Dobre szkoły dla niespokojnej demokracji

(Opublikowane z: Phi Delta Kappan. 26 października 2020 r)

Jon Valant

Tw skrócie nie ma czegoś takiego jak „dobra szkoła”. Każda szkoła służy określonej społeczności, w określonym czasie i miejscu, z własnymi potrzebami i pragnieniami. Dobra szkoła na wsi w Montanie może nie być dobrą szkołą na środkowym Manhattanie, podobnie jak dobra szkoła w 1920 roku może nie być dobrą szkołą dzisiaj. Nie oznacza to, że nie możemy zdefiniować jakości szkoły. Oznacza to jednak, że nie możemy zdefiniować jakości bez uprzedniego rozważenia potrzeb szkoły w czasie i miejscu. 

Uważam, że system szkolnictwa, jaki mamy dzisiaj w Stanach Zjednoczonych - i nasza koncepcja dobrej szkoły - nie pasuje do potrzeb naszych czasów. Ten system narodził się w innej epoce, kiedy nasi przywódcy zajmowali się miejscem Ameryki w globalnej gospodarce. Zbudowali ramy polityczne, które upatrują w głównym celu szkół wyposażanie uczniów w wiedzę akademicką i umiejętności potrzebne do odniesienia sukcesu przez siłę roboczą. W ciągu ostatnich kilku dziesięcioleci ramy te określiły nie tylko to, co robią szkoły, ale także, w sposób bardziej subtelny i niebezpieczny, to, co społeczeństwo uważa za szkoły. zdolny dzięki powinien zrobić. Dało nam to potężne narzędzia do oceny jakości szkół i dało nam wrażenie, że jest to proste i naukowe. Nadszedł jednak czas, aby ponownie ocenić to, czego potrzebujemy od szkół, a co za tym idzie, co sprawia, że ​​szkoła jest dobra.

Patrząc w przyszłość, to, czego Stany Zjednoczone potrzebują od swoich szkół, ma więcej wspólnego z budowaniem spójnego społeczeństwa i stabilnej demokracji niż z umacnianiem naszej gospodarki. Doświadczamy dramatycznych zmian w sposobie, w jaki konsumujemy informacje i współpracujemy ze sobą. Te zmiany, w połączeniu z naszym brakiem przygotowania, aby sobie z nimi poradzić, zagrażają podstawowym aspektom amerykańskiego życia. Te zagrożenia nie ustąpią, bez względu na to, kto wygra dane wybory, chyba że i dopóki nie przygotujemy się do poruszania się po tym nowym terenie. Szkoły mają do odegrania ważną rolę w tej pracy, ale jeśli chcemy, aby odgrywały tę rolę, będziemy musieli przemyśleć, co to znaczy zapewnić i zmierzyć dobrą edukację na poziomie K-12.

„Dobre szkoły” w dobie Naród zagrożony i NCLB

Nasze istniejące ramy polityki edukacyjnej - kładące nacisk na standardy, testy i odpowiedzialność - mają swoje korzenie w latach 1980. XX wieku, kiedy wielu liderów biznesu i wybranych urzędników w tym kraju martwiło się konkurencją ekonomiczną zza oceanu. Naród zagrożony, wpływowy raport Krajowej Komisji Doskonałości w Edukacji z 1983 r., określił wyzwania, jakie stoją przed tym krajem przede wszystkim w jego słabnącym uścisku na światowej gospodarce. Przywołał wzrost popularności Japonii jako producenta samochodów, produkcję w Korei Południowej najbardziej wydajnej huty stali na świecie oraz rosnący udział Niemiec w rynku obrabiarek jako wskaźniki, że możliwości zarobkowego zatrudnienia Amerykanów znikają. Argumentował, że głównym winowajcą były słabe wyniki narodu w nauczaniu dzieci podstawowych umiejętności akademickich potrzebnych do rozwoju siły roboczej.  

W raporcie wymieniono również słabe umiejętności akademickie jako zagrożenie dla wolnego i demokratycznego społeczeństwa narodu. Na przykład zalecił trzy lata nauki społecznej w szkole średniej jako niezbędne do „świadomego i zaangażowanego korzystania z obywatelstwa w naszym wolnym społeczeństwie”. Jednak retoryka ruiny gospodarczej i międzynarodowej konkurencji zagłuszyła to przesłanie, a wiedza o społeczeństwie i nauki społeczne otrzymałyby stosunkowo niewielką uwagę w stanowych i federalnych politykach rozliczalności opartych na testach. Zgodnie z logiką tamtych czasów najpilniejszą potrzebą narodu - a co za tym idzie najpilniejszym zadaniem dla naszych szkół publicznych - było wzmocnienie siły roboczej.  

Pozostawiam innym, aby zastanowili się, czy rzeczywiście była to rozsądna diagnoza największych potrzeb kraju i czy proponowane reformy szkolne były rozsądnym rozwiązaniem. Bardziej istotne jest tutaj to, że przywódcy dostrzegli związek między potrzebami kraju a odpowiednimi zajęciami szkół - związek między dobrobyt gospodarczy i lepsze nauczanie podstawowych przedmiotów akademickich, takich jak matematyka i język angielski.   

Rozwiązania polityczne, które nastąpiły, były eleganckie w ich logice i przynajmniej pozornie rygorystyczne: państwa stworzyłyby standardy akademickie, które, jeśli zostałyby opanowane, wyposażyłyby studentów w wiedzę i umiejętności potrzebne do odniesienia sukcesu w college'u i karierze, a z kolei dobrobyt kraju. Szkoły przyjmowałyby programy nauczania zgodne z tymi standardami, a stany tworzyłyby systemy oceniania, aby mierzyć stopień opanowania tych programów przez uczniów. Polityka odpowiedzialności oparta na testach przyniosła marchewki i, częściej, kije, co zachęciło nauczycieli do nauczania standardów określonych przez państwo. System podpowie nam, które szkoły są dobre, a które nie. 

Ten system odpowiedzialności był napędzany liczbami. Dobra szkoła to taka, która miała dobre wyniki w nauce, a wyniki testów określały ilościowo, ile uczniowie rzekomo wiedzieli i nauczyli się. Te liczby dały początek kolejnym liczbom, ponieważ firmy prywatne, organizacje non-profit i agencje rządowe przetłumaczyły dane z testów na oceny osiągnięć szkół. Okazało się, że wiele osób chciało nam powiedzieć, które szkoły są dobre - i wielu z nas, w tym rodzice i nabywcy domów, chciało wiedzieć.  

Wkrótce szybkie wyszukiwanie w Internecie dałoby wiele ocen dla prawie każdej szkoły publicznej w kraju. Dzisiaj, kiedy wyszukuję w Google szkołę podstawową znajdującą się na dole mojego biura w Waszyngtonie, na pierwszej stronie wyników wyszukiwania pojawia się ocena w postaci gwiazdek z Biura Stanowego Kuratora Oświaty w Waszyngtonie; klasyfikacja numeryczna oznaczona kolorami z GreatSchools (wraz z ocenami liczbowymi oznaczonymi kolorami dla różnych podkategorii); ocena listowa z niszy; ocena w gwiazdkach od SchoolDigger (wraz z rankingiem szkoły wśród 122 szkół podstawowych w dystrykcie) oraz trzy witryny z nieruchomościami, które umieszczają oceny GreatSchools w swoich wykazach domów (Zillow, Redfin i realtor.com). 

Te systemy ocen szkół w dużym stopniu opierają się na wynikach testów uczniów z podstawowych przedmiotów. Przynajmniej takie jest moje założenie, ponieważ niektóre z tych witryn nie dostarczają prawie żadnych informacji o tym, w jaki sposób uzyskały swoje oceny. Oceny wzmacniają pogląd, że dominującym celem szkół jest przygotowanie uczniów pod względem akademickim do studiów i kariery - i że powinniśmy oceniać jakość szkół na podstawie tego, jak dobrze służą temu celowi. Dostarczają użytecznych informacji (Posłanie moich dzieci do tej szkoły jest lepsze niż posłanie ich do tamtej. Najlepiej kupić dom w tej strefie obecności.), jednocześnie w pewnym sensie warunkując nas, abyśmy wierzyli, że jakość szkoły można sprowadzić do jednej cyfry lub litery.

Nasz oparty na testach system odpowiedzialności ogranicza to, co my, jako naród, uwierzyć szkoły mogą i powinny to robić.

Nie twierdzę, że jest coś z natury złego w mierzeniu wyników w nauce, a nawet ocenianiu szkół na podstawie tych miar. Jeśli zostanie to zrobione dobrze, może to ujawnić systemowe i zlokalizowane problemy, jednocześnie podważając pogląd, że dane demograficzne uczniów są dobrymi miernikami zastępczymi jakości szkół. Na przykład, dlatego większość społeczności praw obywatelskich popiera odpowiedzialność opartą na testach, uznając jej potencjał zarówno do ujawniania nierówności szans uczniów, jak i do wskazywania przykładów doskonałych szkół, które służą uczniom znajdującym się w niekorzystnej sytuacji.  

Dobry system pomiaru i oceny może być potężnym narzędziem doskonalenia szkoły. Zbudowaliśmy jednak zły, co jest gorsze niż brak systemu. Wiele niezamierzonych konsekwencji odpowiedzialności opartej na testach w erze No Child Left Behind jest dobrze znanych, więc nie będę ich tutaj przeglądać, poza tym, że zgodnie z powiedzeniem: „To, co mierzy się, robi się”. Silna presja na maksymalizację wyników egzaminów państwowych z matematyki i języka angielskiego zawęziła program nauczania i miała negatywny wpływ na nauczanie, uczenie się i codzienne życie naszych szkół publicznych. Jak napisał Daniel Koretz (2017): „Wejdź do prawie każdej szkoły, a wejdziesz do świata, który kręci się wokół testów i wyników testów, dzień po dniu i miesiąc po miesiącu”.  

Jednak mniej uwagi poświęca się kolejnej z konsekwencji NCLB, chociaż jest ona równie szkodliwa: nasz oparty na testach system odpowiedzialności ogranicza to, co my, jako naród, uwierzyć szkoły mogą i powinny to robić. Mechanizm standaryzowanych testów jest tak imponujący, mając tak potężną aurę obiektywnej prawdy, że może nas oszukać, abyśmy uwierzyli, że szkoły są tylko zdolny nauczania tego, co możemy łatwo zmierzyć. Nazwijmy to błędnym pomysłem, że „co nie jest wymierne nie jest wykonalne ”. Sprawdzam, czy uczniowie wiedzą, jak mnożyć ułamki jest łatwe. Sprawdzanie, czy uczniowie gromadzą wiedzę, umiejętności i dyspozycje, które pozwolą im słuchać i uważnie reagować na pomysły innych osób lub identyfikować i odrzucać propagandę 15 lat po ukończeniu studiów, jest trudne. Może to sprawiać wrażenie, że tego pierwszego można się nauczyć, a drugiego nie. Ale tak nie jest. Po prostu nie jesteśmy tak dobrzy w mierzeniu niektórych rodzajów uczenia się, jak inne - i to jest w porządku. Jeśli nie docenimy tej kwestii, ryzykujemy zbyt wąskie myślenie o możliwościach szkół. 

Powinniśmy zdawać sobie sprawę z tego ryzyka, ponieważ wiele z tego, czego musimy zacząć prosić szkoły, nie jest tak łatwe do zmierzenia. 

Zmieniające się cele szkół w USA

Nasze obecne ramy polityki edukacyjnej, które zostały zasiane Naród zagrożony i operacjonalizowany przez No Child Left Behind, zakłada, że ​​nadrzędnym celem edukacji K-12 jest pomoc uczniom w znalezieniu pracy zarobkowej i zasileniu amerykańskiej gospodarki. Jak opisał David Labaree (1997, 2018), Amerykanie przez długi czas zmienili sposób myślenia o edukacji. Kraj zbudował swój system szkół publicznych, aby kształtować cnotliwych obywateli, ale nasza uwaga skupiła się na przygotowywaniu uczniów do bycia zdolnymi pracownikami. Twierdzi, że obecnie postrzegamy edukację bardziej jako dobro prywatne (przynoszące korzyści indywidualnemu uczniowi) niż dobro publiczne (przynoszące korzyści całej społeczności). Myślimy o szkołach jako istniejących głównie po to, by dostarczać referencji, na których młodzi ludzie polegają, próbując prześcignąć się nawzajem w zdobywaniu ograniczonej liczby pożądanych możliwości studiów i kariery. 

Labaree podkreśla przejście od dóbr publicznych do prywatnych, ale zwraca uwagę również zwrot w kierunku celów ekonomicznych. Jest to oczywiste w jego opisie, w jaki sposób znaczenie dobra publicznego ewoluowało od kształtowania obywateli do kształtowania pracowników. W sferze prywatnej mogły zwyciężyć także cele gospodarcze. W zakresie, w jakim wczesne szkoły publiczne miały przynosić korzyści jednostkom, skupiono się na zapewnieniu liberalnej edukacji, pomagając dzieciom stać się dorosłymi. Nawet teraz prawie wszyscy rodzice twierdzą, że cechy takie jak silny charakter moralny są ważne dla przyszłości ich dzieci (Bowman i in., 2012). Jednak oceny szkół, z których korzysta obecnie wielu rodziców, nie oceniają szkół na podstawie tego, jak dobrze otwierają umysły lub kształtują charakter. Oceniają szkoły na podstawie wyników uczniów w testach państwowych. Ukryte przesłanie jest takie, że to, czego rodzice powinni chcieć od szkół - co odróżnia dobrą szkołę od złej - to akademickie przygotowanie do studiów i kariery. 

Prawda jest jednak taka, że ​​szkoły mogą i powinny robić znacznie więcej. Potrzebujemy ich, aby służyły ich celom demokratycznym i społecznym, a nie tylko celom gospodarczym. To jedyny sposób, w jaki szkoły mogą wytworzyć znaczącą publiczną i prywatną wartość.  

Jest to szczególnie prawdziwe dzisiaj, ponieważ amerykańska demokracja znajduje się obecnie w niepewnym miejscu. Polaryzacja afektywna (wrogość) gwałtownie wzrosła w Stanach Zjednoczonych (Boxell, Gentzkow i Shapiro, 2020), a sondaże pokazują trwające od dziesięcioleci wysokie podziały ideologiczne i niechęć między Demokratami a Republikanami - jeszcze przed objęciem urzędu przez Donalda Trumpa (Pew Research Center, 2014). Duma z bycia Amerykaninem jest na najniższym odnotowanym poziomie (Brenan, 2020), a zaufanie do rządu jest bliskie niskiego poziomu (Pew Research Center, 2019). Teorie spiskowe i dezinformacja są szeroko rozpowszechnione. Mniej więcej jedna trzecia dorosłych Amerykanów (i większość republikanów) wierzy obecnie, przynajmniej częściowo, w teorie spiskowe QAnon (Civiqs, 2020). Większość Amerykanów twierdzi, że odróżnienie faktów od wprowadzających w błąd informacji jest trudne i coraz trudniejsze (Santhanam, 2020).  

Być może najbardziej niepokojące, choć trudniejsze do oszacowania, jest to, że coraz bardziej wydaje nam się, że nie jesteśmy w stanie rozwiązać najważniejszych problemów, przed którymi stoimy. Nasze podejście do pandemii COVID-19 jest oczywistym przykładem. Kwestie, które nigdy nie powinny zostać upolitycznione, takie jak noszenie masek i ponowne otwarcie szkoły, stały się stronnicze, osłabiając skuteczność naszych reakcji. W obliczu zniechęcających wyzwań, od radzenia sobie ze skutkami globalnego ocieplenia po demontaż strukturalnego rasizmu, dysfunkcja polityczna stanowi poważne zagrożenie dla przyszłości kraju.

Problem nie polega na tym, że nie jesteśmy przygotowani na naszą gospodarkę XXI wieku; chodzi o to, że nie jesteśmy przygotowani na naszą demokrację XXI wieku. 

Oto eksperyment myślowy do rozważenia: Załóżmy, że mamy zebrać komisję niebieskiej wstążki, która stworzy współczesną wersję programu Naród zagrożony. Powiedzmy też, że ten panel miał te same cele i retoryczny talent, co komisja z 1983 roku. Czy raport z 2020 r. Zaczynałby się, tak jak poprzedni, od ostrzeżenia, że ​​„nasz naród jest zagrożony. Naszą niegdyś niekwestionowaną prymat w handlu, przemyśle, nauce i innowacjach technologicznych prześcigają konkurenci na całym świecie ”? 

Nie byłoby. Najpoważniejsze zagrożenia, przed którymi stoimy jako kraj, teraz iw dającej się przewidzieć przyszłości, nie dotyczą szkolenia siły roboczej. Nie są zagrożeniami, które można zneutralizować dzięki lepszej umiejętności czytania, pisania i liczenia, a nawet pomaganiu większej liczbie uczniów w pomyślnym przejściu na studia (chociaż te rzeczy mogą pomóc). Problem nie polega na tym, że nie jesteśmy przygotowani na naszą gospodarkę XXI wieku; chodzi o to, że nie jesteśmy przygotowani na naszą demokrację XXI wieku. 

Uczestnictwo w amerykańskiej polityce i społeczeństwie różni się dziś od tego, czym było pokolenie temu. Na przykład krajobraz medialny znacznie różni się od tego, który znaliśmy w, powiedzmy, 1983 roku. Stał się bardziej fragmentaryczny i upolityczniony, zacierając granice między wiadomościami a komentarzami oraz między faktami a fikcją. Od powstania talk-radio i 24-godzinnych kablowych sieci informacyjnych do bezpłatnego korzystania z informacji online (w erze głębokich fałszerstw i kampanii dezinformacyjnych), informacje stały się zarówno łatwiejsze do znalezienia, jak i trudniejsze do interpretacji. Co więcej, większość naszych wzajemnych interakcji odbywa się teraz w mediach społecznościowych, gdzie poznajemy ludzi za pomocą memów i 280-znakowych stron. Jak wygląda empatia w takim otoczeniu? A co z przyzwoitością lub konstruktywną debatą? 

Jeśli jako kraj chcemy przygotować się do obywatelstwa XXI wieku, jakich umiejętności, wiedzy i skłonności chcielibyśmy, aby nasi uczniowie się nauczyli? Z pewnością chcielibyśmy, aby rozwijali umiejętności cyfrowe i umiejętności korzystania z mediów, których obecnie wielu ludziom brakuje (Breakstone i in., 21). Chcielibyśmy, aby szukali konkurencyjnych pomysłów, łaskawie przyznawali, że ich własne założenia mogą być błędne i rozwijają poczucie intelektualnej pokory (Porter i Schumann, 2018). Chcielibyśmy, aby docenili nasze demokratyczne normy i instytucje oraz zrozumieli, że rząd i polityka mają znaczenie, nie dlatego, że są zabawne - lub sposób na wyrządzenie krzywdy tym, z którymi się nie zgadzamy - ale dlatego, że działania rządu mają poważne konsekwencje. Chcielibyśmy, aby podchodzili do innych z autentycznym poczuciem współczucia i koleżeństwa, niezależnie od tego, czy kontaktują się osobiście, wirtualnie, czy wcale. Chcielibyśmy, aby rozumieli, jak inni interpretują ich słowa, zarówno mówione, jak i pisane, i jak słowa innych wpływają na nich.  

Nie chodzi mi o to, aby ta lista była wyczerpująca, ale raczej, aby zilustrować kilka punktów. Po pierwsze, zwróć uwagę, jak rzadko obecne oceny jakości szkół obejmują którykolwiek z tych rodzajów uczenia się. Nie ma powodu, by sądzić, że te cechy w jakiś sposób wynikną z bardziej efektywnego nauczania podstawowych przedmiotów akademickich, jednak oceny te mają na celu ocenę jakości szkoły, poświęcając im niewiele uwagi. Po drugie, zauważ, że ten rodzaj uczenia się nie jest zasadniczo stronniczy. Każdy Amerykanin nie lubisz widzieć więcej tych cech u naszych obywateli lub u ich własnych dzieci? Po trzecie, zwróć uwagę, że jako kraj musimy wykonać pracę nad budowaniem tych cech. Wiele z nich nie przychodzi nam naturalnie. Na przykład dezinformacja w Internecie jest poważnym zagrożeniem, ponieważ jest dla nas trudna do wykrycia. Podobnie dbanie o ludzi, których znamy tylko z wrogich postów w mediach społecznościowych, jakościowo różni się od troski o kogoś bezpośrednio przed nami.  

Nic dziwnego, że dostosowanie instrukcji do tych nowych realiów jest wyzwaniem. Pisząc o nauczaniu uczniów oceniania informacji w świecie „post-prawdy”, Clark Chinn, Sarit Barzilai i Ravit Golan Duncan (2020) argumentują za umieszczeniem uczniów w autentycznych środowiskach uczenia się, w których muszą poruszać się po złożoności i niejednoznaczności w świecie rzeczywistym. Martwią się tendencją do nauczania tych umiejętności w starannie zaplanowanych warunkach, w których nauczyciele mają większą kontrolę, ale możliwości uczenia się są skromne. Przygotowanie uczniów do obywatelstwa XXI wieku nie jest dobrze dopasowane do arkuszy roboczych i list najlepszych praktyk - i prawdopodobnie nie jest dobrze dopasowane do standardowych testów. To jest wyzwanie. Kuszące jest poddanie się mentalności „co się mierzy, to się robi” i próba znalezienia sposobów na pociągnięcie szkół do odpowiedzialności za ich wyniki w przygotowywaniu obywateli. Myślę, że to nie jest właściwe podejście. Nasze doświadczenie z testami odpowiedzialność powinna nas zatrzymać, a mierzenie atrybutów, takich jak dyspozycje obywatelskie uczniów, z pewnością będzie błędnym przedsięwzięciem.  

Raczej, jeśli uważamy, że dobra szkoła, dziś i w dającej się przewidzieć przyszłości, to taka, która ma na celu przygotowanie młodych ludzi do odpowiedzialnego udziału w życiu ich demokracji, to państwa i okręgi będą musiały wbudować takie priorytety w życie szkoły. codziennych czynności. Muszą włączyć to do programów nauczania, standardów, wymagań kursów, programów rozwoju zawodowego, kryteriów zatrudniania i tym podobnych - niech to szlag trafia testy. Nie wystarczy zachęcać szkoły do ​​poważnego traktowania swoich ról w przygotowywaniu obywateli, zwłaszcza gdy nasze systemy odpowiedzialności i oceny szkół zachęcają ich do skupienia uwagi gdzie indziej. A rodzice ze swojej strony powinni dokładnie przemyśleć, czego chcą dla swoich dzieci i zapytać, co naprawdę mówią im dzisiejsze oceny szkolne.  

Powinniśmy nadal żądać, aby szkoły przygotowywały uczniów do udanej, satysfakcjonującej kariery. Jednak jest to jeden cel szkół, a nie jedyny cel szkół. Teraz, jak zawsze, musimy uznać, że dobre szkoły służą celom demokratycznym i społecznym, a nie tylko celom gospodarczym.

Bądź pierwszym komentarzem

Dołącz do dyskusji ...