aos educadores incentivos para ensinar esses padrões definidos pelo estado. O sistema nos diria quais escolas eram boas e quais não eram. 

Esse sistema de responsabilidade foi alimentado por números. Uma boa escola era aquela com bons resultados acadêmicos, e as pontuações dos testes quantificavam o quanto os alunos supostamente sabiam e aprenderam. Esses números geraram mais números, à medida que empresas privadas, organizações sem fins lucrativos e agências governamentais transformaram os dados de pontuação em testes em avaliações de desempenho escolar. Acontece que muitas pessoas estavam ansiosas para nos dizer quais escolas eram boas - e muitos de nós, incluindo pais e compradores, queríamos saber.  

Em pouco tempo, uma rápida pesquisa na Internet produziria várias avaliações para quase todas as escolas públicas do país. Hoje, quando eu Google a escola primária na mesma rua de meu escritório em Washington, DC, a primeira página de resultados de pesquisa produz uma classificação por estrelas do Gabinete do Superintendente Estadual de Educação de DC; uma classificação numérica codificada por cores da GreatSchools (junto com classificações numéricas codificadas por cores para várias subcategorias); uma nota de carta da Niche; uma classificação por estrelas da SchoolDigger (acompanhada pela classificação da escola entre as 122 escolas primárias do distrito) e três sites de imóveis que incorporam classificações GreatSchools em suas listagens de casa (Zillow, Redfin e realtor.com). 

Esses sistemas de classificação escolar dependem fortemente das pontuações dos alunos nos testes das disciplinas básicas. Pelo menos essa é minha suposição, já que alguns desses sites quase não fornecem informações sobre como chegaram às suas classificações. As classificações reforçam a ideia de que o propósito dominante das escolas é preparar os alunos academicamente para a faculdade e para a carreira - e que devemos avaliar a qualidade da escola com base em quão bem eles atendem a esse propósito. Eles fornecem informações acionáveis ​​(Mandar meus filhos para esta escola é melhor do que mandá-los para aquela. É melhor comprar uma casa dentro desta zona de atendimento.) enquanto nos condiciona, em certo sentido, a acreditar que a qualidade da escola é redutível a um único número ou letra.

Nosso sistema de responsabilidade baseado em teste limita o que nós, como nação, Acreditar as escolas podem e devem fazer.

Não estou argumentando que haja algo inerentemente errado em medir o desempenho acadêmico ou mesmo classificar as escolas com base em parte nessas medidas. Se bem feito, isso pode expor problemas sistêmicos e localizados, desafiando a ideia de que os dados demográficos dos alunos são boas medidas substitutas para a qualidade da escola. Por exemplo, é por isso que grande parte da comunidade de direitos civis apoiou a responsabilização baseada em testes, reconhecendo seu potencial tanto para revelar iniqüidades nas oportunidades dos alunos quanto para destacar exemplos de escolas excelentes que atendem alunos desfavorecidos.  

Um bom sistema de medição e avaliação pode ser uma ferramenta poderosa para a melhoria da escola. No entanto, construímos um ruim, o que é pior do que não ter sistema algum. Muitas das consequências não intencionais da responsabilidade com base em testes na era No Child Left Behind são bem conhecidas, então não vou revê-las aqui, a não ser para observar que, como diz o ditado, "O que é medido é feito". A pressão intensa para maximizar as notas dos testes estaduais de matemática e inglês estreitou o currículo e teve efeitos negativos no ensino, na aprendizagem e na vida cotidiana de nossas escolas públicas. Como Daniel Koretz (2017) escreveu, “Entre em quase qualquer escola e você entrará em um mundo que gira em torno de testes e pontuações de testes, dia após dia e mês após mês”.  

No entanto, outra das consequências do NCLB tem recebido menos atenção, embora tenha sido tão prejudicial: nosso sistema de responsabilidade baseado em teste limita o que nós, como nação, Acreditar as escolas podem e devem fazer. A máquina de testes padronizados é tão impressionante, tendo uma aura tão poderosa de verdade objetiva, que pode nos levar a acreditar que as escolas são apenas capaz de ensinar aquilo que podemos medir prontamente. Vamos chamá-la de ideia equivocada de que “o que não é mensurável não é factível. ” Testando se os alunos sabem como multiplicar frações é fácil. Testar se os alunos estão reunindo o conhecimento, as habilidades e as disposições que lhes permitirão ouvir e responder cuidadosamente às idéias uns dos outros, ou identificar e rejeitar a propaganda 15 anos depois de se formarem, é difícil. Isso pode dar a impressão de que o primeiro é ensinável e o último não. Mas não é esse o caso. Simplesmente não somos tão bons em medir alguns tipos de aprendizagem quanto outros - e isso está OK. Se deixarmos de apreciar este ponto, corremos o risco de pensar estreitamente sobre as capacidades das escolas. 

Devemos estar cientes desse risco, pois muito do que precisamos começar a pedir às escolas não é tão fácil de medir. 

Os propósitos de mudança das escolas dos EUA

Nossa atual estrutura de política educacional, que foi semeada em Uma nação em risco e operacionalizado por No Child Left Behind, pressupõe que o objetivo primordial da educação K-12 é ajudar os alunos a encontrar empregos remunerados e impulsionar a economia dos Estados Unidos. Como David Labaree (1997, 2018) descreveu, os americanos mudaram, a longo prazo, a forma como pensavam sobre educação. O país construiu seu sistema de escolas públicas para moldar cidadãos virtuosos, mas nosso foco mudou para preparar os alunos para serem trabalhadores capazes. Agora, ele argumenta, tendemos a ver a educação como um bem privado (beneficiando o aluno individualmente) mais do que um bem público (beneficiando a comunidade em geral). Pensamos nas escolas como existindo principalmente para fornecer credenciais, nas quais os jovens confiam enquanto tentam vencer uns aos outros por um número limitado de oportunidades desejáveis ​​de faculdade e carreira. 

Labaree enfatiza a mudança de bens públicos para privados, mas a mudança em direção a objetivos econômicos também é notável. É evidente em sua descrição de como o significado do bem público evoluiu de moldar cidadãos para moldar trabalhadores. E os objetivos econômicos também podem ter vencido na esfera privada. Na medida em que as primeiras escolas públicas deveriam beneficiar o indivíduo, o foco era fornecer uma educação liberal, ajudando as crianças a se tornarem adultos completos. Mesmo agora, quase todos os pais dizem que características como forte caráter moral são importantes para o futuro de seus filhos (Bowman et al., 2012). No entanto, as avaliações escolares que muitos pais usam hoje não avaliam as escolas com base em quão bem elas abrem mentes ou moldam o caráter. Eles avaliam as escolas com base no desempenho dos alunos em testes estaduais. A mensagem implícita é que o que os pais deveriam querer das escolas - o que distingue uma escola boa de uma ruim - é a preparação acadêmica para a faculdade e para a carreira. 

A verdade, porém, é que as escolas podem e devem fazer muito mais do que isso. Precisamos deles para servir a seus propósitos democráticos e sociais, não apenas a seus propósitos econômicos. É a única maneira de as escolas produzirem valor público e privado significativo.  

Isso é especialmente verdadeiro hoje, já que a democracia americana está agora em um lugar precário. A polarização afetiva (animosidade) aumentou drasticamente nos Estados Unidos (Boxell, Gentzkow, & Shapiro, 2020), com pesquisas mostrando altas de décadas na divisão ideológica e antipatia entre democratas e republicanos - mesmo antes de Donald Trump assumir o cargo (Pew Research Center, 2014). O orgulho de ser americano está no nível mais baixo já registrado (Brenan, 2020), e a confiança no governo está perto de seu ponto baixo (Pew Research Center, 2019). Teorias de conspiração e desinformação são generalizadas. Aproximadamente um terço dos adultos norte-americanos (e a maioria dos republicanos) agora acredita, pelo menos em parte, nas teorias de conspiração da QAnon (Civiqs, 2020). A maioria dos americanos diz que é difícil, e cada vez mais difícil, distinguir entre fatos e informações enganosas (Santhanam, 2020).  

Talvez o mais preocupante, embora mais difícil de quantificar, seja que parecemos cada vez mais incapazes de resolver os problemas mais importantes que enfrentamos. Nosso tratamento da pandemia COVID-19 é um exemplo óbvio. Questões que nunca deveriam ter se politizado, como uso de máscaras e reabertura de escolas, tornaram-se partidárias, minando a eficácia de nossas respostas. Com desafios assustadores pela frente, desde lidar com os efeitos do aquecimento global até o desmantelamento do racismo estrutural, a disfunção política representa uma séria ameaça ao futuro do país.

O problema não é que estejamos despreparados para a economia do século 21; é que não estamos preparados para nossa democracia do século 21. 

Aqui está um experimento de pensamento a considerar: digamos que montemos uma comissão de fita azul para produzir uma versão contemporânea de Uma nação em risco. Digamos, também, que esse painel tivesse os mesmos objetivos e talento retórico da comissão de 1983. O relatório de 2020 começaria, como o anterior, avisando que “Nossa nação está em risco. Nossa antes incontestável preeminência no comércio, indústria, ciência e inovação tecnológica está sendo superada por concorrentes em todo o mundo ”? 

Não iria. As ameaças mais graves que enfrentamos como país, agora e no futuro previsível, não têm a ver com o treinamento da força de trabalho. Não são ameaças que podem ser neutralizadas com melhor alfabetização e numeramento, ou mesmo ajudando mais alunos a fazer uma transição bem-sucedida para a faculdade (embora essas coisas possam ajudar). O problema não é que estejamos despreparados para a economia do século 21; é que não estamos preparados para nossa democracia do século 21. 

Participar da política e da sociedade americanas é diferente hoje do que era há uma geração. Por exemplo, o panorama da mídia é totalmente diferente daquele que conhecíamos em, digamos, 1983. Tornou-se mais fragmentado e politizado, confundindo as linhas entre notícias e comentários e entre fato e ficção. Desde a ascensão do rádio e das redes de notícias a cabo 24 horas por dia até o consumo gratuito de informações online (em uma era de deepfakes e campanhas de desinformação), a informação se tornou mais fácil de encontrar e mais difícil de interpretar. Além disso, grande parte da nossa interação uns com os outros agora acontece nas redes sociais, onde conhecemos pessoas por meio de memes e broadsides de 280 caracteres. Como é a empatia nesse ambiente? Que tal decência ou debate construtivo? 

Se quisermos nos equipar, como país, para a cidadania do século 21, que tipo de habilidades, conhecimentos e disposições podemos desejar que nossos alunos aprendam? Certamente, gostaríamos que eles desenvolvessem habilidades de alfabetização digital e de mídia que, hoje, muitas pessoas não têm (Breakstone et al., 2018). Gostaríamos que eles buscassem ideias concorrentes, admitissem graciosamente que suas próprias suposições podem estar erradas e desenvolvessem um senso de humildade intelectual (Porter & Schumann, 2018). Gostaríamos que eles apreciassem nossas normas e instituições democráticas e entendessem que governo e política importam, não porque sejam divertidos - ou uma forma de infligir danos àqueles de quem discordamos -, mas porque as ações do governo têm sérias consequências. Queremos que eles se aproximem dos outros com sentimentos genuínos de compaixão e camaradagem, independentemente de interagirem pessoalmente, virtualmente ou nunca. Queremos que eles entendam como os outros interpretam suas palavras, tanto faladas como escritas, e como as palavras dos outros os afetam.  

Não pretendo que esta lista seja abrangente, mas sim para ilustrar alguns pontos. Em primeiro lugar, observe como as classificações de qualidade das escolas de hoje dificilmente incorporam qualquer um desses tipos de aprendizagem. Há poucos motivos para acreditar que essas características irão de alguma forma surgir de uma instrução mais eficaz em disciplinas acadêmicas essenciais, mas essas classificações pretendem medir a qualidade da escola com pouca ou nenhuma atenção a elas. Em segundo lugar, observe que esse tipo de aprendizado não é fundamentalmente partidário. Será que algum americano não gostaria de ver mais dessas características em nossos cidadãos, ou em seus próprios filhos? Terceiro, observe que nós, como país, temos trabalho a fazer na construção dessas características. Muitos deles não vêm naturalmente para nós. Por exemplo, a desinformação online é uma ameaça potente porque é difícil para nós detectá-la. Da mesma forma, preocupar-se com as pessoas que conhecemos apenas por meio de postagens hostis nas redes sociais é qualitativamente diferente de se preocupar com alguém bem na nossa frente.  

Não é de surpreender que seja desafiador adaptar a instrução a essas novas realidades. Ao escrever sobre como ensinar os alunos a avaliar as informações em um mundo “pós-verdade”, Clark Chinn, Sarit Barzilai e Ravit Golan Duncan (2020) argumentam em colocar os alunos em ambientes de aprendizagem autênticos nos quais eles devem navegar pela complexidade e ambigüidade do mundo real. Eles se preocupam com a tendência de ensinar essas habilidades em ambientes cuidadosamente planejados, nos quais os educadores têm mais controle, mas a oportunidade de aprendizado é modesta. Preparar alunos para a cidadania do século 21 não é adequado para planilhas e listas de melhores práticas - e provavelmente não é adequado para testes padronizados. Isso é um desafio. É tentador ceder à mentalidade de “o que é medido, é feito” e tentar encontrar maneiras de responsabilizar as escolas por seu desempenho na preparação dos cidadãos. Não acho que seja a abordagem certa. Nossa experiência com base em teste a prestação de contas deve nos dar uma pausa, e medir atributos como a disposição cívica dos alunos está fadado a ser um esforço errôneo.  

Em vez disso, se acreditarmos que uma boa escola, hoje e no futuro previsível, é aquela que visa preparar os jovens para participarem de forma responsável na vida de sua democracia, então os estados e distritos terão que incorporar tais prioridades no dia a dia das escolas. atividades do dia a dia. Eles precisam incluí-lo em currículos, padrões, requisitos de cursos, programas de desenvolvimento profissional, critérios de contratação e coisas do gênero - os testes que se danem. Não é suficiente encorajar as escolas a assumirem seu papel na preparação dos cidadãos com seriedade, especialmente quando nossos sistemas de responsabilização e avaliações escolares lhes dão incentivos para focalizar sua atenção em outro lugar. E os pais, por sua vez, devem pensar cuidadosamente sobre o que desejam para seus filhos e perguntar o que as avaliações escolares de hoje realmente lhes dizem.  

Devemos continuar a exigir que as escolas preparem os alunos para carreiras bem-sucedidas e gratificantes. No entanto, este é um propósito das escolas, não o único propósito das escolas. Agora, como sempre, devemos reconhecer que boas escolas atendem a objetivos democráticos e sociais, não apenas a objetivos econômicos.

fechar
Junte-se à Campanha e ajude-nos a #SpreadPeaceEd!
Por favor me envie e-mails:

Participe da discussão ...

Voltar ao Topo