Edukacja historyczna i pojednanie w społeczeństwach (po)konfliktowych

„…zrozumienie historii ma kluczowe znaczenie dla zdolności społeczeństwa do rozliczenia się z trudną przeszłością w imię bardziej sprawiedliwej przyszłości”.

(Opublikowane z: Poza nieustępliwością. 19 maja 2020)

Przez: Jamie Wise

Historie, których uczymy, mają ważne implikacje dla tego, jak konflikty są postrzegane w teraźniejszości. Jak podsumowuje Cole (2007, 123), „…zrozumienie historii ma kluczowe znaczenie dla zdolności społeczeństwa do rozliczenia się z trudną przeszłością w imię bardziej sprawiedliwej przyszłości”. Ten esej rozważa rolę edukacji historycznej w kształtowaniu pamięci zbiorowej i relacji międzygrupowych w kontekstach (po)konfliktowych. Edukacja historyczna przecina się z edukacją pokojową (zob. Brahm 2006), skupiając się na tym, jak narracje o przemocy z przeszłości są przywoływane i konstruowane w (po)konfliktowych warunkach edukacyjnych. Odnosząc się do kontekstów „(po)konfliktowych” jako takich, uznaje się, że nawet po podpisaniu porozumień pokojowych lub zaprzestaniu bezpośredniej przemocy konflikty często utrzymują się dzięki pamięci i tożsamości grup w tych społeczeństwach. Edukacja historyczna może przyczynić się do pojednania, pomagając rozpoznać trudne prawdy o przeszłości, a także zreformować postrzeganie międzygrupowe i idee dotyczące możliwości współpracy z dawnymi wrogami w przyszłości. Te retrospektywne i prospektywne orientacje stwarzają zarówno możliwości, jak i przeszkody w nauczaniu historii w warunkach (po)konfliktowych.

Poniżej przedstawiono przegląd głównych perspektyw teoretycznych potrzebnych do zrozumienia wpływu edukacji historycznej na pojednanie — w tym hipotezę kontaktu, teorię tożsamości społecznej i badania nad pamięcią. Następnie niniejszy esej omawia praktyczne podejścia do wykorzystania nauczania historii do pogodzenia podzielonych grup w odniesieniu do pedagogiki, wspólnych korekt podręczników i nauczania kontestowanych narracji zarówno w międzygrupowych, jak i wewnątrzgrupowych przestrzeniach edukacyjnych. W tych sekcjach przedstawiono dowody empiryczne z niewyczerpującej próbki spraw (po)konfliktowych na całym świecie, aby podsumować stan wiedzy na temat wpływu tych podejść i zidentyfikować pozostałe ograniczenia i luki. Wreszcie, niniejszy esej kończy się kluczowymi zaleceniami dla decydentów, naukowców i pedagogów zebranymi z tej literatury na temat włączania edukacji historycznej do wysiłków na rzecz pojednania.

Perspektywy teoretyczne

Hipoteza kontaktu

Jeden z nurtów badań badający związek między edukacją a pojednaniem w kontekstach (po)konfliktowych kładzie nacisk na nawiązywanie kontaktu między członkami skonfliktowanych grup w przestrzeniach edukacyjnych w celu uczenia się ze sobą i od siebie. Badania w tym obszarze czerpią w dużej mierze z „hipotezy kontaktu” Allporta (1954), która zakłada, że ​​interakcje międzygrupowe charakteryzujące się równością, niekonkurencją i możliwością poznania „innego” mogą prowadzić do poprawy relacji międzygrupowych (cyt. za Schulzem). 2008, 34). Hipoteza ta zakłada, że ​​konflikt opiera się na negatywnym postrzeganiu „innego”, które utrzymuje się z powodu izolacji każdej grupy od drugiej. Obszerna literatura społeczno-psychologiczna na temat kontaktu międzygrupowego znalazła obiecujące dowody na to, że może on zmniejszać uprzedzenia, lęk i dyskryminację, jednocześnie promując empatię między grupami, co sugeruje jego wartość jako narzędzia w edukacji pokojowej (zob. Mania i in. 2010).

Podczas gdy wiele innych interwencji skoncentrowanych na pojednaniu, takich jak dialogi i wspólne projekty, może również opierać się na kontakcie międzygrupowym jako ich podstawie teoretycznej, Schulz (2008, 35-36) twierdzi, że w szczególności przestrzenie edukacyjne mogą tworzyć „arenę społeczną”, która umożliwia stronom angażowanie się w pokojowa konfrontacja i promowanie pojednania. Spotkania te mają na celu zgromadzenie uczniów z różnych stron konfliktu, czy to poprzez szkoły zintegrowane, programy edukacyjne czy wizyty w terenie. Argumentuje się, że — przy odpowiednich ułatwieniach i warunkach — takie spotkania mogą doprowadzić do pojednania na małą skalę, często (choć nie zawsze) poprzez poznanie narracji i poglądów na historię innych.

Teoria tożsamości społecznej

Wielu badaczy podchodzi również do kwestii pojednania poprzez edukację historyczną z perspektywy teorii tożsamości społecznej, która utrzymuje, że samoidentyfikacja z określoną grupą wzmacnia pozytywne postrzeganie grupy własnej wraz z negatywnymi stereotypami jakichkolwiek grup obcych (zob. przegląd tej literatury w Korostelina 2013 ). Więcej informacji na temat przecinania się edukacji, tożsamości i konfliktu można znaleźć w Bellino i Williams (2017). Chociaż ta teoretyczna perspektywa w dużym stopniu pokrywa się z hipotezą kontaktu, kładąc nacisk na relacje międzygrupowe, zapewnia ona lepsze ramy dla zrozumienia, w jaki sposób postawy dotyczące tożsamości danej grupy — określonej częściowo przez wyobrażoną historię — dodają lub pomniejszają pojednanie.

W szczególności Korostelina (2013, 41–43) przedstawia model formowania tożsamości w edukacji historycznej, wskazując, w jaki sposób nauczanie o przeszłości może przyczyniać się do zachowań konfliktowych lub alternatywnie do „kultury pokoju”. Korostelina (2013) twierdzi, że edukacja historyczna może wzmacniać tożsamość grupową, a gdy są one powiązane z ideami narodowości opartymi na tolerancji i wspólnym człowieczeństwie, mogą przyczynić się do pojednania. Edukacja historyczna może również wspierać różnorodność i równość wszystkich grup w społeczeństwie, kształtując pozytywne relacje międzygrupowe. Wreszcie, edukację historyczną można wykorzystać do demistyfikacji istniejących struktur władzy i ich uzasadnień, które często są osadzone we wspomnieniach symbolicznych zagrożeń między grupami. Jak pisze Korostelina (2012, 195) w innym miejscu: „Edukacja historyczna może zająć się zbiorowymi traumami i przyczynić się do pojednania poprzez rozwój wspólnej tożsamości włączającej, ułatwianie spójności społecznej i rozwój przekonujących ram moralnych”. Jako taka, edukacja historyczna przyczynia się zarówno do retrospektywnego, jak i prospektywnego pojednania, łącząc je poprzez względy tożsamości grupy społecznej.

Badania pamięci

Niedawno naukowcy podjęli wysiłki, aby zniwelować przepaść między pracą nad nauczaniem historii a pamięcią w warunkach (po)konfliktowych. Paulson i współpracownicy (2020) twierdzą, że edukacja powinna być uważana za miejsce pamięci do nauczania „trudnych historii”. W szczególności argumentują, że edukacja historyczna jest czymś więcej niż tylko narzędziem przekazywania nacjonalistycznych lub usankcjonowanych przez państwo narracji w ramach odgórnych wysiłków na rzecz instytucjonalizacji pamięci zbiorowej. Zamiast tego twierdzi się, że szkoły zapewniają przestrzeń do kontestacji i budowania wspomnień poprzez interakcje między uczniami i nauczycielami, którzy mogą „dążyć do mobilizacji edukacji historycznej do pojednania i budowania pokoju” (Paulson i in. 2020, 442). Ta praca nad pamięcią łączy się z szerszymi procesami sprawiedliwości okresu przejściowego w społeczeństwach (po)konfliktowych, być może integrując ustalenia komisji prawdy i procesów o prawa człowieka z programami edukacyjnymi, które utrzymują się długo po wygaśnięciu mandatów tych mechanizmów (Cole 2007, 121). Co więcej, edukacja historyczna może wspomóc sprawiedliwość okresu przejściowego poprzez uznawanie dawnych krzywd wyrządzonych ofiarom, uczenie norm demokratycznych i promowanie pojednania (Cole 2007, 123).

Praktyczne podejścia

Pedagogika w nauczaniu historii

Istnieje wiele pedagogicznych perspektyw nauczania spornych historii (zob. Elmersjö, Clark i Vinterek 2017). Paulson i współpracownicy (2020) zastanawiają się nad pedagogicznym podejściem Seixasa (2004) do nauczania historii, które zostały tu przedstawione w celach informacyjnych. Po pierwsze, podejście „pamięć zbiorowa” podkreśla pojedynczą narrację historyczną, często kształtowaną przez obawy nacjonalistyczne i polityczne (Paulson i in. 2020, 440). Po drugie, podejście „postmodernistyczne” czerpie z wielu perspektyw, aby przedstawić uczniom różnorodne narracje do krytycznego zbadania, takie jak te zebrane we wspólnych podręcznikach historii (Paulson i in. 2020, 440). Po trzecie, podejście „dyscyplinarne” ma na celu zapewnienie uczniom zrozumienia źródeł i metod leżących u podstaw tworzenia narracji historycznych, tak aby mogli zrozumieć, w jaki sposób wywodzi się znaczenie z przeszłych wydarzeń (Paulson i in. 2020, 440-441). Przegląd literatury Paulsona (2015) przeanalizował edukację historyczną w jedenastu krajach dotkniętych konfliktami, stwierdzając, że nauczyciele najczęściej przyjmowali podejście „pamięci zbiorowej” do nauczania, które rozwijało tradycyjne narracje etno-nacjonalistyczne. Jednak Paulson i współpracownicy (2020, 441) ostatecznie twierdzą, że przyszłe badania powinny koncentrować się na tym, jak konstruowane są programy nauczania historii, a także na tym, jak nauczyciele i uczniowie odbierają nauczanie historii w klasie jako pracę z pamięcią.

Czerpiąc ze studiów przypadków nauczania historii w różnych krajach (post)konfliktowych, Korostelina (2016) zauważa, że ​​rozróżnienie między „pomnikowymi” i „krytycznymi” historiami pozostaje dylematem dla pojednania społeczeństw. W szczególności monumentalne historie są wykorzystywane przez reżimy (post)konfliktowe do rozpowszechniania mitycznych narracji, które utrwalają ich dominację poprzez mechanizmy takie jak gloryfikowanie własnej grupy i zrzucanie winy na obcą (Korostelina 2016, 291). Jednak wprowadzenie historii krytycznych może komplikować monumentalne narracje, wprowadzając wielorakie interpretacje przeszłości i zmagając się z przyczynami przemocy (Korostelina 2016, 293-294). Takie krytyczne historie mogą przyczynić się do pojednania, ponieważ „sprzeczności między grupami społecznymi, od dawna postrzeganymi jako niezmienne, mogą być reinterpretowane; konflikty można przekształcić w możliwą współpracę” (Korostelina 2016, s. 294).

Nauczanie historii w podzielonych społeczeństwach powinno umożliwiać uczniom aktywne zaangażowanie się w procesy zdobywania wiedzy skoncentrowane na krytycznych dociekaniach.

Inni argumentowali również, że nauczanie historii w podzielonych społeczeństwach powinno umożliwić uczniom aktywne zaangażowanie się w procesy zdobywania wiedzy skoncentrowane na krytycznych dociekaniach. W szczególności McCully (2010, 216) twierdzi, że nauczanie historii przyczynia się do budowania pokoju, gdy: 1) wyposaża uczniów w umiejętności krytycznego myślenia; 2) korzysta ze źródeł zapewniających wieloperspektywiczność; 3) sprzyja trosce i empatycznemu zrozumieniu „innego”; oraz 4) wpaja wartości demokratyczne poprzez otwartą, partycypacyjną debatę. Jednak McCully (2010, 214) ostrzega, że ​​nauczyciele muszą brać pod uwagę, w jaki sposób nauczanie historii może współdziałać z polityką tożsamości w spornych społeczeństwach. W szczególności należy zauważyć, że – w zależności od kontekstu i wrażliwości politycznej treści edukacyjnych – nauczyciele mogą wymagać przygotowania do „podejmowania ryzyka” w celu dążenia do zmiany społecznej poprzez nauczanie historii (McCully 2010, s. 215) . W Stanach Zjednoczonych niedawna inicjatywa Edukacja dla Amerykańskiej Demokracji (EAD) również kładzie nacisk na krytyczne dociekanie jako zasadę pedagogiczną łączącą amerykańską historię z edukacją obywatelską. EAD stwierdza, że: „Wszyscy zasługują na edukację, która wspiera „refleksyjny patriotyzm”: docenienie ideałów naszego porządku politycznego, szczere rozliczenie z niepowodzeniami kraju w sprostaniu tym ideałom, motywacja do wzięcia odpowiedzialności za samorządność i umiejętność debatowania nad wyzwaniami, które stoją przed nami w teraźniejszości i przyszłości” (EAD 2021, 12). Chociaż nie określa się wyraźnie swojej pracy jako pojednania, EAD uznaje znaczenie zmagania się z krytycznymi historiami dla budowania bardziej demokratycznej przyszłości w spolaryzowanym społeczeństwie.

W swoim podsumowaniu podejść pedagogicznych Skårås (2019, 520) dodaje „unikanie” oprócz podejścia „pojedynczej narracji” i „wieloperspektywiczności” do nauczania historii. Skårås (2019, 522) zauważa, że ​​unikanie może być preferowaną opcją w kontekstach, które wciąż doświadczają wysokiego poziomu niepewności; Pisząc o badaniach etnograficznych nauczania w Sudanie Południowym, Skårås zauważa: „Wielokulturowa klasa stała się zagrożeniem dla bezpieczeństwa, ponieważ nikt nie wie na pewno, kto sprzymierza się z kim w wojnie domowej, w której uczniowie i nauczyciele biorą udział po lekcjach”. W ten sposób historie krytyczne mogą zostać zastąpione przez pojedyncze narracje, gdy konflikty pozostają aktywne, nie zajmując się pierwotnymi przyczynami przemocy ani nie promując trwałego pokoju (Skårås 2019, 531-532). Podobnie Korostelina (2016, 302-304) zauważa, że ​​niektóre społeczeństwa mogą promować „wybiórcze historie”, które wykluczają informacje o przeszłej przemocy, aby uniknąć powielania negatywnych percepcji międzygrupowych, rzekomo w interesie pokoju; jednak takie uproszczone i niekrytyczne historie w rzeczywistości podważają pojednanie. Pingel (2008) powtarza, jak unikanie może być egzekwowane odgórnie, kiedy rządy (po)konfliktowe nie są zainteresowane nauczaniem o trudnych historiach. Pingel (2008, 185-187) zauważa, że ​​nauczanie historii zostało stłumione w po ludobójstwie Rwandzie, próby stworzenia nowej głównej narracji utknęły w martwym punkcie w post-apartheidowej Afryce Południowej, a segregacja szkolna utrwaliła jednostronne historie w Bośni i Hercegowinie. Pingel (2008, 187) pesymistycznie zauważa: „Początkowe zainteresowanie poznaniem historycznych przyczyn wybuchu przemocy i konfliktów w społeczeństwie zostaje szybko przyćmione przez politykę pamięci, która zamyka lub neutralizuje sporną przeszłość”.

Pomimo ograniczeń politycznych często występujących w środowiskach (post)konfliktowych, w różnych krajach podjęto wysiłki, aby uczyć trudnych historii, aby wprowadzić do programów nauczania wieloperspektywiczność i historie krytyczne. W następnej części podsumowano kilka godnych uwagi przypadków, w których edukacja historyczna – poprzez poprawianie podręczników i nauczanie kontrowersyjnych narracji – była wykorzystywana do dążenia do pojednania.

Poprawianie podręczników historii

Niektórzy badacze skoncentrowali się na rewizji podręczników historii w warunkach (po)konfliktowych, jako na możliwości dążenia do pojednania. Na przykład kilka stanów i regionów przeszło projekty kompilacji wspólnych historii za pomocą podręczników, w tym Joint History Project in Southeast Europe, Shared History Project prowadzony przez Instytut Badań nad Pokojem na Bliskim Wschodzie (PRIME) w Izraelu i Palestynie oraz Inicjatywa Tbilisi w regionie Kaukazu Południowego (szczegółowe studia przypadków, patrz Korostelina 2012). Po zmierzeniu się z niezliczonymi wyzwaniami koordynacyjnymi, a także przeszkodami politycznymi, każdy z tych projektów ostatecznie stworzył teksty edukacyjne, które przedstawiały różne relacje historyczne z różnych grup. Rezultatem tych projektów nie było stworzenie nowej, wspólnej historii, która zastąpiłaby dawne narracje; zamiast tego umieścili obok siebie alternatywne historie, opierając się na „wieloperspektywie”, aby wzmocnić wzajemne zrozumienie i zapewnić możliwość zakwestionowania zakorzenionych znaczeń tożsamości (Korostelina 2012, 211-213). W związku z tym projekty te przyczyniają się do pojednania, zarówno poprzez tworzenie narzędzi dydaktycznych, które zmieniają postrzeganie przez uczniów relacji międzygrupowych w perspektywie długoterminowej, jak i poprzez tworzenie forów dialogów międzygrupowych za pośrednictwem komitetów i grup roboczych, które tymczasowo zbierają się w celu omówienia wspólnych historii.

Podkreślając ten dialogiczny komponent, Metro (2013) skonceptualizowało warsztaty rewizji programu nauczania historii jako spotkania międzygrupowe, skupiając się na tym, jak interakcja między interesariuszami edukacji może stanowić okazję do pojednania na małą skalę. W oparciu o badanie etnograficzne dotyczące podejścia wieloetnicznych birmańskich migrantów i uchodźców w Tajlandii do rewizji programu nauczania historii, Metro (2013, 146) nakreśla sześć kroków do pojednania międzygrupowego, w tym: „1) wysłuchanie narracji historycznych innych grup etnicznych; 2) uświadomienie sobie, że istnieje wiele perspektyw na historię; 3) „wchodzenie w buty” innych; 4) komplikowanie mistrzowskich narracji o tożsamości; 5) narażanie podziałów wewnątrzetnicznych na inne grupy etniczne; oraz 6) tworzenie relacji międzyetnicznych”. Metro (2013, s. 146) podkreśla, że ​​proces ten nie przebiega w sposób liniowy i nadal istnieją przeszkody – w tym napięcia międzyetniczne, bariery językowe i obawy związane z krytycznym myśleniem – choć z modelu odnotowano pozytywne wyniki.

Chociaż proces tworzenia wspólnych historii stwarza możliwości pojednania, wciąż brakuje dowodów na długofalowy wpływ tych wysiłków. W szczególności, nawet w przypadku zamówienia wspólnych podręczników, często zakłada się, że będą one wykorzystywane w salach lekcyjnych, co niekoniecznie musi mieć miejsce (zob. Paulson i in. 2020, s. 441). Potrzebne są dalsze badania nad tym, jak wspólne podręczniki do historii są używane w klasach – a co za tym idzie, jak wpływają na postawy i zachowania w kierunku pojednania uczniów – (zob. Skårås 2019, 517). W jednym z przykładów takich badań Rohde (2013, 187) zbadał projekt podręcznika PRIME, stwierdzając, że osobom zaangażowanym w tworzenie podręcznika trudno było przełożyć „momenty dialogowe” z innymi poza ich spotkania związane z interwencją i na życie codzienne. Ponadto zarówno izraelscy, jak i palestyńscy uczniowie, którzy korzystali z podręcznika obok siebie w klasie, mieli mieszane reakcje na kontakt z narracją innych, od odmowy do otwartości (Rohde 2013, 187). Nie jest więc jasne, czy pojednanie osiągnięte dzięki wspólnym projektom podręcznikowym przyniesie trwałe, szerokie i pozytywne efekty.

Nauczanie narracji kontestowanych w międzygrupowych i wewnątrzgrupowych przestrzeniach edukacyjnych

Inne praktyczne podejście koncentruje się na nauczaniu uczniów kontestowanych narracji historycznych w przestrzeniach edukacyjnych w celu promowania pojednania. Salomon (2006, 45) postuluje, że edukacja pokojowa wpływa na nierozwiązywalne konflikty, gdy prowadzi do zmian w zbiorowych narracjach grup, które często są zakotwiczone w rozumieniu historii. Interwencje edukacyjne mające na celu skomplikowanie i zakwestionowanie dominujących narracji, które podsycają konflikty, zostały zastosowane zarówno w środowiskach międzygrupowych, jak i wewnątrzgrupowych, z mieszanymi rezultatami.

Uczenie kontestowanych narracji w międzygrupowych kontekstach edukacyjnych czerpie wiele z „hipotezy kontaktu”, sugerując, że wymiana narracji poprzez spotkania między grupami może mieć pozytywny wpływ na ich relacje. Tam, gdzie możliwości takiej wymiany są ograniczone przez segregację systemów szkolnych, desegregacja może stanowić drogę do pojednania. Na przykład badanie przeprowadzone wśród ponad 3,000 uczniów szkół średnich i studentów w byłej Jugosławii wykazało, że uczniowie częściej wyrażali przekonanie, że pojednanie jest możliwe, jeśli są uczniami szkół o mieszanym pochodzeniu etnicznym (Meernik i in. 2016, 425). Inne badanie Schulza (2008) dotyczyło bezpośredniej obserwacji izraelskich i palestyńskich studentów zapisanych na ten sam program magisterski dotyczący pokoju i rozwoju. Badanie wykazało, że lekcje na temat kontrowersyjnej historii konfliktu izraelsko-palestyńskiego zaowocowały u uczniów intelektualnym zrozumieniem poglądów innych, ale także sprzyjały negatywnym postawom emocjonalnym, gdy uczniowie starali się bronić narracji swoich grup wewnętrznych (Schulz 2008, 41-42). Wśród ograniczeń tego międzygrupowego podejścia do edukacji są trudności w zmierzeniu, w jaki sposób zmiany postaw i relacji wykształconych w klasie przetrwają po zakończeniu programu, a tym samym wpływają na pojednanie na szerszym poziomie (zob. Schulz 2008, 46-47). Ponieważ można było znaleźć stosunkowo niewiele badań dotyczących nauczania historii w intergrupach, może to wskazywać na trudności w łączeniu grup, które wcześniej były skonfliktowane w przestrzeni edukacyjnej i konieczność dalszych badań.

Inne interwencje edukacyjne były skierowane przede wszystkim na poziom wewnątrzgrupowy, gdzie nauczanie kwestionowanych narracji historycznych może wpływać na postrzeganie przez uczniów swojej grupy, a także innych nieobecnych. Na przykład, Ben David i współpracownicy (2017) przeprowadzili dialogi wewnątrzgrupowe z żydowsko-izraelskimi studentami studiów licencjackich poprzez seminarium uniwersyteckie skoncentrowane na badaniu zbiorowych narracji i tożsamości Izraelczyków i Palestyńczyków. Odkryli, że „dialog wewnątrzgrupowy zapewnia bezpieczną przestrzeń do radzenia sobie z wpływem konfliktu na zbiorową tożsamość uczestników, w sposób, który promuje chęć pojednania” (Ben David i in. 2017, 275). Meernik i współpracownicy (2016, 427) stwierdzili, że uczniowie z byłej Jugosławii (zarówno w szkołach jednorodnych, jak i mieszanych), którzy uznali odpowiedzialność własnej grupy etnicznej w konflikcie i uznali pozytywny wpływ Międzynarodowego Trybunału Karnego, postrzegali pojednanie jako bardziej prawdopodobne , sugerując znaczenie nauczania na te tematy. Jednak nauczanie historii, które podkreśla winę grupy wewnętrznej, nie zawsze promuje pozytywne relacje międzygrupowe. Bilewicz i współpracownicy (2017) pokazują, jak edukacja o historii Holokaustu wśród niemieckich i polskich uczniów szkół średnich miała niewielki wpływ na poprawę postaw antysemickich. Potrzebne są dalsze badania, aby zrozumieć, kiedy iw jaki sposób nauczanie kwestionowanych narracji historycznych prowadzi do zmian w postawach uczniów wobec tolerancji i pojednania. Chociaż literatura z zakresu psychologii społecznej zawiera wiele badań dialogów między- i wewnątrzgrupowych prowadzonych poza szkołą (przykłady można znaleźć w przeglądzie literatury w Ben David et al. 2017), należy zwrócić większą uwagę na unikalny wpływ dialogów historycznych w środowisku edukacyjnym w sprawie pojednania.

Zalecenia

Ten esej zawiera krótki przegląd stanu badań łączących edukację historyczną z pojednaniem w warunkach (po)konfliktowych. Podsumowując, poniżej przedstawiamy kilka przekrojowych zaleceń z tej literatury dla nauczycieli, decydentów i naukowców:

  • Unikaj nauczania jednostronnych narracji historycznych: Uwzględnij wieloperspektywiczność, aby uwzględnić poglądy wszystkich stron konfliktu. Można to osiągnąć, rysując programy nauczania ze wspólnych projektów historycznych, aby zapewnić alternatywy dla dominujących narracji. W szczególności: „Programy nauczania historii powinny podkreślać sposoby, w jakie ucierpiały wszystkie grupy w społeczeństwie, obejmować dyskusje o tym, dlaczego i w jaki sposób te grupy zostały odczłowieczone i demonizowane, oraz pokazywać, w jaki sposób akty dyskryminacji i przemocy były usprawiedliwiane” (Korostelina 2012, 196-197). ).
  • Promuj krytyczne myślenie w nauczaniu historii: Teoretycznie zachęcanie do krytycznego dociekania jako podejścia pedagogicznego w klasie może wspierać pojednanie i demokratyzację (patrz EAD 2021 i McCully 2010). Jak zauważa Korostelina (2016, 306): „Historia krytyczna promuje aktywne obywatelstwo, krytyczne myślenie i umiejętność rozpoznawania manipulacji społecznych, zapobiegając w ten sposób nawrotom przemocy”. Nauczanie historii powinno zatem kłaść nacisk na ciekawość i zadawanie pytań.
  • Użyj kreatywnych metod nauczania, aby ominąć zagrożenia tożsamości: Niektóre techniki obejmują: 1) podkreślanie empatii wobec grupy ofiary nad poczuciem winy w związku z przynależnością do grupy sprawców; 2) poleganie na narracjach moralnych wzorców i bohaterskich pomocników jako mniej groźnym punkcie wyjścia do dyskusji na temat spornej historii; oraz 3) skupienie się na historiach lokalnych (zamiast narracji narodowych), gdzie są one dostępne do personalizacji historii (Bilewicz i in. 2017, 183-187). Ponadto dialogi międzygrupowe mogą być poprzedzone dialogami wewnątrzgrupowymi prowadzonymi w środowisku edukacyjnym, które pozwalają członkom grupy wewnętrznej badać narracje, które mogą kwestionować ich tożsamość w mniej zagrażającym środowisku (zob. Ben David i in. 2017).
  • Uznaj Agencję Nauczycieli i Uczniów Historii: Podczas gdy państwa (post)konfliktowe mogą mieć interes polityczny w rozpowszechnianiu określonych narracji nacjonalistycznych, uczniowie i nauczyciele mają w klasie znaczną zdolność do ich „zaangażowania, zerwania lub zignorowania” (Paulson i in. 2020, 444). Kiedy różne narracje historyczne są pomijane w oficjalnie sankcjonowanej edukacji, nauczyciele, uczniowie i grupy społeczne mogą tworzyć nieformalne przestrzenie i możliwości pojednania (patrz przykład jednej społeczności muzułmańskiej i tamilskiej na Sri Lance, autorstwa Duncana i Lopesa Cardozo 2017).
  • Zachęcaj do kontaktu międzygrupowego w nauce: Przestrzenie edukacyjne można wykorzystać do zebrania uczniów ze skonfliktowanych stron, umożliwiając im naukę ze sobą i od siebie. Te interakcje mogą pomóc w zmniejszeniu napięć międzygrupowych i wzmocnieniu zrozumienia, chociaż środowisko powinno być konstruowane jako bezpieczna przestrzeń, w której spory dotyczące drażliwych kwestii historycznych mogą być skutecznie moderowane (patrz Schulz 2008). Desegregacja szkół może również pomóc w przezwyciężeniu przeszkód w pojednaniu (zob. Meernik i in. 2016 oraz Pingel 2008 na temat doświadczeń w byłej Jugosławii).
  • Zintegruj edukację historyczną z procesami sprawiedliwości okresu przejściowego: Chociaż pamięć jest uznawana za ważny aspekt sprawiedliwości okresu przejściowego, należy rozważyć uwzględnienie edukacji jako miejsca pamięci poza muzeami, pomnikami i miejscami pamięci (patrz Cole 2007 i Paulson et al. 2020). Co więcej, Pingel (2008, 194) zauważa, jak niewiele wysiłku włożono w historii, aby włączyć „prawdy” odkryte przez komisje prawdy lub próby do edukacji historycznej, wskazując na wyciszony charakter tych mechanizmów sprawiedliwości okresu przejściowego i na to, że milczenie może trwać przez niewystarczającą koordynację.
  • Zbadaj wpływ edukacji historycznej w społeczeństwach (po)konfliktowych: Jak wskazano w tym eseju, potrzebne są dalsze badania, aby zrozumieć wpływ edukacji historycznej na społeczeństwa (po)konfliktowe. Przyszłe badania powinny dążyć do oceny, w jaki sposób edukacja historyczna przyczynia się do określonych wyników, takich jak prawdopodobieństwo ponownego wystąpienia konfliktu lub realizacji pojednania (zob. Paulson 2015, 37). Dodatkowe badania mogą zbadać, czy przedstawione tutaj praktyczne podejścia (w tym konkretne metody pedagogiczne) mają trwały wpływ na pojednanie na poziomie osobistym, krajowym i międzynarodowym.

Referencje

Allport, Gordon W. 1954. Natura uprzedzeń. Londyn: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. i James H. Williams, wyd. 2017. (Re)konstruowanie pamięci: edukacja, tożsamość i konflikt. Rotterdam: Wydawnictwo Sense.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler i Shifra Sagy. 2017. „Odkrywanie siebie w ramach konfliktu międzygrupowego: rola dialogu wewnątrzgrupowego w promowaniu akceptacji narracji zbiorowych i chęci pojednania”. Pokój i konflikt: Journal of Peace Psychology 23, nie. 3: 269-277.

Bilewicz, Michał, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda i Roland Imhoff. 2017. „Jak uczyć o Holokauście? Psychologiczne przeszkody w edukacji historycznej w Polsce i Niemczech”. w Edukacja historyczna i transformacja konfliktów: społeczne teorie psychologiczne, nauczanie historii i pojednanie, pod redakcją Charisa Psaltisa, Mario Carretero i Sabiny Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Szwajcaria: Palgrave Macmillan.

Brahmie, Eryku. 2006. „Edukacja pokojowa”. Beyond Intractability, pod redakcją Guya Burgessa i Heidi Burgess. Boulder: Konsorcjum Informacji o Konfliktach, Uniwersytet Kolorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. „Sprawiedliwość przejściowa i reforma edukacji historycznej”. Międzynarodowy Dziennik Sprawiedliwości Przejściowej 1: 115-137.

Duncan, Ross i Mieke Lopes Cardozo. 2017. „Odzyskanie pojednania poprzez edukację społeczną dla muzułmanów i Tamilów z powojennej Jaffny na Sri Lance”. Badania w edukacji porównawczej i międzynarodowej 12, nie. 1: 76-94.

Edukacja dla Amerykańskiej Demokracji (EAD). 2021. „Edukacja dla amerykańskiej demokracji: doskonałość w historii i obywatelstwie dla wszystkich uczniów”. iCivics. www.educationforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark i Monika Vinterek, wyd. 2017. Międzynarodowe perspektywy nauczania historii rywalizujących: pedagogiczne odpowiedzi na sporne narracje i wojny historyczne. Londyn: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. „Czy historia może uzdrowić traumę? Rola edukacji historycznej w procesach pojednania”. w Budowanie pokoju, pamięć i pojednanie: łączenie podejścia odgórnego i oddolnego, pod redakcją Bruno Charbonneau i Geneviève Parent, 195-214. Nowy Jork: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Edukacja historyczna w kształtowaniu tożsamości społecznej: ku kulturze pokoju. Nowy Jork: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. „Edukacja historyczna w trakcie odbudowy pokonfliktowej: wyciągnięte wnioski”. w Historia może ugryźć: edukacja historyczna w społeczeństwach podzielonych i powojennych, pod redakcją Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina i Martina Schulze, 289-309. Getynga, Niemcy: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux i Stacy A. Direso. 2010. „Kontakt międzygrupowy: Implikacje dla edukacji pokojowej”. w Podręcznik Edukacji o Pokoju, pod redakcją Gavriela Salomona i Edwarda Cairnsa, 87-102. New York: Psychologia Press.

McCully, Alanie. 2010. „Wkład nauczania historii w budowanie pokoju”. w Podręcznik Edukacji o Pokoju, pod redakcją Gavriela Salomona i Edwarda Cairnsa, 213-222. New York: Psychologia Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King i Roman Krastev. 2016. „Prawda, sprawiedliwość i edukacja: ku pojednaniu w byłej Jugosławii”. Studia Europy Południowo-Wschodniej i Morza Czarnego 16, nie. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. „Rewizja programu nauczania historii pokonfliktowej jako „spotkanie międzygrupowe” promujące pojednanie międzyetniczne wśród birmańskich migrantów i uchodźców w Tajlandii”. Porównawczy przegląd edukacji 57, nie. 1: 145-168.

Paulson, Julio. 2015. „„Czy i jak?” Edukacja historyczna na temat ostatnich i trwających konfliktów: przegląd badań”. Czasopismo o edukacji w sytuacjach kryzysowych 1, nie. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih i Kelsey Shanks. 2020. „Edukacja jako miejsce pamięci: opracowanie programu badawczego”. Międzynarodowe Studia Socjologii Edukacji 29, nie. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. „Czy prawdę można negocjować? Rewizja podręczników historii jako sposób na pojednanie”. Roczniki Amerykańskiej Akademii Nauk Politycznych i Społecznych 617, nie. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. „Uczenie się nawzajem historycznych narracji — mapa drogowa do pokoju w Izraelu/Palestyny?” w Edukacja historyczna i pojednanie po konflikcie: ponowne rozważenie wspólnych projektów podręcznikowych, pod redakcją Kariny V. Korosteliny i Simone Lässig, 177-191. Nowy Jork: Routledge.

Salomona, Gavriela. 2006. „Czy edukacja pokojowa naprawdę robi różnicę?” Pokój i konflikt: Journal of Peace Psychology 12, nie. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. „Pojednanie przez edukację — doświadczenia z konfliktu izraelsko-palestyńskiego”. Journal of Peace Education 5, nie. 1: 33-48.

Seixas, Piotr, wyd. 2004. Teoretyzowanie świadomości historycznej. Toronto: University of Toronto Press.

Skårås, Merethe. 2019. „Konstruowanie narodowej narracji w wojnie domowej: nauczanie historii i jedność narodowa w Sudanie Południowym”. Edukacja porównawcza 55, nie. 4: 517-535.

Bądź pierwszym komentarzem

Dołącz do dyskusji ...