ਵਿਵਾਦ ਸਮਾਜਾਂ ਵਿੱਚ (ਬਾਅਦ) ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਅਤੇ ਸੁਲ੍ਹਾ

"... ਸਮਾਜ ਦੀ ਵਧੇਰੇ ਨਿਆਂਪੂਰਨ ਭਵਿੱਖ ਲਈ pastਖੇ ਅਤੀਤ ਨਾਲ ਗਣਨਾ ਕਰਨ ਦੀ ਸਮਾਜ ਦੀ ਯੋਗਤਾ ਲਈ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਮਝ ਮਹੱਤਵਪੂਰਨ ਹੈ."

(ਦੁਆਰਾ ਪ੍ਰਕਾਸ਼ਤ: ਅੰਤਰਦ੍ਰਿਸ਼ਟੀ ਤੋਂ ਪਰੇ. 19 ਮਈ, 2020)

ਨਾਲ: ਜੈਮੀ ਸਮਝਦਾਰ

ਸਾਡੇ ਦੁਆਰਾ ਸਿਖਾਏ ਗਏ ਇਤਿਹਾਸ ਦੇ ਮਹੱਤਵਪੂਰਨ ਅਰਥ ਹਨ ਕਿ ਮੌਜੂਦਾ ਸਮੇਂ ਵਿੱਚ ਵਿਵਾਦਾਂ ਨੂੰ ਕਿਵੇਂ ਵੇਖਿਆ ਜਾਂਦਾ ਹੈ. ਜਿਵੇਂ ਕਿ ਕੋਲ (2007, 123) ਸਿੱਟਾ ਕੱਦਾ ਹੈ, "... ਵਧੇਰੇ ਸਹੀ ਭਵਿੱਖ ਲਈ ਸਮਾਜ ਦੀ ਮੁਸ਼ਕਲ ਅਤੀਤ ਨਾਲ ਗਣਨਾ ਕਰਨ ਦੀ ਸਮਰੱਥਾ ਲਈ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਮਝ ਮਹੱਤਵਪੂਰਨ ਹੈ." ਇਹ ਲੇਖ ਸਮੂਹਿਕ ਮੈਮੋਰੀ ਅਤੇ ਅੰਤਰ -ਸਮੂਹ ਸੰਬੰਧਾਂ ਨੂੰ (ਬਾਅਦ) ਸੰਘਰਸ਼ ਸੰਦਰਭਾਂ ਵਿੱਚ ਰੂਪ ਦੇਣ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਦੀ ਭੂਮਿਕਾ ਬਾਰੇ ਵਿਚਾਰ ਕਰਦਾ ਹੈ. ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਸ਼ਾਂਤੀ ਸਿੱਖਿਆ ਨਾਲ ਜੁੜਦੀ ਹੈ (ਬ੍ਰਹਮ 2006 ਵੇਖੋ) ਇਸ ਗੱਲ 'ਤੇ ਧਿਆਨ ਕੇਂਦ੍ਰਤ ਕਰਦਿਆਂ ਕਿ ਕਿਵੇਂ ਪਿਛਲੀ ਹਿੰਸਾ ਬਾਰੇ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਨੂੰ ਲਾਗੂ ਕੀਤਾ ਜਾਂਦਾ ਹੈ ਅਤੇ (ਪੋਸਟ) ਸੰਘਰਸ਼ ਵਿੱਦਿਅਕ ਸੈਟਿੰਗਾਂ ਵਿੱਚ ਬਣਾਇਆ ਜਾਂਦਾ ਹੈ. "(ਪੋਸਟ) ਟਕਰਾਅ" ਸੰਦਰਭਾਂ ਦਾ ਹਵਾਲਾ ਦਿੰਦੇ ਹੋਏ ਇਹ ਮੰਨਦਾ ਹੈ ਕਿ ਸ਼ਾਂਤੀ ਸਮਝੌਤਿਆਂ 'ਤੇ ਹਸਤਾਖਰ ਕੀਤੇ ਜਾਣ ਜਾਂ ਸਿੱਧੀ ਹਿੰਸਾ ਬੰਦ ਹੋਣ ਤੋਂ ਬਾਅਦ ਵੀ, ਉਨ੍ਹਾਂ ਸਮਾਜਾਂ ਵਿੱਚ ਸਮੂਹਾਂ ਦੀਆਂ ਯਾਦਾਂ ਅਤੇ ਪਛਾਣ ਦੇ ਕਾਰਨ ਅਕਸਰ ਸੰਘਰਸ਼ ਜਾਰੀ ਰਹਿੰਦਾ ਹੈ. ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਅਤੀਤ ਬਾਰੇ ਮੁਸ਼ਕਲ ਸੱਚਾਈਆਂ ਨੂੰ ਸਵੀਕਾਰ ਕਰਨ ਵਿੱਚ ਸਹਾਇਤਾ ਕਰਕੇ ਸੁਲ੍ਹਾ ਵਿੱਚ ਯੋਗਦਾਨ ਪਾ ਸਕਦੀ ਹੈ, ਜਦੋਂ ਕਿ ਭਵਿੱਖ ਵਿੱਚ ਸਾਬਕਾ ਦੁਸ਼ਮਣਾਂ ਨਾਲ ਸਹਿਯੋਗ ਦੀਆਂ ਸੰਭਾਵਨਾਵਾਂ ਬਾਰੇ ਅੰਤਰ -ਸਮੂਹ ਧਾਰਨਾਵਾਂ ਅਤੇ ਵਿਚਾਰਾਂ ਨੂੰ ਵੀ ਸੁਧਾਰ ਸਕਦੀ ਹੈ. ਇਹ ਪਿਛੋਕੜ ਅਤੇ ਸੰਭਾਵਤ ਰੁਝਾਨ (ਪੋਸਟ) ਸੰਘਰਸ਼ ਸਥਿਤੀਆਂ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਪੜ੍ਹਾਉਣ ਦੇ ਮੌਕੇ ਅਤੇ ਰੁਕਾਵਟ ਦੋਵੇਂ ਪੈਦਾ ਕਰਦੇ ਹਨ.

ਇਸ ਤੋਂ ਬਾਅਦ, ਮੇਲ ਮਿਲਾਪ 'ਤੇ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਦੇ ਪ੍ਰਭਾਵ ਨੂੰ ਸਮਝਣ ਲਈ ਲੋੜੀਂਦੇ ਮੁੱਖ ਸਿਧਾਂਤਕ ਦ੍ਰਿਸ਼ਟੀਕੋਣਾਂ ਦੀ ਇੱਕ ਸੰਖੇਪ ਜਾਣਕਾਰੀ ਪ੍ਰਦਾਨ ਕੀਤੀ ਜਾਂਦੀ ਹੈ - ਜਿਸ ਵਿੱਚ ਸੰਪਰਕ ਪਰਿਕਲਪਨਾ, ਸਮਾਜਿਕ ਪਛਾਣ ਸਿਧਾਂਤ ਅਤੇ ਮੈਮੋਰੀ ਅਧਿਐਨ ਸ਼ਾਮਲ ਹਨ. ਅੱਗੇ, ਇਹ ਨਿਬੰਧ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਦੀ ਵਰਤੋਂ ਕਰਨ ਲਈ ਵਿੱਦਿਅਕ ਵਿਗਿਆਨ, ਸੰਯੁਕਤ ਪਾਠ ਪੁਸਤਕ ਸੰਸ਼ੋਧਨ, ਅਤੇ ਅੰਤਰ-ਸਮੂਹ ਦੋਵਾਂ ਵਿਦਿਅਕ ਥਾਵਾਂ 'ਤੇ ਵਿਵਾਦਿਤ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਨੂੰ ਪੜ੍ਹਾਉਣ ਦੇ ਸੰਬੰਧ ਵਿੱਚ ਵੰਡਣ ਵਾਲੇ ਸਮੂਹਾਂ ਨੂੰ ਸੁਲਝਾਉਣ ਲਈ ਵਿਹਾਰਕ ਪਹੁੰਚਾਂ' ਤੇ ਵਿਚਾਰ ਕਰਦਾ ਹੈ. ਇਹਨਾਂ ਭਾਗਾਂ ਦੇ ਦੌਰਾਨ, ਦੁਨੀਆ ਭਰ ਵਿੱਚ (ਪੋਸਟ) ਸੰਘਰਸ਼ ਦੇ ਮਾਮਲਿਆਂ ਦੇ ਇੱਕ ਗੈਰ-ਸੰਪੂਰਨ ਨਮੂਨੇ ਦੇ ਅਨੁਭਵੀ ਪ੍ਰਮਾਣ ਇਹਨਾਂ ਪਹੁੰਚਾਂ ਦੇ ਪ੍ਰਭਾਵਾਂ ਬਾਰੇ ਗਿਆਨ ਦੀ ਸਥਿਤੀ ਦਾ ਸਾਰ ਦੇਣ ਅਤੇ ਬਾਕੀ ਸੀਮਾਵਾਂ ਅਤੇ ਅੰਤਰਾਂ ਦੀ ਪਛਾਣ ਕਰਨ ਲਈ ਸ਼ਾਮਲ ਕੀਤੇ ਗਏ ਹਨ. ਅੰਤ ਵਿੱਚ, ਇਹ ਲੇਖ ਇਸ ਸਾਹਿਤ ਤੋਂ ਲਏ ਗਏ ਨੀਤੀ ਨਿਰਮਾਤਾਵਾਂ, ਵਿਦਵਾਨਾਂ ਅਤੇ ਸਿੱਖਿਅਕਾਂ ਲਈ ਮੁੱਖ ਸਿਫਾਰਸ਼ਾਂ ਦੇ ਨਾਲ ਸਮਾਪਤ ਹੁੰਦਾ ਹੈ ਕਿ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਨੂੰ ਸੁਲ੍ਹਾ ਦੇ ਯਤਨਾਂ ਵਿੱਚ ਕਿਵੇਂ ਸ਼ਾਮਲ ਕਰਨਾ ਹੈ.

ਸਿਧਾਂਤਕ ਦ੍ਰਿਸ਼ਟੀਕੋਣ

ਹਾਈਪੋਥੇਸਿਸ ਨਾਲ ਸੰਪਰਕ ਕਰੋ

(ਪੋਸਟ) ਟਕਰਾਅ ਦੇ ਸੰਦਰਭਾਂ ਵਿੱਚ ਸਿੱਖਿਆ ਅਤੇ ਸੁਲ੍ਹਾ -ਸਫ਼ਾਈ ਦੇ ਸਬੰਧ ਦੀ ਜਾਂਚ ਕਰਨ ਵਾਲੀ ਖੋਜ ਦਾ ਇੱਕ ਹਿੱਸਾ ਵਿਵਾਦਪੂਰਨ ਸਮੂਹਾਂ ਦੇ ਮੈਂਬਰਾਂ ਨੂੰ ਇੱਕ ਦੂਜੇ ਦੇ ਨਾਲ ਅਤੇ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਉਦੇਸ਼ਾਂ ਲਈ ਵਿਦਿਅਕ ਸਥਾਨਾਂ ਵਿੱਚ ਇੱਕ ਦੂਜੇ ਦੇ ਸੰਪਰਕ ਵਿੱਚ ਲਿਆਉਣ 'ਤੇ ਜ਼ੋਰ ਦਿੰਦਾ ਹੈ. ਇਸ ਖੇਤਰ ਵਿੱਚ ਅਧਿਐਨ ਮੁੱਖ ਤੌਰ ਤੇ ਆਲਪੋਰਟ (1954) "ਸੰਪਰਕ ਪਰਿਕਲਪਨਾ" ਤੋਂ ਲਿਆ ਗਿਆ ਹੈ, ਜੋ ਕਿ ਬਰਾਬਰੀ, ਗੈਰ-ਮੁਕਾਬਲੇਬਾਜ਼ੀ, ਅਤੇ "ਦੂਜੇ" ਬਾਰੇ ਸਿੱਖਣ ਦੀ ਸੰਭਾਵਨਾ ਦੁਆਰਾ ਦਰਸਾਈ ਗਈ ਅੰਤਰ-ਸਮੂਹ ਸੰਚਾਰ ਨੂੰ ਬਿਹਤਰ ਅੰਤਰ-ਸਮੂਹ ਸੰਬੰਧਾਂ ਦੇ ਰੂਪ ਵਿੱਚ ਲਿਆ ਸਕਦਾ ਹੈ (ਜਿਵੇਂ ਸ਼ੁਲਜ਼ ਵਿੱਚ ਹਵਾਲਾ ਦਿੱਤਾ ਗਿਆ ਹੈ) 2008, 34). ਇਹ ਪਰਿਕਲਪਨਾ ਇਹ ਮੰਨਦੀ ਹੈ ਕਿ ਟਕਰਾਅ "ਦੂਜੇ" ਦੀ ਨਕਾਰਾਤਮਕ ਧਾਰਨਾਵਾਂ 'ਤੇ ਅਧਾਰਤ ਹੈ ਜੋ ਹਰੇਕ ਸਮੂਹ ਦੇ ਦੂਜੇ ਤੋਂ ਅਲੱਗ ਹੋਣ ਕਾਰਨ ਜਾਰੀ ਰਹਿੰਦੀ ਹੈ. ਅੰਤਰ-ਸਮੂਹ ਸੰਪਰਕ ਦੇ ਵਿਸ਼ਾਲ ਸਮਾਜਕ-ਮਨੋਵਿਗਿਆਨਕ ਸਾਹਿਤ ਨੂੰ ਇਸ ਗੱਲ ਦੇ ਸਬੂਤ ਮਿਲੇ ਹਨ ਕਿ ਇਹ ਸਮੂਹਾਂ ਦੇ ਵਿੱਚ ਹਮਦਰਦੀ ਨੂੰ ਉਤਸ਼ਾਹਤ ਕਰਦੇ ਹੋਏ ਪੱਖਪਾਤ, ਚਿੰਤਾ ਅਤੇ ਭੇਦਭਾਵ ਨੂੰ ਘਟਾ ਸਕਦਾ ਹੈ, ਸ਼ਾਂਤੀ ਸਿੱਖਿਆ ਵਿੱਚ ਇੱਕ ਸਾਧਨ ਦੇ ਰੂਪ ਵਿੱਚ ਇਸਦੇ ਮੁੱਲ ਦਾ ਸੁਝਾਅ ਦਿੰਦਾ ਹੈ (ਮਨੀਆ ਏਟ ਅਲ. 2010 ਵੇਖੋ).

ਹਾਲਾਂਕਿ ਕਈ ਹੋਰ ਮੇਲ-ਮਿਲਾਪ-ਕੇਂਦਰਿਤ ਦਖਲਅੰਦਾਜ਼ੀ ਜਿਵੇਂ ਕਿ ਸੰਵਾਦ ਅਤੇ ਸੰਯੁਕਤ ਪ੍ਰੋਜੈਕਟ ਅੰਤਰ-ਸਮੂਹ ਦੇ ਸੰਪਰਕ 'ਤੇ ਉਨ੍ਹਾਂ ਦੇ ਸਿਧਾਂਤਕ ਅਧਾਰ ਵਜੋਂ ਨਿਰਭਰ ਕਰ ਸਕਦੇ ਹਨ, ਸ਼ੁਲਜ਼ (2008, 35-36) ਦਾਅਵਾ ਕਰਦਾ ਹੈ ਕਿ ਵਿਸ਼ੇਸ਼ ਤੌਰ' ਤੇ ਵਿਦਿਅਕ ਸਥਾਨ ਇੱਕ "ਸਮਾਜਿਕ ਖੇਤਰ" ਬਣਾ ਸਕਦੇ ਹਨ ਜੋ ਪਾਰਟੀਆਂ ਨੂੰ ਸ਼ਾਮਲ ਕਰਨ ਦੇ ਯੋਗ ਬਣਾਉਂਦਾ ਹੈ. ਅਹਿੰਸਕ ਟਕਰਾਅ ਅਤੇ ਮੇਲ ਮਿਲਾਪ ਨੂੰ ਉਤਸ਼ਾਹਤ ਕਰਨਾ. ਇਹ ਮੁਕਾਬਲੇ ਸੰਘਰਸ਼ ਦੇ ਵੱਖ -ਵੱਖ ਪੱਖਾਂ ਦੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਇਕੱਠੇ ਲਿਆਉਣ ਦੇ ਆਲੇ -ਦੁਆਲੇ ਤਿਆਰ ਕੀਤੇ ਗਏ ਹਨ, ਭਾਵੇਂ ਏਕੀਕ੍ਰਿਤ ਸਕੂਲ, ਸਿੱਖਿਆ ਪ੍ਰੋਗਰਾਮਾਂ ਜਾਂ ਸਾਈਟ ਵਿਜ਼ਿਟ ਰਾਹੀਂ. ਇਹ ਦਲੀਲ ਦਿੱਤੀ ਜਾਂਦੀ ਹੈ ਕਿ-properੁਕਵੀਂ ਸਹੂਲਤ ਅਤੇ ਸ਼ਰਤਾਂ ਦੇ ਮੱਦੇਨਜ਼ਰ — ਅਜਿਹੇ ਮੁਕਾਬਲੇ ਛੋਟੇ ਪੈਮਾਨੇ 'ਤੇ ਸੁਲ੍ਹਾ ਕਰ ਸਕਦੇ ਹਨ, ਅਕਸਰ (ਹਾਲਾਂਕਿ ਹਮੇਸ਼ਾਂ ਨਹੀਂ) ਦੂਜੇ ਦੇ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਅਤੇ ਇਤਿਹਾਸ ਦੇ ਵਿਚਾਰਾਂ ਬਾਰੇ ਸਿੱਖਣ ਦੁਆਰਾ.

ਸਮਾਜਿਕ ਪਛਾਣ ਸਿਧਾਂਤ

ਬਹੁਤ ਸਾਰੇ ਵਿਦਵਾਨ ਸਮਾਜਕ ਪਛਾਣ ਸਿਧਾਂਤ ਦੇ ਦ੍ਰਿਸ਼ਟੀਕੋਣ ਤੋਂ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਦੁਆਰਾ ਸੁਲ੍ਹਾ-ਸਫ਼ਾਈ ਦੇ ਪ੍ਰਸ਼ਨ ਨਾਲ ਵੀ ਸੰਪਰਕ ਕਰਦੇ ਹਨ, ਜਿਸਦਾ ਮੰਨਣਾ ਹੈ ਕਿ ਕਿਸੇ ਵਿਸ਼ੇਸ਼ ਸਮੂਹ ਦੇ ਨਾਲ ਸਵੈ-ਪਛਾਣ ਕਿਸੇ ਵੀ ਸਮੂਹ ਦੇ ਨਕਾਰਾਤਮਕ ਰੁਝਾਨ ਦੇ ਨਾਲ ਸਮੂਹ ਦੇ ਬਾਰੇ ਸਕਾਰਾਤਮਕ ਧਾਰਨਾਵਾਂ ਨੂੰ ਵਧਾਉਂਦੀ ਹੈ (ਵੇਖੋ ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ 2013 ਵਿੱਚ ਇਸ ਸਾਹਿਤ ਦੀ ਸਮੀਖਿਆ ). ਸਿੱਖਿਆ, ਪਛਾਣ ਅਤੇ ਵਿਵਾਦ ਦੇ ਚੌਰਾਹੇ ਬਾਰੇ ਵਧੇਰੇ ਜਾਣਕਾਰੀ ਲਈ, ਬੇਲਿਨੋ ਅਤੇ ਵਿਲੀਅਮਜ਼ (2017) ਵੇਖੋ. ਜਦੋਂ ਕਿ ਇਹ ਸਿਧਾਂਤਕ ਦ੍ਰਿਸ਼ਟੀਕੋਣ ਅੰਤਰ -ਸਮੂਹ ਸਬੰਧਾਂ 'ਤੇ ਜ਼ੋਰ ਦੇਣ ਵਿੱਚ ਸੰਪਰਕ ਪਰਿਕਲਪਨਾ ਦੇ ਨਾਲ ਬਹੁਤ ਜ਼ਿਆਦਾ ਮਿਲਦਾ ਹੈ, ਇਹ ਇਹ ਸਮਝਣ ਲਈ ਇੱਕ ਬਿਹਤਰ frameਾਂਚਾ ਪ੍ਰਦਾਨ ਕਰਦਾ ਹੈ ਕਿ ਕਿਸੇ ਦੀ ਸਮੂਹਿਕ ਪਛਾਣ ਬਾਰੇ ਰਵੱਈਏ - ਜਿਵੇਂ ਕਿ ਕਿਸੇ ਦੇ ਕਲਪਿਤ ਇਤਿਹਾਸ ਦੁਆਰਾ ਪਰਿਭਾਸ਼ਤ ਕੀਤਾ ਗਿਆ ਹੈ - ਜਾਂ ਤਾਂ ਸੁਲ੍ਹਾ ਨੂੰ ਜੋੜਦਾ ਹੈ ਜਾਂ ਦੂਰ ਕਰਦਾ ਹੈ.

ਖ਼ਾਸਕਰ, ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ (2013, 41-43) ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਵਿੱਚ ਪਛਾਣ ਨਿਰਮਾਣ ਦਾ ਇੱਕ ਨਮੂਨਾ ਪ੍ਰਦਾਨ ਕਰਦੀ ਹੈ, ਇਹ ਦੱਸਦੇ ਹੋਏ ਕਿ ਅਤੀਤ ਬਾਰੇ ਸਿੱਖਿਆ ਕਿਵੇਂ ਵਿਵਾਦਪੂਰਨ ਵਿਵਹਾਰਾਂ ਵਿੱਚ ਯੋਗਦਾਨ ਪਾ ਸਕਦੀ ਹੈ ਜਾਂ ਵਿਕਲਪਕ ਤੌਰ ਤੇ "ਸ਼ਾਂਤੀ ਦੇ ਸਭਿਆਚਾਰ" ਵਿੱਚ ਯੋਗਦਾਨ ਪਾ ਸਕਦੀ ਹੈ. ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ (2013) ਦਾ ਤਰਕ ਹੈ ਕਿ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਸਮੂਹ ਸਮੂਹਾਂ ਦੀ ਪਛਾਣ ਨੂੰ ਮਜ਼ਬੂਤ ​​ਕਰ ਸਕਦੀ ਹੈ, ਅਤੇ ਜਦੋਂ ਇਹ ਸਹਿਣਸ਼ੀਲਤਾ ਅਤੇ ਸਾਂਝੀ ਮਨੁੱਖਤਾ ਦੇ ਅਧਾਰ ਤੇ ਰਾਸ਼ਟਰਵਾਦ ਦੇ ਵਿਚਾਰਾਂ ਨਾਲ ਜੁੜੇ ਹੁੰਦੇ ਹਨ, ਤਾਂ ਉਹ ਸੁਲ੍ਹਾ ਕਰਨ ਵਿੱਚ ਯੋਗਦਾਨ ਪਾ ਸਕਦੇ ਹਨ. ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਸਮਾਜ ਦੇ ਅੰਦਰ ਸਾਰੇ ਸਮੂਹਾਂ ਦੀ ਵਿਭਿੰਨਤਾ ਅਤੇ ਸਮਾਨਤਾ ਨੂੰ ਵੀ ਉਤਸ਼ਾਹਤ ਕਰ ਸਕਦੀ ਹੈ, ਸਕਾਰਾਤਮਕ ਅੰਤਰ -ਸਮੂਹ ਸੰਬੰਧਾਂ ਨੂੰ ਰੂਪ ਦੇ ਸਕਦੀ ਹੈ. ਅੰਤ ਵਿੱਚ, ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਨੂੰ ਮੌਜੂਦਾ ਸ਼ਕਤੀ structuresਾਂਚਿਆਂ ਅਤੇ ਉਹਨਾਂ ਦੇ ਜਾਇਜ਼ਤਾਵਾਂ ਨੂੰ ਨਕਾਰਾ ਕਰਨ ਲਈ ਵਰਤਿਆ ਜਾ ਸਕਦਾ ਹੈ, ਜੋ ਅਕਸਰ ਸਮੂਹਾਂ ਦੇ ਵਿੱਚ ਪ੍ਰਤੀਕ ਖਤਰੇ ਦੀਆਂ ਯਾਦਾਂ ਵਿੱਚ ਸ਼ਾਮਲ ਹੁੰਦੇ ਹਨ. ਜਿਵੇਂ ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ (2012, 195) ਕਿਤੇ ਹੋਰ ਲਿਖਦੀ ਹੈ: "ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਸਮੂਹਿਕ ਸਦਮੇ ਨੂੰ ਦੂਰ ਕਰ ਸਕਦੀ ਹੈ ਅਤੇ ਇੱਕ ਸਾਂਝੀ ਸ਼ਮੂਲੀਅਤ ਦੀ ਪਛਾਣ, ਸਮਾਜਿਕ ਏਕਤਾ ਦੀ ਸਹੂਲਤ ਅਤੇ ਇੱਕ ਮਜਬੂਰ ਕਰਨ ਵਾਲੇ ਨੈਤਿਕ frameਾਂਚੇ ਦੇ ਵਿਕਾਸ ਦੁਆਰਾ ਸੁਲ੍ਹਾ ਵਿੱਚ ਯੋਗਦਾਨ ਪਾ ਸਕਦੀ ਹੈ." ਇਸ ਤਰ੍ਹਾਂ, ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਪਿਛੋਕੜ ਅਤੇ ਸੰਭਾਵੀ ਸੁਲ੍ਹਾ ਦੋਵਾਂ ਵਿੱਚ ਯੋਗਦਾਨ ਪਾਉਂਦੀ ਹੈ, ਦੋਵਾਂ ਨੂੰ ਸਮਾਜਿਕ ਸਮੂਹ ਪਛਾਣ ਦੇ ਵਿਚਾਰਾਂ ਦੁਆਰਾ ਜੋੜਦੀ ਹੈ.

ਮੈਮੋਰੀ ਸਟੱਡੀਜ਼

ਹਾਲ ਹੀ ਵਿੱਚ, ਵਿਦਵਾਨਾਂ ਨੇ (ਬਾਅਦ) ਸੰਘਰਸ਼ ਸਥਿਤੀਆਂ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਅਤੇ ਯਾਦਦਾਸ਼ਤ ਦੇ ਕੰਮ ਦੇ ਵਿੱਚ ਪਾੜੇ ਨੂੰ ਦੂਰ ਕਰਨ ਦੇ ਯਤਨ ਕੀਤੇ ਹਨ. ਪੌਲਸਨ ਅਤੇ ਸਹਿਯੋਗੀ (2020) ਦਲੀਲ ਦਿੰਦੇ ਹਨ ਕਿ ਸਿੱਖਿਆ ਨੂੰ "ਮੁਸ਼ਕਲ ਇਤਿਹਾਸ" ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਲਈ ਯਾਦਦਾਸ਼ਤ ਦਾ ਸਥਾਨ ਮੰਨਿਆ ਜਾਣਾ ਚਾਹੀਦਾ ਹੈ. ਵਿਸ਼ੇਸ਼ ਤੌਰ 'ਤੇ, ਉਹ ਦਲੀਲ ਦਿੰਦੇ ਹਨ ਕਿ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਸਮੂਹਿਕ ਯਾਦਦਾਸ਼ਤ ਨੂੰ ਸੰਸਥਾਗਤ ਬਣਾਉਣ ਦੀਆਂ ਉਪਰਲੀਆਂ ਕੋਸ਼ਿਸ਼ਾਂ ਦੇ ਅੰਦਰ ਰਾਸ਼ਟਰਵਾਦੀ ਜਾਂ ਰਾਜ ਦੁਆਰਾ ਮਨਜ਼ੂਰਸ਼ੁਦਾ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਨੂੰ ਸੰਚਾਰਿਤ ਕਰਨ ਲਈ ਇੱਕ ਵਾਹਨ ਤੋਂ ਵੱਧ ਨਹੀਂ ਹੈ. ਇਸਦੀ ਬਜਾਏ, ਇਹ ਦਲੀਲ ਦਿੱਤੀ ਜਾਂਦੀ ਹੈ ਕਿ ਸਕੂਲ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਅਤੇ ਅਧਿਆਪਕਾਂ ਦੇ ਆਪਸੀ ਸੰਪਰਕ ਦੁਆਰਾ ਮੁਕਾਬਲੇ ਅਤੇ ਯਾਦਾਂ ਦੇ ਨਿਰਮਾਣ ਲਈ ਜਗ੍ਹਾ ਪ੍ਰਦਾਨ ਕਰਦੇ ਹਨ, ਜੋ "ਸੁਲ੍ਹਾ -ਸਫ਼ਾਈ ਅਤੇ ਸ਼ਾਂਤੀ ਦੇ ਨਿਰਮਾਣ ਲਈ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਨੂੰ ਜੁਟਾਉਣ ਦੀ ਕੋਸ਼ਿਸ਼ ਕਰ ਸਕਦੇ ਹਨ" (ਪੌਲਸਨ ਐਟ ਅਲ. 2020, 442). ਇਹ ਮੈਮੋਰੀ ਕੰਮ (ਪੋਸਟ) ਸੰਘਰਸ਼ ਸਮਾਜਾਂ ਵਿੱਚ ਵਿਸ਼ਾਲ ਪਰਿਵਰਤਨਸ਼ੀਲ ਨਿਆਂ ਪ੍ਰਕਿਰਿਆਵਾਂ ਨਾਲ ਜੁੜਦਾ ਹੈ, ਸੰਭਵ ਤੌਰ 'ਤੇ ਸੱਚ ਕਮਿਸ਼ਨ ਅਤੇ ਮਨੁੱਖੀ ਅਧਿਕਾਰਾਂ ਦੇ ਅਜ਼ਮਾਇਸ਼ਾਂ ਦੇ ਨਤੀਜਿਆਂ ਨੂੰ ਵਿਦਿਅਕ ਪ੍ਰੋਗਰਾਮਾਂ ਵਿੱਚ ਜੋੜਦਾ ਹੈ ਜੋ ਉਨ੍ਹਾਂ ਵਿਧੀ ਦੇ ਆਦੇਸ਼ਾਂ ਦੀ ਮਿਆਦ ਖਤਮ ਹੋਣ ਤੋਂ ਬਾਅਦ ਲੰਮੇ ਸਮੇਂ ਤੱਕ ਜਾਰੀ ਰਹਿੰਦਾ ਹੈ (ਕੋਲ 2007, 121). ਅੱਗੇ, ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਪੀੜਤਾਂ ਦੇ ਵਿਰੁੱਧ ਪਿਛਲੇ ਨੁਕਸਾਨਾਂ ਨੂੰ ਸਵੀਕਾਰ ਕਰਕੇ, ਜਮਹੂਰੀ ਨਿਯਮਾਂ ਨੂੰ ਸਿਖਾ ਕੇ, ਅਤੇ ਸੁਲ੍ਹਾ -ਸਫ਼ਾਈ ਨੂੰ ਉਤਸ਼ਾਹਤ ਕਰਕੇ ਪਰਿਵਰਤਨਸ਼ੀਲ ਨਿਆਂ ਦੀ ਸਹਾਇਤਾ ਕਰ ਸਕਦੀ ਹੈ (ਕੋਲ 2007, 123).

ਵਿਹਾਰਕ ਪਹੁੰਚ

ਇਤਿਹਾਸ ਸਿਖਾਉਣ ਵਿੱਚ ਸਿੱਖਿਆ ਸ਼ਾਸਤਰ

ਵਿਵਾਦਿਤ ਇਤਿਹਾਸਾਂ ਨੂੰ ਪੜ੍ਹਾਉਣ ਦੇ ਬਹੁਤ ਸਾਰੇ ਵਿਦਿਅਕ ਦ੍ਰਿਸ਼ਟੀਕੋਣ ਹਨ (ਵੇਖੋ ਏਲਮਰਜੇ, ਕਲਾਰਕ, ਅਤੇ ਵਿੰਟੇਰੇਕ 2017). ਪੌਲਸਨ ਅਤੇ ਸਹਿਯੋਗੀ (2020) ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਪ੍ਰਤੀ ਸਿਕਸਸ (2004) ਦੇ ਵਿਦਿਅਕ ਦ੍ਰਿਸ਼ਟੀਕੋਣਾਂ 'ਤੇ ਪ੍ਰਤੀਬਿੰਬਤ ਕਰਦੇ ਹਨ, ਜੋ ਸੰਦਰਭ ਲਈ ਇੱਥੇ ਦੱਸੇ ਗਏ ਹਨ. ਸਭ ਤੋਂ ਪਹਿਲਾਂ, "ਸਮੂਹਿਕ ਯਾਦਦਾਸ਼ਤ" ਪਹੁੰਚ ਇੱਕ ਇਤਿਹਾਸਕ ਬਿਰਤਾਂਤ 'ਤੇ ਜ਼ੋਰ ਦਿੰਦੀ ਹੈ, ਜੋ ਅਕਸਰ ਰਾਸ਼ਟਰਵਾਦੀ ਅਤੇ ਰਾਜਨੀਤਿਕ ਚਿੰਤਾਵਾਂ ਦੁਆਰਾ ਤਿਆਰ ਹੁੰਦੀ ਹੈ (ਪੌਲਸਨ ਐਟ ਅਲ. 2020, 440). ਦੂਜਾ, "ਉੱਤਰ -ਆਧੁਨਿਕ" ਪਹੁੰਚ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਆਲੋਚਨਾਤਮਕ ਜਾਂਚ ਕਰਨ ਲਈ ਵਿਭਿੰਨ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਵਾਲੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਪੇਸ਼ ਕਰਨ ਲਈ ਕਈ ਦ੍ਰਿਸ਼ਟੀਕੋਣਾਂ ਤੋਂ ਖਿੱਚਦੀ ਹੈ, ਜਿਵੇਂ ਕਿ ਸੰਯੁਕਤ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀਆਂ ਪਾਠ ਪੁਸਤਕਾਂ ਵਿੱਚ ਸੰਕਲਿਤ (ਪੌਲਸਨ ਐਟ ਅਲ. 2020, 440). ਤੀਜਾ, "ਅਨੁਸ਼ਾਸਨੀ" ਪਹੁੰਚ ਦਾ ਉਦੇਸ਼ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਇਤਿਹਾਸਕ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਦੀ ਸਿਰਜਣਾ ਦੇ ਸਰੋਤਾਂ ਅਤੇ ਤਰੀਕਿਆਂ ਦੀ ਸਮਝ ਪ੍ਰਦਾਨ ਕਰਨਾ ਹੈ, ਤਾਂ ਜੋ ਉਹ ਸਮਝ ਸਕਣ ਕਿ ਪਿਛਲੀਆਂ ਘਟਨਾਵਾਂ ਤੋਂ ਅਰਥ ਕਿਵੇਂ ਨਿਕਲਦਾ ਹੈ (ਪੌਲਸਨ ਐਟ ਅਲ. 2020, 440-441). ਪੌਲਸਨ (2015) ਦੁਆਰਾ ਸਾਹਿਤ ਦੀ ਸਮੀਖਿਆ ਨੇ ਗਿਆਰਾਂ ਸੰਘਰਸ਼-ਪ੍ਰਭਾਵਿਤ ਦੇਸ਼ਾਂ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਦੀ ਜਾਂਚ ਕੀਤੀ, ਇਹ ਪਤਾ ਲੱਗਿਆ ਕਿ ਅਧਿਆਪਕਾਂ ਨੇ ਅਕਸਰ ਸਿੱਖਿਆ ਦੇਣ ਲਈ ਇੱਕ "ਸਮੂਹਿਕ ਯਾਦਦਾਸ਼ਤ" ਪਹੁੰਚ ਅਪਣਾਈ ਜਿਸ ਨਾਲ ਰਵਾਇਤੀ ਨਸਲੀ-ਰਾਸ਼ਟਰਵਾਦੀ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਨੂੰ ਅੱਗੇ ਵਧਾਇਆ ਗਿਆ. ਹਾਲਾਂਕਿ, ਪੌਲਸਨ ਅਤੇ ਸਹਿਯੋਗੀ (2020, 441) ਆਖਰਕਾਰ ਇਹ ਦਲੀਲ ਦਿੰਦੇ ਹਨ ਕਿ ਭਵਿੱਖ ਦੀ ਖੋਜ ਇਸ ਗੱਲ 'ਤੇ ਕੇਂਦਰਤ ਹੋਣੀ ਚਾਹੀਦੀ ਹੈ ਕਿ ਇਤਿਹਾਸ ਦਾ ਪਾਠਕ੍ਰਮ ਕਿਵੇਂ ਬਣਾਇਆ ਜਾਂਦਾ ਹੈ, ਨਾਲ ਹੀ ਅਧਿਆਪਕ ਅਤੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਕਲਾਸਰੂਮ ਵਿੱਚ ਮੈਮੋਰੀ ਵਰਕ ਵਜੋਂ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਦਾ ਅਨੁਭਵ ਕਿਵੇਂ ਕਰਦੇ ਹਨ.

ਵੱਖ -ਵੱਖ (ਪੋਸਟ) ਟਕਰਾਅ ਵਾਲੇ ਦੇਸ਼ਾਂ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਪੜ੍ਹਾਉਣ ਦੇ ਕੇਸ ਅਧਿਐਨਾਂ ਤੋਂ ਖਿੱਚਦੇ ਹੋਏ, ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ (2016) ਨੇ ਵੇਖਿਆ ਹੈ ਕਿ "ਯਾਦਗਾਰ" ਅਤੇ "ਨਾਜ਼ੁਕ" ਇਤਿਹਾਸ ਦੇ ਵਿੱਚ ਅੰਤਰ ਸਮਾਜਾਂ ਦੇ ਮੇਲ -ਮਿਲਾਪ ਲਈ ਇੱਕ ਦੁਵਿਧਾ ਬਣਿਆ ਹੋਇਆ ਹੈ. ਖ਼ਾਸਕਰ, ਯਾਦਗਾਰੀ ਇਤਿਹਾਸਾਂ ਦੀ ਵਰਤੋਂ (ਪੋਸਟ) ਸੰਘਰਸ਼ ਪ੍ਰਣਾਲੀਆਂ ਦੁਆਰਾ ਮਿਥਿਹਾਸਕ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਨੂੰ ਫੈਲਾਉਣ ਲਈ ਕੀਤੀ ਜਾਂਦੀ ਹੈ ਜੋ ਇੰਗਰੂਪ ਦੀ ਵਡਿਆਈ ਕਰਨਾ ਅਤੇ ਸਮੂਹ ਨੂੰ ਦੋਸ਼ ਦੇਣਾ (ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ 2016, 291) ਦੇ mechanੰਗਾਂ ਦੁਆਰਾ ਉਨ੍ਹਾਂ ਦੇ ਦਬਦਬੇ ਨੂੰ ਕਾਇਮ ਰੱਖਦੀਆਂ ਹਨ. ਹਾਲਾਂਕਿ, ਆਲੋਚਨਾਤਮਕ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸ਼ੁਰੂਆਤ ਅਤੀਤ ਦੀਆਂ ਕਈ ਵਿਆਖਿਆਵਾਂ ਨੂੰ ਸ਼ਾਮਲ ਕਰਕੇ ਅਤੇ ਹਿੰਸਾ ਦੇ ਕਾਰਨਾਂ ਨਾਲ ਜੂਝ ਕੇ ਯਾਦਗਾਰੀ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਨੂੰ ਗੁੰਝਲਦਾਰ ਬਣਾ ਸਕਦੀ ਹੈ (ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ 2016, 293-294). ਅਜਿਹੇ ਨਾਜ਼ੁਕ ਇਤਿਹਾਸ ਸੁਲ੍ਹਾ -ਸਫ਼ਾਈ ਵਿੱਚ ਯੋਗਦਾਨ ਪਾ ਸਕਦੇ ਹਨ, ਕਿਉਂਕਿ "ਲੰਮੇ ਸਮੇਂ ਤੋਂ ਨਾ ਬਦਲੇ ਜਾਣ ਵਾਲੇ ਸਮਾਜਕ ਸਮੂਹਾਂ ਦੇ ਵਿੱਚ ਵਿਰੋਧਤਾਈਆਂ ਦੀ ਦੁਬਾਰਾ ਵਿਆਖਿਆ ਕੀਤੀ ਜਾ ਸਕਦੀ ਹੈ; ਵਿਵਾਦਾਂ ਨੂੰ ਸੰਭਵ ਸਹਿਯੋਗ ਵਿੱਚ ਬਦਲਿਆ ਜਾ ਸਕਦਾ ਹੈ "(ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ 2016, 294).

ਵੰਡੀਆਂ ਹੋਈਆਂ ਸਮਾਜਾਂ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਪੜ੍ਹਾਈ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਆਲੋਚਨਾਤਮਕ ਜਾਂਚ 'ਤੇ ਕੇਂਦ੍ਰਿਤ ਗਿਆਨ ਪ੍ਰਾਪਤੀ ਦੀਆਂ ਪ੍ਰਕਿਰਿਆਵਾਂ ਵਿੱਚ ਸਰਗਰਮੀ ਨਾਲ ਸ਼ਾਮਲ ਹੋਣ ਦੇ ਯੋਗ ਬਣਾਉਣਾ ਚਾਹੀਦਾ ਹੈ.

ਦੂਜਿਆਂ ਨੇ ਇਹ ਵੀ ਦਲੀਲ ਦਿੱਤੀ ਹੈ ਕਿ ਵੰਡੀਆਂ ਹੋਈਆਂ ਸਮਾਜਾਂ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਪੜ੍ਹਾਈ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਆਲੋਚਨਾਤਮਕ ਜਾਂਚ 'ਤੇ ਕੇਂਦ੍ਰਿਤ ਗਿਆਨ ਪ੍ਰਾਪਤੀ ਦੀਆਂ ਪ੍ਰਕਿਰਿਆਵਾਂ ਵਿੱਚ ਸਰਗਰਮੀ ਨਾਲ ਸ਼ਾਮਲ ਹੋਣ ਦੇ ਯੋਗ ਬਣਾਉਣਾ ਚਾਹੀਦਾ ਹੈ. ਖਾਸ ਤੌਰ ਤੇ, ਮੈਕਕੁਲੀ (2010, 216) ਦਲੀਲ ਦਿੰਦਾ ਹੈ ਕਿ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਸ਼ਾਂਤੀ ਨਿਰਮਾਣ ਵਿੱਚ ਯੋਗਦਾਨ ਪਾਉਂਦੀ ਹੈ ਜਦੋਂ ਇਹ: 1) ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਆਲੋਚਨਾਤਮਕ ਸੋਚਣ ਦੇ ਹੁਨਰਾਂ ਨਾਲ ਲੈਸ ਕਰਦਾ ਹੈ; 2) ਸਰੋਤਾਂ ਦੀ ਵਰਤੋਂ ਕਰਦਾ ਹੈ ਜੋ ਬਹੁ -ਪੱਖੀਤਾ ਪ੍ਰਦਾਨ ਕਰਦੇ ਹਨ; 3) "ਹੋਰ" ਦੀ ਦੇਖਭਾਲ ਅਤੇ ਹਮਦਰਦੀ ਸਮਝ ਨੂੰ ਉਤਸ਼ਾਹਤ ਕਰਦਾ ਹੈ; ਅਤੇ 4) ਖੁੱਲ੍ਹੀ, ਭਾਗੀਦਾਰੀ ਬਹਿਸ ਰਾਹੀਂ ਲੋਕਤੰਤਰੀ ਕਦਰਾਂ ਕੀਮਤਾਂ ਨੂੰ ਸਥਾਪਿਤ ਕਰਦਾ ਹੈ. ਹਾਲਾਂਕਿ, ਮੈਕਕੁਲੀ (2010, 214) ਨੇ ਚੇਤਾਵਨੀ ਦਿੱਤੀ ਹੈ ਕਿ ਅਧਿਆਪਕਾਂ ਨੂੰ ਇਸ ਗੱਲ ਨੂੰ ਧਿਆਨ ਵਿੱਚ ਰੱਖਣਾ ਚਾਹੀਦਾ ਹੈ ਕਿ ਕਿਵੇਂ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਵਿਵਾਦਤ ਸਮਾਜਾਂ ਵਿੱਚ ਪਛਾਣ ਦੀ ਰਾਜਨੀਤੀ ਨਾਲ ਗੱਲਬਾਤ ਕਰ ਸਕਦੀ ਹੈ. ਵਿਸ਼ੇਸ਼ ਤੌਰ 'ਤੇ, ਇਹ ਮੰਨਿਆ ਜਾਣਾ ਚਾਹੀਦਾ ਹੈ ਕਿ-ਵਿਦਿਅਕ ਸਮਗਰੀ ਦੇ ਸੰਦਰਭ ਅਤੇ ਰਾਜਨੀਤਿਕ ਸੰਵੇਦਨਸ਼ੀਲਤਾ ਦੇ ਅਧਾਰ ਤੇ-ਅਧਿਆਪਕਾਂ ਨੂੰ "ਜੋਖਮ ਲੈਣ" ਵਿੱਚ ਸ਼ਾਮਲ ਹੋਣ ਲਈ ਤਿਆਰ ਹੋਣ ਦੀ ਜ਼ਰੂਰਤ ਹੋ ਸਕਦੀ ਹੈ ਤਾਂ ਜੋ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਦੁਆਰਾ ਸਮਾਜਿਕ ਤਬਦੀਲੀ ਨੂੰ ਅੱਗੇ ਵਧਾਇਆ ਜਾ ਸਕੇ (ਮੈਕਕਲੀ 2010, 215) . ਸੰਯੁਕਤ ਰਾਜ ਵਿੱਚ, ਇੱਕ ਤਾਜ਼ਾ ਪਹਿਲ ਐਜੂਕੇਟਿੰਗ ਫੌਰ ਅਮੈਰੀਕਨ ਡੈਮੋਕਰੇਸੀ (ਈਏਡੀ) ਅਮਰੀਕੀ ਇਤਿਹਾਸ ਅਤੇ ਨਾਗਰਿਕ ਸਿੱਖਿਆ ਨੂੰ ਜੋੜਨ ਦੇ ਇੱਕ ਸਿੱਖਿਆ ਸਿਧਾਂਤ ਦੇ ਰੂਪ ਵਿੱਚ ਆਲੋਚਨਾਤਮਕ ਜਾਂਚ 'ਤੇ ਵੀ ਜ਼ੋਰ ਦਿੰਦੀ ਹੈ. ਈਏਡੀ ਦਾਅਵਾ ਕਰਦਾ ਹੈ ਕਿ: "ਸਾਰੇ ਇੱਕ ਅਜਿਹੀ ਸਿੱਖਿਆ ਦੇ ਹੱਕਦਾਰ ਹਨ ਜੋ" ਪ੍ਰਤੀਬਿੰਬਤ ਦੇਸ਼ ਭਗਤੀ "ਦਾ ਸਮਰਥਨ ਕਰਦੀ ਹੈ: ਸਾਡੇ ਰਾਜਨੀਤਿਕ ਵਿਵਸਥਾ ਦੇ ਆਦਰਸ਼ਾਂ ਦੀ ਕਦਰ, ਉਨ੍ਹਾਂ ਆਦਰਸ਼ਾਂ ਦੇ ਅਨੁਸਾਰ ਚੱਲਣ ਵਿੱਚ ਦੇਸ਼ ਦੀਆਂ ਅਸਫਲਤਾਵਾਂ ਦਾ ਸਪੱਸ਼ਟ ਹਿਸਾਬ, ਸਵੈ-ਸਰਕਾਰ ਦੀ ਜ਼ਿੰਮੇਵਾਰੀ ਲੈਣ ਦੀ ਪ੍ਰੇਰਣਾ, ਅਤੇ ਜਾਣਬੁੱਝ ਕੇ ਮੌਜੂਦਾ ਅਤੇ ਭਵਿੱਖ ਵਿੱਚ ਸਾਡੇ ਸਾਹਮਣੇ ਆਉਣ ਵਾਲੀਆਂ ਚੁਣੌਤੀਆਂ 'ਤੇ ਬਹਿਸ ਕਰਨ ਦਾ ਹੁਨਰ "(ਈਏਡੀ 2021, 12). ਜਦੋਂ ਕਿ ਇਸ ਦੇ ਕੰਮ ਨੂੰ ਸੁਲ੍ਹਾ -ਸਫ਼ਾਈ ਦੇ ਰੂਪ ਵਿੱਚ ਸਪੱਸ਼ਟ ਰੂਪ ਵਿੱਚ ਤਿਆਰ ਨਹੀਂ ਕੀਤਾ ਗਿਆ, ਈਏਡੀ ਇੱਕ ਧਰੁਵੀਕ੍ਰਿਤ ਸਮਾਜ ਵਿੱਚ ਵਧੇਰੇ ਜਮਹੂਰੀ ਭਵਿੱਖ ਬਣਾਉਣ ਲਈ ਨਾਜ਼ੁਕ ਇਤਿਹਾਸ ਨਾਲ ਜੂਝਣ ਦੇ ਮਹੱਤਵ ਨੂੰ ਸਵੀਕਾਰ ਕਰਦਾ ਹੈ.

ਉਨ੍ਹਾਂ ਦੇ ਸਿੱਖਿਆ ਸੰਬੰਧੀ ਪਹੁੰਚਾਂ ਦੇ ਸੰਖੇਪ ਵਿੱਚ, ਸਕੋਰੇਸ (2019, 520) ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਦੇ ਲਈ "ਇੱਕਲੇ ਬਿਰਤਾਂਤ" ਅਤੇ "ਬਹੁ -ਪੱਖੀ" ਪਹੁੰਚਾਂ ਤੋਂ ਇਲਾਵਾ "ਪਰਹੇਜ਼" ਸ਼ਾਮਲ ਕਰਦਾ ਹੈ. ਸਕੋਰੇਸ (2019, 522) ਨੇ ਵੇਖਿਆ ਹੈ ਕਿ ਉਨ੍ਹਾਂ ਸੰਦਰਭਾਂ ਵਿੱਚ ਬਚਣਾ ਇੱਕ ਪਸੰਦੀਦਾ ਵਿਕਲਪ ਹੋ ਸਕਦਾ ਹੈ ਜੋ ਅਜੇ ਵੀ ਉੱਚ ਪੱਧਰ ਦੀ ਅਸੁਰੱਖਿਆ ਦਾ ਅਨੁਭਵ ਕਰ ਰਹੇ ਹਨ; ਦੱਖਣੀ ਸੁਡਾਨ ਵਿੱਚ ਅਧਿਆਪਨ ਦੀ ਨਸਲੀ ਵਿਗਿਆਨਕ ਖੋਜ ਬਾਰੇ ਲਿਖਦੇ ਹੋਏ, ਸਕੌਰਸ ਨੋਟ ਕਰਦੇ ਹਨ, "ਬਹੁ -ਸੱਭਿਆਚਾਰਕ ਕਲਾਸਰੂਮ ਇੱਕ ਸੁਰੱਖਿਆ ਖਤਰਾ ਬਣ ਗਿਆ ਹੈ ਕਿਉਂਕਿ ਕੋਈ ਵੀ ਨਿਸ਼ਚਤ ਰੂਪ ਤੋਂ ਨਹੀਂ ਜਾਣਦਾ ਕਿ ਘਰੇਲੂ ਯੁੱਧ ਵਿੱਚ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਅਤੇ ਅਧਿਆਪਕ ਸਕੂਲ ਦੇ ਸਮੇਂ ਤੋਂ ਬਾਅਦ ਕਿਸ ਦੇ ਨਾਲ ਹਿੱਸਾ ਲੈਂਦੇ ਹਨ।" ਇਸ ਪ੍ਰਕਾਰ, ਆਲੋਚਨਾਤਮਕ ਇਤਿਹਾਸਾਂ ਨੂੰ ਇਕੱਲੇ ਬਿਰਤਾਂਤ ਦੁਆਰਾ ਪੂਰਿਆ ਜਾ ਸਕਦਾ ਹੈ ਜਦੋਂ ਸੰਘਰਸ਼ ਸਰਗਰਮ ਰਹਿੰਦੇ ਹਨ, ਹਿੰਸਾ ਦੇ ਮੂਲ ਕਾਰਨਾਂ ਨੂੰ ਹੱਲ ਕਰਨ ਵਿੱਚ ਅਸਫਲ ਰਹਿੰਦੇ ਹਨ ਜਾਂ ਸਥਾਈ ਸ਼ਾਂਤੀ ਨੂੰ ਉਤਸ਼ਾਹਤ ਕਰਦੇ ਹਨ (ਸਕੋਰੇਸ 2019, 531-532). ਇਸੇ ਤਰ੍ਹਾਂ, ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ (2016, 302-304) ਨੋਟ ਕਰਦੀ ਹੈ ਕਿ ਕਿਵੇਂ ਕੁਝ ਸਮਾਜ "ਚੋਣਵੇਂ ਇਤਿਹਾਸ" ਨੂੰ ਉਤਸ਼ਾਹਤ ਕਰ ਸਕਦੇ ਹਨ ਜੋ ਪਿਛਲੀ ਹਿੰਸਾ ਬਾਰੇ ਜਾਣਕਾਰੀ ਨੂੰ ਬਾਹਰ ਕੱਦੇ ਹਨ ਤਾਂ ਕਿ ਸ਼ਾਂਤੀ ਦੇ ਹਿੱਤ ਵਿੱਚ, ਨਕਾਰਾਤਮਕ ਅੰਤਰ-ਸਮੂਹ ਧਾਰਨਾਵਾਂ ਨੂੰ ਦੁਬਾਰਾ ਪੈਦਾ ਨਾ ਕੀਤਾ ਜਾ ਸਕੇ; ਹਾਲਾਂਕਿ, ਅਜਿਹੇ ਸਰਲ ਅਤੇ ਗੈਰ -ਆਲੋਚਨਾਤਮਕ ਇਤਿਹਾਸ ਅਸਲ ਵਿੱਚ ਸੁਲ੍ਹਾ ਨੂੰ ਕਮਜ਼ੋਰ ਕਰਦੇ ਹਨ. ਪਿੰਗਲ (2008) ਗੂੰਜਦਾ ਹੈ ਕਿ ਉੱਪਰ ਤੋਂ ਹੇਠਾਂ ਤੱਕ ਕਿਵੇਂ ਬਚਿਆ ਜਾ ਸਕਦਾ ਹੈ, ਜਦੋਂ (ਪੋਸਟ) ਸੰਘਰਸ਼ ਸਰਕਾਰਾਂ ਮੁਸ਼ਕਲ ਇਤਿਹਾਸ ਬਾਰੇ ਸਿਖਾਉਣ ਵਿੱਚ ਦਿਲਚਸਪੀ ਨਹੀਂ ਲੈਂਦੀਆਂ. ਪਿੰਗਲ (2008, 185-187) ਨੋਟ ਕਰਦਾ ਹੈ ਕਿ ਕਿਵੇਂ ਨਸਲਕੁਸ਼ੀ ਤੋਂ ਬਾਅਦ ਦੇ ਰਵਾਂਡਾ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਪੜ੍ਹਾਈ ਨੂੰ ਦਬਾਇਆ ਗਿਆ ਸੀ, ਨਸਲਵਾਦ ਤੋਂ ਬਾਅਦ ਦੇ ਦੱਖਣੀ ਅਫਰੀਕਾ ਵਿੱਚ ਰੁਕੇ ਹੋਏ ਇੱਕ ਨਵੇਂ ਮਾਸਟਰ ਬਿਰਤਾਂਤ ਨੂੰ ਬਣਾਉਣ ਦੀ ਕੋਸ਼ਿਸ਼, ਅਤੇ ਬੋਸਨੀਆ ਅਤੇ ਹਰਜ਼ੇਗੋਵਿਨਾ ਵਿੱਚ ਵੱਖਰੀ ਸਕੂਲੀ ਪੜ੍ਹਾਈ ਇੱਕ ਪਾਸੜ ਇਤਿਹਾਸ ਵਿੱਚ ਫਸੀ ਹੋਈ ਹੈ. ਪਿੰਗਲ (2008, 187) ਨਿਰਾਸ਼ਾਵਾਦੀ obsੰਗ ਨਾਲ ਵੇਖਦਾ ਹੈ: "ਸਮਾਜ ਵਿੱਚ ਹਿੰਸਾ ਅਤੇ ਟਕਰਾਅ ਪੈਦਾ ਹੋਣ ਦੇ ਇਤਿਹਾਸਕ ਕਾਰਨਾਂ ਦਾ ਪਤਾ ਲਗਾਉਣ ਵਿੱਚ ਸ਼ੁਰੂਆਤੀ ਦਿਲਚਸਪੀ ਤੇਜ਼ੀ ਨਾਲ ਯਾਦ ਦੀ ਨੀਤੀ ਦੁਆਰਾ hadੱਕ ਜਾਂਦੀ ਹੈ ਜੋ ਵਿਵਾਦਤ ਅਤੀਤ ਨੂੰ ਘੇਰ ਲੈਂਦੀ ਹੈ ਜਾਂ ਨਿਰਪੱਖ ਕਰਦੀ ਹੈ."

ਟਕਰਾਅ ਦੇ ਮਾਹੌਲ ਵਿੱਚ ਅਕਸਰ ਰਾਜਨੀਤਿਕ ਰੁਕਾਵਟਾਂ ਦੇ ਬਾਵਜੂਦ, ਬਹੁ -ਪੱਖੀ ਅਤੇ ਆਲੋਚਨਾਤਮਕ ਇਤਿਹਾਸ ਨੂੰ ਪਾਠਕ੍ਰਮ ਵਿੱਚ ਪੇਸ਼ ਕਰਨ ਲਈ ਵੱਖ -ਵੱਖ ਦੇਸ਼ਾਂ ਵਿੱਚ ਮੁਸ਼ਕਲ ਇਤਿਹਾਸ ਸਿਖਾਉਣ ਦੇ ਯਤਨ ਕੀਤੇ ਗਏ ਹਨ. ਅਗਲਾ ਭਾਗ ਕੁਝ ਮਹੱਤਵਪੂਰਣ ਮਾਮਲਿਆਂ ਦਾ ਸੰਖੇਪ ਵਰਣਨ ਕਰਦਾ ਹੈ ਜਿਸ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ - ਪਾਠ ਪੁਸਤਕਾਂ ਨੂੰ ਸੋਧਣ ਅਤੇ ਵਿਵਾਦਿਤ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਨੂੰ ਸਿਖਾਉਣ ਦੁਆਰਾ - ਸੁਲ੍ਹਾ -ਸਫ਼ਾਈ ਨੂੰ ਅੱਗੇ ਵਧਾਉਣ ਲਈ ਲਗਾਇਆ ਗਿਆ ਹੈ.

ਇਤਿਹਾਸ ਦੀਆਂ ਪਾਠ ਪੁਸਤਕਾਂ ਨੂੰ ਸੋਧਣਾ

ਕੁਝ ਵਿਦਵਾਨਾਂ ਨੇ ਸੁਲ੍ਹਾ -ਸਫ਼ਾਈ ਨੂੰ ਅੱਗੇ ਵਧਾਉਣ ਦੇ ਮੌਕੇ ਵਜੋਂ (ਪੋਸਟ) ਵਿਵਾਦ ਸੈਟਿੰਗਾਂ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀਆਂ ਪਾਠ -ਪੁਸਤਕਾਂ ਦੇ ਸੰਸ਼ੋਧਨ 'ਤੇ ਧਿਆਨ ਕੇਂਦਰਤ ਕੀਤਾ ਹੈ. ਉਦਾਹਰਣ ਦੇ ਲਈ, ਕਈ ਰਾਜਾਂ ਅਤੇ ਖੇਤਰਾਂ ਨੇ ਪਾਠ-ਪੁਸਤਕਾਂ ਦੁਆਰਾ ਸੰਯੁਕਤ ਇਤਿਹਾਸ ਨੂੰ ਸੰਕਲਿਤ ਕਰਨ ਦੇ ਪ੍ਰੋਜੈਕਟਾਂ ਨੂੰ ਪਾਸ ਕੀਤਾ ਹੈ, ਜਿਸ ਵਿੱਚ ਦੱਖਣ-ਪੂਰਬੀ ਯੂਰਪ ਵਿੱਚ ਸੰਯੁਕਤ ਇਤਿਹਾਸ ਪ੍ਰੋਜੈਕਟ, ਇਜ਼ਰਾਈਲ-ਫਲਸਤੀਨ ਵਿੱਚ ਮੱਧ ਪੂਰਬ ਵਿੱਚ ਪੀਸ ਰਿਸਰਚ ਇੰਸਟੀਚਿ (ਟ (PRIME) ਦੀ ਅਗਵਾਈ ਵਾਲਾ ਸਾਂਝਾ ਇਤਿਹਾਸ ਪ੍ਰੋਜੈਕਟ, ਅਤੇ ਦੱਖਣੀ ਕਾਕੇਸ਼ਸ ਖੇਤਰ ਵਿੱਚ ਟਿਬਿਲਸੀ ਪਹਿਲਕਦਮੀ (ਵਿਸਤ੍ਰਿਤ ਕੇਸ ਅਧਿਐਨ ਲਈ, ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ 2012 ਵੇਖੋ). ਤਾਲਮੇਲ ਦੀਆਂ ਚੁਣੌਤੀਆਂ ਅਤੇ ਰਾਜਨੀਤਿਕ ਰੁਕਾਵਟਾਂ ਦੇ ਅਣਗਿਣਤ ਸਾਮ੍ਹਣਾ ਕਰਨ ਤੋਂ ਬਾਅਦ, ਇਹਨਾਂ ਵਿੱਚੋਂ ਹਰੇਕ ਪ੍ਰੋਜੈਕਟ ਨੇ ਅਖੀਰ ਵਿੱਚ ਵਿਦਿਅਕ ਪਾਠ ਤਿਆਰ ਕੀਤੇ ਜੋ ਵੱਖ ਵੱਖ ਸਮੂਹਾਂ ਦੇ ਵੱਖੋ ਵੱਖਰੇ ਇਤਿਹਾਸਕ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਨੂੰ ਦਰਸਾਉਂਦੇ ਹਨ. ਇਨ੍ਹਾਂ ਪ੍ਰੋਜੈਕਟਾਂ ਦਾ ਨਤੀਜਾ ਪੁਰਾਣੇ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਨੂੰ ਬਦਲਣ ਲਈ ਇੱਕ ਨਾਵਲ, ਸਾਂਝਾ ਇਤਿਹਾਸ ਨਹੀਂ ਬਣਾਉਣਾ ਸੀ; ਇਸ ਦੀ ਬਜਾਏ, ਉਨ੍ਹਾਂ ਨੇ ਆਪਸੀ ਸਮਝ ਨੂੰ ਮਜ਼ਬੂਤ ​​ਕਰਨ ਅਤੇ ਪਛਾਣ ਦੇ ਗਹਿਰੇ ਅਰਥਾਂ ਨੂੰ ਚੁਣੌਤੀ ਦੇਣ ਦੇ ਮੌਕੇ ਪ੍ਰਦਾਨ ਕਰਨ ਲਈ "ਬਹੁ-ਪੱਖੀਤਾ" ਤੇ ਨਿਰਭਰ ਕਰਦੇ ਹੋਏ, ਵਿਕਲਪਕ ਕਹਾਣੀਆਂ ਨੂੰ ਨਾਲ-ਨਾਲ ਰੱਖਿਆ, (ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ 2012, 211-213). ਸਿੱਟੇ ਵਜੋਂ, ਇਹ ਪ੍ਰੋਜੈਕਟ ਲੰਬੇ ਸਮੇਂ ਵਿੱਚ ਅੰਤਰ-ਸਮੂਹ ਸਬੰਧਾਂ ਬਾਰੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਦੀ ਧਾਰਨਾਵਾਂ ਨੂੰ ਨਵਾਂ ਰੂਪ ਦੇਣ ਲਈ ਅਤੇ ਸੰਮਤੀ ਅਤੇ ਕਾਰਜ ਸਮੂਹਾਂ ਦੁਆਰਾ ਅੰਤਰ-ਸਮੂਹ ਸੰਵਾਦਾਂ ਲਈ ਮੰਚ ਬਣਾਉਣ ਦੁਆਰਾ ਅਧਿਆਪਨ ਸੰਦ ਤਿਆਰ ਕਰਕੇ ਦੋਵਾਂ ਵਿੱਚ ਸੁਲ੍ਹਾ ਵਿੱਚ ਯੋਗਦਾਨ ਪਾਉਂਦੇ ਹਨ ਜੋ ਸੰਯੁਕਤ ਇਤਿਹਾਸ ਬਾਰੇ ਵਿਚਾਰ ਵਟਾਂਦਰੇ ਲਈ ਅਸਥਾਈ ਤੌਰ 'ਤੇ ਬੁਲਾਏ ਜਾਂਦੇ ਹਨ.

ਇਸ ਸੰਵਾਦ ਦੇ ਹਿੱਸੇ 'ਤੇ ਜ਼ੋਰ ਦਿੰਦੇ ਹੋਏ, ਮੈਟਰੋ (2013) ਨੇ ਇਤਿਹਾਸ ਦੇ ਪਾਠਕ੍ਰਮ ਸੰਸ਼ੋਧਨ ਵਰਕਸ਼ਾਪਾਂ ਨੂੰ ਅੰਤਰ ਸਮੂਹ ਸਮੂਹਾਂ ਦੇ ਰੂਪ ਵਿੱਚ ਸੰਕਲਪਿਤ ਕੀਤਾ, ਇਸ ਗੱਲ' ਤੇ ਧਿਆਨ ਕੇਂਦ੍ਰਤ ਕਰਦਿਆਂ ਕਿ ਵਿਦਿਅਕ ਹਿੱਸੇਦਾਰਾਂ ਵਿੱਚ ਆਪਸੀ ਗੱਲਬਾਤ ਛੋਟੇ ਪੱਧਰ ਦੇ ਸੁਲ੍ਹਾ-ਸਫ਼ਾਈ ਦਾ ਮੌਕਾ ਕਿਵੇਂ ਪੇਸ਼ ਕਰ ਸਕਦੀ ਹੈ. ਥਾਈਲੈਂਡ ਵਿੱਚ ਬਹੁ -ਨਸਲੀ ਬਰਮੀ ਪਰਵਾਸੀਆਂ ਅਤੇ ਸ਼ਰਨਾਰਥੀਆਂ ਨੇ ਇਤਿਹਾਸ ਦੇ ਪਾਠਕ੍ਰਮ ਦੇ ਸੰਸ਼ੋਧਨ ਲਈ ਕਿਵੇਂ ਪਹੁੰਚ ਕੀਤੀ ਇਸ ਦੇ ਨਸਲੀ ਵਿਗਿਆਨ ਦੇ ਅਧਿਐਨ ਦੇ ਅਧਾਰ ਤੇ, ਮੈਟਰੋ (2013, 146) ਅੰਤਰ -ਸਮੂਹਕ ਮੇਲ -ਮਿਲਾਪ ਦੇ ਛੇ ਕਦਮਾਂ ਦੀ ਰੂਪ ਰੇਖਾ ਦੱਸਦੀ ਹੈ, ਜਿਸ ਵਿੱਚ ਸ਼ਾਮਲ ਹਨ: "1) ਹੋਰ ਨਸਲੀ ਸਮੂਹਾਂ ਦੇ ਇਤਿਹਾਸਕ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਨੂੰ ਸੁਣਨਾ; 2) ਇਹ ਸਮਝਣਾ ਕਿ ਇਤਿਹਾਸ ਬਾਰੇ ਕਈ ਦ੍ਰਿਸ਼ਟੀਕੋਣ ਮੌਜੂਦ ਹਨ; 3) ਦੂਜਿਆਂ ਦੇ "ਜੁੱਤੀਆਂ ਵਿੱਚ ਕਦਮ ਰੱਖਣਾ"; 4) ਪਛਾਣ ਬਾਰੇ ਮਾਸਟਰ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਨੂੰ ਗੁੰਝਲਦਾਰ ਬਣਾਉਣਾ; 5) ਦੂਜੇ ਨਸਲੀ ਸਮੂਹਾਂ ਵਿੱਚ ਅੰਤਰ-ਜਾਤੀ ਵੰਡਾਂ ਦਾ ਖੁਲਾਸਾ ਕਰਨਾ; ਅਤੇ 6) ਅੰਤਰ-ਨਸਲੀ ਸੰਬੰਧ ਬਣਾਉਣਾ. ” ਮੈਟਰੋ (2013, 146) ਇਸ ਗੱਲ 'ਤੇ ਜ਼ੋਰ ਦਿੰਦੀ ਹੈ ਕਿ ਇਹ ਪ੍ਰਕਿਰਿਆ ਇੱਕ ਰੇਖਿਕ ਰੂਪ ਵਿੱਚ ਨਹੀਂ ਆਉਂਦੀ ਅਤੇ ਰੁਕਾਵਟਾਂ ਬਾਕੀ ਰਹਿੰਦੀਆਂ ਹਨ - ਅੰਤਰ -ਰਾਸ਼ਟਰੀ ਤਣਾਅ, ਭਾਸ਼ਾ ਦੀਆਂ ਰੁਕਾਵਟਾਂ, ਅਤੇ ਆਲੋਚਨਾਤਮਕ ਸੋਚ ਬਾਰੇ ਚਿੰਤਾਵਾਂ ਸਮੇਤ - ਹਾਲਾਂਕਿ ਮਾਡਲ ਤੋਂ ਸਕਾਰਾਤਮਕ ਨਤੀਜਿਆਂ ਦੀ ਰਿਪੋਰਟ ਕੀਤੀ ਗਈ ਸੀ.

ਹਾਲਾਂਕਿ ਸੰਯੁਕਤ ਇਤਿਹਾਸ ਬਣਾਉਣ ਦੀ ਪ੍ਰਕਿਰਿਆ ਸੁਲ੍ਹਾ-ਸਫ਼ਾਈ ਦੀਆਂ ਸੰਭਾਵਨਾਵਾਂ ਨੂੰ ਸਮਰੱਥ ਬਣਾਉਂਦੀ ਹੈ, ਪਰ ਇਨ੍ਹਾਂ ਯਤਨਾਂ ਦੇ ਲੰਮੇ ਸਮੇਂ ਦੇ ਪ੍ਰਭਾਵ ਨੂੰ ਦਰਸਾਉਂਦੇ ਸਬੂਤਾਂ ਦੀ ਘਾਟ ਬਣੀ ਹੋਈ ਹੈ. ਖਾਸ ਤੌਰ 'ਤੇ, ਜਦੋਂ ਸਾਂਝੀਆਂ ਪਾਠ ਪੁਸਤਕਾਂ ਚਾਲੂ ਕੀਤੀਆਂ ਜਾਂਦੀਆਂ ਹਨ, ਅਕਸਰ ਇਹ ਮੰਨਿਆ ਜਾਂਦਾ ਹੈ ਕਿ ਇਹਨਾਂ ਨੂੰ ਕਲਾਸਰੂਮਾਂ ਵਿੱਚ ਵਰਤੋਂ ਵਿੱਚ ਲਿਆਂਦਾ ਜਾਵੇਗਾ, ਜੋ ਸ਼ਾਇਦ ਅਜਿਹਾ ਨਾ ਹੋਵੇ (ਪੌਲਸਨ ਐਟ ਅਲ. 2020, 441 ਵੇਖੋ). ਕਲਾਸਰੂਮਾਂ ਵਿੱਚ ਸੰਯੁਕਤ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀਆਂ ਪਾਠ -ਪੁਸਤਕਾਂ ਦੀ ਵਰਤੋਂ ਕਿਵੇਂ ਕੀਤੀ ਜਾਂਦੀ ਹੈ - ਅਤੇ ਇਸ ਦੇ ਸਿੱਟੇ ਵਜੋਂ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਵਿੱਚ ਸੁਲ੍ਹਾ -ਸਫ਼ਾਈ ਪ੍ਰਤੀ ਰਵੱਈਏ ਅਤੇ ਵਿਵਹਾਰਾਂ ਨੂੰ ਪ੍ਰਭਾਵਤ ਕੀਤਾ ਜਾਂਦਾ ਹੈ - ਇਸ ਬਾਰੇ ਹੋਰ ਅਧਿਐਨ ਦੀ ਲੋੜ ਹੈ (ਸਕੋਰੀਜ਼ 2019, 517 ਦੇਖੋ). ਅਜਿਹੀ ਖੋਜ ਦੀ ਇੱਕ ਉਦਾਹਰਣ ਵਿੱਚ, ਰੋਹਡੇ (2013, 187) ਨੇ ਪ੍ਰਾਈਮ ਪਾਠ ਪੁਸਤਕ ਪ੍ਰੋਜੈਕਟ ਦੀ ਜਾਂਚ ਕੀਤੀ, ਜਿਸ ਵਿੱਚ ਪਾਇਆ ਗਿਆ ਕਿ ਪਾਠ ਪੁਸਤਕ ਬਣਾਉਣ ਵਿੱਚ ਸ਼ਾਮਲ ਲੋਕਾਂ ਨੂੰ ਦਖਲਅੰਦਾਜ਼ੀ ਅਤੇ ਰੋਜ਼ਾਨਾ ਜੀਵਨ ਵਿੱਚ ਉਹਨਾਂ ਨਾਲ ਜੁੜੇ ਮੁਕਾਬਲਿਆਂ ਤੋਂ ਇਲਾਵਾ ਦੂਜਿਆਂ ਨਾਲ "ਸੰਵਾਦਕ ਪਲਾਂ" ਦਾ ਅਨੁਵਾਦ ਕਰਨਾ ਮੁਸ਼ਕਲ ਹੋਇਆ. ਇਸ ਤੋਂ ਇਲਾਵਾ, ਦੋਵੇਂ ਇਜ਼ਰਾਈਲੀ ਅਤੇ ਫਲਸਤੀਨੀ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਜਿਨ੍ਹਾਂ ਨੇ ਕਲਾਸ ਵਿੱਚ ਨਾਲ-ਨਾਲ ਪਾਠ ਪੁਸਤਕ ਦੀ ਵਰਤੋਂ ਕੀਤੀ ਸੀ, ਨੇ ਦੂਸਰੇ ਦੇ ਬਿਰਤਾਂਤ ਦੇ ਸੰਪਰਕ ਵਿੱਚ ਆਉਣ ਤੋਂ ਲੈ ਕੇ ਇਨਕਾਰ ਕਰਨ ਤੋਂ ਲੈ ਕੇ ਖੁੱਲੇਪਣ ਤੱਕ ਰੋਹਡੇ (ਰੋਹਡੇ 2013, 187) ਦੀਆਂ ਮਿਲੀਆਂ ਪ੍ਰਤੀਕ੍ਰਿਆਵਾਂ ਸਨ. ਇਸ ਤਰ੍ਹਾਂ, ਇਹ ਅਸਪਸ਼ਟ ਰਹਿੰਦਾ ਹੈ ਕਿ ਕੀ ਸੰਯੁਕਤ ਪਾਠ ਪੁਸਤਕ ਪ੍ਰੋਜੈਕਟਾਂ ਦੁਆਰਾ ਪ੍ਰਾਪਤ ਕੀਤੀ ਸੁਲ੍ਹਾ ਸਥਾਈ, ਵਿਆਪਕ ਅਤੇ ਸਕਾਰਾਤਮਕ ਪ੍ਰਭਾਵਾਂ ਦਾ ਨਤੀਜਾ ਹੈ.

ਅੰਤਰ-ਅਤੇ ਅੰਤਰ-ਸਮੂਹ ਵਿਦਿਅਕ ਸਥਾਨਾਂ ਵਿੱਚ ਪ੍ਰਤੀਯੋਗੀ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਨੂੰ ਪੜ੍ਹਾਉਣਾ

ਮੇਲ ਮਿਲਾਪ ਨੂੰ ਉਤਸ਼ਾਹਤ ਕਰਨ ਲਈ ਵਿਦਿਅਕ ਖੇਤਰਾਂ ਵਿੱਚ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਇਤਿਹਾਸਕ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਦੇਣ ਦੇ ਇੱਕ ਹੋਰ ਵਿਹਾਰਕ ਪਹੁੰਚ ਕੇਂਦਰ. ਸਲੋਮਨ (2006, 45) ਦਾ ਮੰਨਣਾ ਹੈ ਕਿ ਸ਼ਾਂਤੀ ਸਿੱਖਿਆ ਅਟੱਲ ਸੰਘਰਸ਼ਾਂ ਵਿੱਚ ਫਰਕ ਪਾਉਂਦੀ ਹੈ ਜਦੋਂ ਇਸਦੇ ਨਤੀਜੇ ਸਮੂਹਾਂ ਦੇ ਸਮੂਹਿਕ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਵਿੱਚ ਹੁੰਦੇ ਹਨ, ਜੋ ਅਕਸਰ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਮਝ ਵਿੱਚ ਸ਼ਾਮਲ ਹੁੰਦੇ ਹਨ. ਪ੍ਰਭਾਵਸ਼ਾਲੀ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਨੂੰ ਗੁੰਝਲਦਾਰ ਅਤੇ ਮੁਕਾਬਲਾ ਕਰਨ ਲਈ ਤਿਆਰ ਕੀਤੇ ਗਏ ਵਿਦਿਅਕ ਦਖਲਅੰਦਾਜ਼ੀ ਜੋ ਕਿ ਬਾਲਣ ਸੰਘਰਸ਼ ਨੂੰ ਅੰਤਰ-ਅਤੇ ਅੰਤਰ-ਸਮੂਹ ਦੋਵਾਂ ਸੈਟਿੰਗਾਂ ਵਿੱਚ ਮਿਲਾਏ ਗਏ ਹਨ, ਮਿਸ਼ਰਤ ਨਤੀਜਿਆਂ ਦੇ ਨਾਲ.

ਅੰਤਰ -ਸਮੂਹ ਵਿਦਿਅਕ ਸੰਦਰਭਾਂ ਵਿੱਚ ਵਿਵਾਦਿਤ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਨੂੰ ਸਿਖਾਉਣਾ "ਸੰਪਰਕ ਪਰਿਕਲਪਨਾ" ਤੋਂ ਬਹੁਤ ਕੁਝ ਕੱਦਾ ਹੈ, ਇਹ ਸੁਝਾਅ ਦਿੰਦੇ ਹੋਏ ਕਿ ਸਮੂਹਾਂ ਦੇ ਵਿੱਚ ਮੁੱਠਭੇੜਾਂ ਦੁਆਰਾ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਦਾ ਆਦਾਨ -ਪ੍ਰਦਾਨ ਉਨ੍ਹਾਂ ਦੇ ਸਬੰਧਾਂ 'ਤੇ ਸਕਾਰਾਤਮਕ ਪ੍ਰਭਾਵ ਪਾ ਸਕਦਾ ਹੈ. ਜਿੱਥੇ ਇਸ ਤਰ੍ਹਾਂ ਦੇ ਆਦਾਨ -ਪ੍ਰਦਾਨ ਦੇ ਮੌਕੇ ਸਕੂਲੀ ਪ੍ਰਣਾਲੀਆਂ ਦੇ ਅਲੱਗ ਹੋਣ ਦੁਆਰਾ ਸੀਮਤ ਹੁੰਦੇ ਹਨ, ਉੱਥੇ ਵੱਖ -ਵੱਖ ਹੋਣਾ ਸੁਲ੍ਹਾ -ਸਫ਼ਾਈ ਦਾ ਰਾਹ ਪ੍ਰਦਾਨ ਕਰ ਸਕਦਾ ਹੈ. ਉਦਾਹਰਣ ਦੇ ਲਈ, ਸਾਬਕਾ ਯੂਗੋਸਲਾਵੀਆ ਵਿੱਚ 3,000 ਤੋਂ ਵੱਧ ਹਾਈ ਸਕੂਲ ਅਤੇ ਕਾਲਜ ਦੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਦੇ ਇੱਕ ਸਰਵੇਖਣ ਵਿੱਚ ਪਾਇਆ ਗਿਆ ਕਿ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਇਹ ਵਿਸ਼ਵਾਸ ਕਰਨ ਦੀ ਜ਼ਿਆਦਾ ਸੰਭਾਵਨਾ ਸੀ ਕਿ ਜੇ ਉਹ ਮਿਸ਼ਰਤ-ਨਸਲੀ ਸਕੂਲਾਂ ਦੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਸਨ ਤਾਂ ਮੇਲ-ਮਿਲਾਪ ਸੰਭਵ ਸੀ (ਮੀਰਨਿਕ ਐਟ ਅਲ. 2016, 425). ਸ਼ੁਲਜ਼ (2008) ਦੇ ਇੱਕ ਹੋਰ ਅਧਿਐਨ ਵਿੱਚ ਸ਼ਾਂਤੀ ਅਤੇ ਵਿਕਾਸ ਦੇ ਇੱਕੋ ਮਾਸਟਰ ਪ੍ਰੋਗਰਾਮ ਵਿੱਚ ਦਾਖਲ ਹੋਏ ਇਜ਼ਰਾਈਲੀ ਅਤੇ ਫਲਸਤੀਨੀ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਦੀ ਸਿੱਧੀ ਨਿਗਰਾਨੀ ਸ਼ਾਮਲ ਸੀ. ਅਧਿਐਨ ਵਿੱਚ ਪਾਇਆ ਗਿਆ ਕਿ ਇਜ਼ਰਾਈਲ-ਫਲਸਤੀਨੀ ਸੰਘਰਸ਼ ਦੇ ਵਿਵਾਦਿਤ ਇਤਿਹਾਸ ਦੇ ਪਾਠਾਂ ਦੇ ਨਤੀਜੇ ਵਜੋਂ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਦੂਜੇ ਦੇ ਵਿਚਾਰਾਂ ਦੀ ਬੌਧਿਕ ਸਮਝ ਪ੍ਰਾਪਤ ਕਰਦੇ ਹਨ ਪਰ ਨਾਲ ਹੀ ਨਕਾਰਾਤਮਕ ਭਾਵਨਾਤਮਕ ਰਵੱਈਏ ਨੂੰ ਵੀ ਉਤਸ਼ਾਹਤ ਕਰਦੇ ਹਨ ਕਿਉਂਕਿ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੇ ਆਪਣੇ ਸਮੂਹਾਂ ਦੇ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਦਾ ਬਚਾਅ ਕਰਨ ਦੀ ਕੋਸ਼ਿਸ਼ ਕੀਤੀ (ਸ਼ੁਲਜ਼ 2008, 41-42). ਸਿੱਖਿਆ ਦੇ ਲਈ ਇਸ ਅੰਤਰ ਸਮੂਹ ਦੀ ਪਹੁੰਚ ਦੀਆਂ ਸੀਮਾਵਾਂ ਵਿੱਚ ਇਹ ਮਾਪਣ ਵਿੱਚ ਮੁਸ਼ਕਲਾਂ ਹਨ ਕਿ ਕਲਾਸਰੂਮ ਵਿੱਚ ਰਵੱਈਏ ਅਤੇ ਸੰਬੰਧਾਂ ਵਿੱਚ ਬਦਲਾਅ ਪ੍ਰੋਗਰਾਮ ਦੇ ਪੂਰਾ ਹੋਣ ਤੋਂ ਬਾਅਦ ਕਿਵੇਂ ਸਹਿਣ ਕਰਦੇ ਹਨ ਅਤੇ ਇਸਲਈ ਵਿਆਪਕ ਪੱਧਰ ਤੇ ਸੁਲ੍ਹਾ ਨੂੰ ਪ੍ਰਭਾਵਤ ਕਰਦੇ ਹਨ (ਵੇਖੋ ਸ਼ੁਲਜ਼ 2008, 46-47). ਜਿਵੇਂ ਕਿ ਅੰਤਰ -ਸਮੂਹ ਸੈਟਿੰਗਾਂ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਬਾਰੇ ਮੁਕਾਬਲਤਨ ਕੁਝ ਅਧਿਐਨ ਮਿਲ ਸਕਦੇ ਹਨ, ਇਹ ਵਿਵਾਦਪੂਰਨ ਸਮੂਹਾਂ ਨੂੰ ਵਿਦਿਅਕ ਸਥਾਨਾਂ ਵਿੱਚ ਇਕੱਠੇ ਲਿਆਉਣ ਦੀਆਂ ਮੁਸ਼ਕਿਲਾਂ ਅਤੇ ਹੋਰ ਖੋਜਾਂ ਦੀ ਜ਼ਰੂਰਤ ਦਾ ਸੰਕੇਤ ਦੇ ਸਕਦਾ ਹੈ.

ਹੋਰ ਵਿਦਿਅਕ ਦਖਲਅੰਦਾਜ਼ੀ ਮੁੱਖ ਤੌਰ 'ਤੇ ਅੰਤਰ-ਸਮੂਹ ਪੱਧਰ' ਤੇ ਨਿਸ਼ਾਨਾ ਬਣਾਏ ਗਏ ਹਨ, ਜਿੱਥੇ ਵਿਵਾਦਤ ਇਤਿਹਾਸਕ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਦੇ ਉਨ੍ਹਾਂ ਦੇ ਸਮੂਹ ਦੇ ਨਾਲ ਨਾਲ ਗੈਰ-ਮੌਜੂਦ ਹੋਰਾਂ ਦੇ ਵਿਚਾਰਾਂ ਨੂੰ ਪ੍ਰਭਾਵਤ ਕਰ ਸਕਦੀ ਹੈ. ਉਦਾਹਰਣ ਦੇ ਲਈ, ਬੇਨ ਡੇਵਿਡ ਅਤੇ ਸਹਿਯੋਗੀ (2017) ਨੇ ਯਹੂਦੀ-ਇਜ਼ਰਾਈਲੀ ਅੰਡਰਗ੍ਰੈਜੁਏਟ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨਾਲ ਅੰਤਰ-ਸਮੂਹ ਸੰਵਾਦਾਂ ਦਾ ਆਯੋਜਨ ਇੱਕ ਯੂਨੀਵਰਸਿਟੀ ਸੈਮੀਨਾਰ ਦੁਆਰਾ ਕੀਤਾ ਜੋ ਇਜ਼ਰਾਈਲੀਆਂ ਅਤੇ ਫਲਸਤੀਨੀਆਂ ਦੇ ਸਮੂਹਕ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਅਤੇ ਪਛਾਣ ਦੀ ਜਾਂਚ 'ਤੇ ਕੇਂਦ੍ਰਿਤ ਸੀ. ਉਨ੍ਹਾਂ ਨੇ ਪਾਇਆ ਕਿ "ਅੰਤਰ -ਸਮੂਹ ਸੰਵਾਦ ਨੇ ਭਾਗੀਦਾਰਾਂ ਦੀ ਸਮੂਹਿਕ ਪਛਾਣ 'ਤੇ ਟਕਰਾਅ ਦੇ ਪ੍ਰਭਾਵਾਂ ਨਾਲ ਨਜਿੱਠਣ ਲਈ ਇੱਕ ਸੁਰੱਖਿਅਤ ਜਗ੍ਹਾ ਪ੍ਰਦਾਨ ਕੀਤੀ, ਜਿਸ ਨਾਲ ਸੁਲ੍ਹਾ ਕਰਨ ਦੀ ਇੱਛਾ ਨੂੰ ਉਤਸ਼ਾਹਤ ਕੀਤਾ ਗਿਆ" (ਬੇਨ ਡੇਵਿਡ ਐਟ ਅਲ. 2017, 275). ਮੇਰਨਿਕ ਅਤੇ ਸਹਿਕਰਮੀਆਂ (2016, 427) ਨੇ ਪਾਇਆ ਕਿ ਸਾਬਕਾ ਯੂਗੋਸਲਾਵੀਆ (ਸਮਲਿੰਗੀ ਅਤੇ ਮਿਸ਼ਰਤ-ਨਸਲੀ ਦੋਵਾਂ ਸਕੂਲਾਂ ਵਿੱਚ) ਦੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਜਿਨ੍ਹਾਂ ਨੇ ਸੰਘਰਸ਼ ਵਿੱਚ ਆਪਣੇ ਖੁਦ ਦੇ ਨਸਲੀ ਸਮੂਹ ਦੀ ਜ਼ਿੰਮੇਵਾਰੀ ਨੂੰ ਸਵੀਕਾਰ ਕੀਤਾ ਅਤੇ ਅੰਤਰਰਾਸ਼ਟਰੀ ਕ੍ਰਿਮੀਨਲ ਟ੍ਰਿਬਿalਨਲ ਦੇ ਸਕਾਰਾਤਮਕ ਪ੍ਰਭਾਵ ਨੂੰ ਮਾਨਤਾ ਦਿੱਤੀ, ਸੁਲ੍ਹਾ ਨੂੰ ਵਧੇਰੇ ਸੰਭਾਵਨਾ ਵਜੋਂ ਵੇਖਿਆ , ਇਹਨਾਂ ਵਿਸ਼ਿਆਂ ਬਾਰੇ ਪੜ੍ਹਾਉਣ ਦੀ ਮਹੱਤਤਾ ਦਾ ਸੁਝਾਅ ਦਿੰਦੇ ਹੋਏ. ਹਾਲਾਂਕਿ, ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਜੋ ਇੱਕ ਸਮੂਹ ਦੇ ਦੋਸ਼ ਨੂੰ ਉਜਾਗਰ ਕਰਦੀ ਹੈ ਹਮੇਸ਼ਾਂ ਸਕਾਰਾਤਮਕ ਅੰਤਰ -ਸਮੂਹ ਸੰਬੰਧਾਂ ਨੂੰ ਉਤਸ਼ਾਹਤ ਨਹੀਂ ਕਰਦੀ. ਬਿਲੇਵਿਕਸ ਅਤੇ ਸਹਿਯੋਗੀ (2017) ਪ੍ਰਦਰਸ਼ਿਤ ਕਰਦੇ ਹਨ ਕਿ ਕਿਵੇਂ ਜਰਮਨ ਅਤੇ ਪੋਲਿਸ਼ ਹਾਈ ਸਕੂਲ ਦੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਵਿੱਚ ਹੋਲੋਕਾਸਟ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਦਾ ਸਮਾਜ ਵਿਰੋਧੀ ਰਵੱਈਏ ਵਿੱਚ ਸੁਧਾਰ ਕਰਨ 'ਤੇ ਬਹੁਤ ਘੱਟ ਪ੍ਰਭਾਵ ਪਿਆ. ਇਹ ਸਮਝਣ ਲਈ ਵਧੇਰੇ ਖੋਜ ਦੀ ਲੋੜ ਹੈ ਕਿ ਇਤਿਹਾਸਕ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਨੂੰ ਕਦੋਂ ਅਤੇ ਕਿਵੇਂ ਪੜ੍ਹਾਉਣਾ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਵਿੱਚ ਸਹਿਣਸ਼ੀਲਤਾ ਅਤੇ ਮੇਲ ਮਿਲਾਪ ਪ੍ਰਤੀ ਰਵੱਈਏ ਵਿੱਚ ਤਬਦੀਲੀ ਲਿਆਉਂਦਾ ਹੈ. ਜਦੋਂ ਕਿ ਸਮਾਜਿਕ-ਮਨੋਵਿਗਿਆਨ ਸਾਹਿਤ ਵਿੱਚ ਸਕੂਲਾਂ ਦੇ ਬਾਹਰ ਆਯੋਜਿਤ ਅੰਤਰ-ਅਤੇ ਅੰਤਰ-ਸਮੂਹ ਸੰਵਾਦਾਂ ਦੇ ਬਹੁਤ ਸਾਰੇ ਅਧਿਐਨ ਹੁੰਦੇ ਹਨ (ਉਦਾਹਰਣ ਲਈ, ਬੇਨ ਡੇਵਿਡ ਐਟ ਅਲ. 2017 ਵਿੱਚ ਸਾਹਿਤ ਸਮੀਖਿਆ ਵੇਖੋ), ਵਿਦਿਅਕ ਸੈਟਿੰਗਾਂ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸਕ ਸੰਵਾਦਾਂ ਦੇ ਵਿਲੱਖਣ ਪ੍ਰਭਾਵਾਂ ਵੱਲ ਵਧੇਰੇ ਧਿਆਨ ਦਿੱਤਾ ਜਾਣਾ ਚਾਹੀਦਾ ਹੈ ਸੁਲ੍ਹਾ ਕਰਨ 'ਤੇ.

ਸੁਝਾਅ

ਇਸ ਨਿਬੰਧ ਨੇ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਨੂੰ (ਪੋਸਟ) ਸੰਘਰਸ਼ ਸਥਿਤੀਆਂ ਵਿੱਚ ਸੁਲ੍ਹਾ -ਸਫ਼ਾਈ ਨਾਲ ਜੋੜਨ ਵਾਲੀ ਖੋਜ ਦੀ ਸਥਿਤੀ ਦੀ ਸੰਖੇਪ ਜਾਣਕਾਰੀ ਪ੍ਰਦਾਨ ਕੀਤੀ ਹੈ. ਸਿੱਟਾ ਕੱਣ ਲਈ, ਹੇਠਾਂ ਅਧਿਆਪਕਾਂ, ਨੀਤੀ ਨਿਰਮਾਤਾਵਾਂ, ਅਤੇ ਵਿਦਵਾਨਾਂ ਲਈ ਇਸ ਸਾਹਿਤ ਦੀਆਂ ਕਈ ਅੰਤਰ-ਸਿਫ਼ਾਰਿਸ਼ਾਂ ਹਨ:

  • ਇਕ ਪਾਸੜ ਇਤਿਹਾਸਕ ਬਿਰਤਾਂਤ ਸਿਖਾਉਣ ਤੋਂ ਬਚੋ: ਟਕਰਾਅ ਦੇ ਸਾਰੇ ਪੱਖਾਂ ਦੇ ਵਿਚਾਰਾਂ ਨੂੰ ਧਿਆਨ ਵਿੱਚ ਰੱਖਣ ਲਈ ਬਹੁ -ਪੱਖੀਤਾ ਸ਼ਾਮਲ ਕਰੋ. ਇਹ ਪ੍ਰਭਾਵਸ਼ਾਲੀ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਦੇ ਵਿਕਲਪ ਪ੍ਰਦਾਨ ਕਰਨ ਲਈ ਸੰਯੁਕਤ ਇਤਿਹਾਸ ਪ੍ਰੋਜੈਕਟਾਂ ਤੋਂ ਪਾਠਕ੍ਰਮ ਤਿਆਰ ਕਰਕੇ ਪ੍ਰਾਪਤ ਕੀਤਾ ਜਾ ਸਕਦਾ ਹੈ. ਵਿਸ਼ੇਸ਼ ਤੌਰ 'ਤੇ, "ਇਤਿਹਾਸ ਦੇ ਪਾਠਕ੍ਰਮ ਨੂੰ ਉਹਨਾਂ ਤਰੀਕਿਆਂ ਨੂੰ ਉਜਾਗਰ ਕਰਨਾ ਚਾਹੀਦਾ ਹੈ ਜਿਨ੍ਹਾਂ ਵਿੱਚ ਸਮਾਜ ਦੇ ਸਾਰੇ ਸਮੂਹਾਂ ਨੂੰ ਦੁੱਖ ਝੱਲਣੇ ਪਏ, ਇਸ ਵਿੱਚ ਸ਼ਾਮਲ ਹਨ ਕਿ ਇਹਨਾਂ ਸਮੂਹਾਂ ਨੂੰ ਕਿਉਂ ਅਤੇ ਕਿਵੇਂ ਮਨੁੱਖੀ ਅਤੇ ਭੂਤਵਾਦੀ ਬਣਾਇਆ ਗਿਆ ਸੀ, ਅਤੇ ਇਹ ਦਿਖਾਉਣਾ ਚਾਹੀਦਾ ਹੈ ਕਿ ਵਿਤਕਰੇ ਅਤੇ ਹਿੰਸਾ ਦੀਆਂ ਕਾਰਵਾਈਆਂ ਕਿਵੇਂ ਜਾਇਜ਼ ਸਨ" (ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ 2012, 196-197 ).
  • ਇਤਿਹਾਸ ਦੇ ਅਧਿਆਪਨ ਵਿੱਚ ਆਲੋਚਨਾਤਮਕ ਸੋਚ ਨੂੰ ਉਤਸ਼ਾਹਤ ਕਰੋ: ਸਿਧਾਂਤਕ ਰੂਪ ਵਿੱਚ, ਕਲਾਸਰੂਮ ਵਿੱਚ ਇੱਕ ਵਿਦਿਅਕ ਪਹੁੰਚ ਦੇ ਰੂਪ ਵਿੱਚ ਆਲੋਚਨਾਤਮਕ ਜਾਂਚ ਨੂੰ ਉਤਸ਼ਾਹਤ ਕਰਨਾ ਸੁਲ੍ਹਾ ਅਤੇ ਲੋਕਤੰਤਰਿਕਤਾ ਦਾ ਸਮਰਥਨ ਕਰ ਸਕਦਾ ਹੈ (ਈਏਡੀ 2021 ਅਤੇ ਮੈਕਕੁਲੀ 2010 ਵੇਖੋ). ਜਿਵੇਂ ਕਿ ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ (2016, 306) ਨੇ ਵੇਖਿਆ: "ਆਲੋਚਨਾਤਮਕ ਇਤਿਹਾਸ ਸਰਗਰਮ ਨਾਗਰਿਕਤਾ, ਆਲੋਚਨਾਤਮਕ ਸੋਚ ਅਤੇ ਸਮਾਜਿਕ ਹੇਰਾਫੇਰੀ ਨੂੰ ਪਛਾਣਨ ਦੀ ਯੋਗਤਾ ਨੂੰ ਉਤਸ਼ਾਹਤ ਕਰਦਾ ਹੈ, ਇਸ ਤਰ੍ਹਾਂ ਹਿੰਸਾ ਦੀ ਮੁੜ ਵਾਪਸੀ ਨੂੰ ਰੋਕਦਾ ਹੈ." ਇਸ ਤਰ੍ਹਾਂ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਉਤਸੁਕਤਾ ਅਤੇ ਪ੍ਰਸ਼ਨ ਤੇ ਜ਼ੋਰ ਦੇਣੀ ਚਾਹੀਦੀ ਹੈ.
  • ਪਛਾਣ ਦੀਆਂ ਧਮਕੀਆਂ ਨੂੰ ਦੂਰ ਕਰਨ ਲਈ ਰਚਨਾਤਮਕ ਅਧਿਆਪਨ ਵਿਧੀਆਂ ਦੀ ਵਰਤੋਂ ਕਰੋ: ਕੁਝ ਤਕਨੀਕਾਂ ਵਿੱਚ ਸ਼ਾਮਲ ਹਨ: 1) ਅਪਰਾਧੀ ਸਮੂਹ ਦੇ ਨਾਲ ਜੁੜੇ ਹੋਣ ਦੇ ਦੋਸ਼ ਵਿੱਚ ਪੀੜਤ ਸਮੂਹ ਦੇ ਨਾਲ ਹਮਦਰਦੀ ਉੱਤੇ ਜ਼ੋਰ ਦੇਣਾ; 2) ਨੈਤਿਕ ਉਦਾਹਰਣਾਂ ਅਤੇ ਬਹਾਦਰਾਂ ਦੇ ਸਹਾਇਕਾਂ ਦੇ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ 'ਤੇ ਨਿਰਭਰ ਕਰਨਾ ਇੱਕ ਵਿਵਾਦਿਤ ਇਤਿਹਾਸ' ਤੇ ਵਿਚਾਰ ਵਟਾਂਦਰੇ ਲਈ ਘੱਟ ਧਮਕੀ ਭਰਿਆ ਪ੍ਰਵੇਸ਼ ਬਿੰਦੂ ਹੈ; ਅਤੇ 3) ਸਥਾਨਕ ਇਤਿਹਾਸਾਂ (ਰਾਸ਼ਟਰੀ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਦੀ ਬਜਾਏ) 'ਤੇ ਧਿਆਨ ਕੇਂਦਰਤ ਕਰਨਾ ਜਿੱਥੇ ਉਹ ਇਤਿਹਾਸ ਨੂੰ ਨਿਜੀ ਬਣਾਉਣ ਲਈ ਉਪਲਬਧ ਹਨ (ਬਿਲੇਵਿਕਸ ਐਟ ਅਲ. 2017, 183-187). ਇਸ ਤੋਂ ਇਲਾਵਾ, ਅੰਤਰ -ਸਮੂਹ ਸੰਵਾਦ ਵਿਦਿਅਕ ਸੈਟਿੰਗਾਂ ਵਿੱਚ ਕੀਤੇ ਗਏ ਅੰਤਰ -ਸਮੂਹ ਸੰਵਾਦਾਂ ਤੋਂ ਪਹਿਲਾਂ ਹੋ ਸਕਦੇ ਹਨ, ਜੋ ਸਮੂਹ ਦੇ ਮੈਂਬਰਾਂ ਨੂੰ ਉਹਨਾਂ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਦੀ ਪੜਚੋਲ ਕਰਨ ਦੀ ਆਗਿਆ ਦਿੰਦੇ ਹਨ ਜੋ ਉਨ੍ਹਾਂ ਦੀ ਪਛਾਣ ਨੂੰ ਘੱਟ ਖਤਰੇ ਵਾਲੇ ਵਾਤਾਵਰਣ ਵਿੱਚ ਚੁਣੌਤੀ ਦੇ ਸਕਦੇ ਹਨ (ਬੇਨ ਡੇਵਿਡ ਐਟ ਅਲ. 2017 ਵੇਖੋ).
  • ਇਤਿਹਾਸ ਦੇ ਅਧਿਆਪਕਾਂ ਅਤੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਦੀ ਏਜੰਸੀ ਨੂੰ ਪਛਾਣੋ: ਜਦੋਂ ਕਿ (ਪੋਸਟ) ਸੰਘਰਸ਼ ਵਾਲੇ ਰਾਜਾਂ ਵਿੱਚ ਖਾਸ ਰਾਸ਼ਟਰਵਾਦੀ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਨੂੰ ਫੈਲਾਉਣ ਵਿੱਚ ਰਾਜਨੀਤਿਕ ਹਿੱਤ ਹੋ ਸਕਦੇ ਹਨ, ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਅਤੇ ਅਧਿਆਪਕਾਂ ਕੋਲ ਕਲਾਸਰੂਮ ਵਿੱਚ ਉਹਨਾਂ ਨੂੰ "ਸ਼ਾਮਲ ਕਰਨ, ਟੁੱਟਣ ਜਾਂ ਨਜ਼ਰਅੰਦਾਜ਼ ਕਰਨ" ਲਈ ਮਹੱਤਵਪੂਰਣ ਏਜੰਸੀ ਹੁੰਦੀ ਹੈ (ਪੌਲਸਨ ਐਟ ਅਲ. 2020, 444). ਜਦੋਂ ਅਧਿਕਾਰਤ ਤੌਰ 'ਤੇ ਮਨਜ਼ੂਰਸ਼ੁਦਾ ਸਿੱਖਿਆ ਤੋਂ ਵਿਭਿੰਨ ਇਤਿਹਾਸਕ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਨੂੰ ਛੱਡ ਦਿੱਤਾ ਜਾਂਦਾ ਹੈ, ਤਾਂ ਅਧਿਆਪਕ, ਵਿਦਿਆਰਥੀ ਅਤੇ ਕਮਿ communityਨਿਟੀ ਸਮੂਹ ਸੁਲ੍ਹਾ -ਸਫ਼ਾਈ ਦੇ ਗੈਰ ਰਸਮੀ ਸਥਾਨ ਅਤੇ ਮੌਕੇ ਪੈਦਾ ਕਰ ਸਕਦੇ ਹਨ (ਡੰਕਨ ਅਤੇ ਲੋਪਸ ਕਾਰਡੋਜ਼ੋ 2017 ਦੁਆਰਾ ਸ਼੍ਰੀਲੰਕਾ ਵਿੱਚ ਇੱਕ ਮੁਸਲਿਮ ਅਤੇ ਤਮਿਲ ਭਾਈਚਾਰੇ ਦੀ ਉਦਾਹਰਣ ਵੇਖੋ).
  • ਸਿਖਲਾਈ ਵਿੱਚ ਅੰਤਰ ਸਮੂਹ ਦੇ ਸੰਪਰਕ ਨੂੰ ਉਤਸ਼ਾਹਿਤ ਕਰੋ: ਵਿਵਾਦਪੂਰਨ ਪਾਰਟੀਆਂ ਦੇ ਵਿਦਿਆਰਥੀਆਂ ਨੂੰ ਬੁਲਾਉਣ ਲਈ ਵਿਦਿਅਕ ਸਥਾਨਾਂ ਦੀ ਵਰਤੋਂ ਕੀਤੀ ਜਾ ਸਕਦੀ ਹੈ, ਜਿਸ ਨਾਲ ਉਹ ਇੱਕ ਦੂਜੇ ਦੇ ਨਾਲ ਅਤੇ ਸਿੱਖਣ ਦੇ ਯੋਗ ਹੋ ਸਕਦੇ ਹਨ. ਇਹ ਪਰਸਪਰ ਪ੍ਰਭਾਵ ਅੰਤਰ -ਸਮੂਹ ਤਣਾਅ ਨੂੰ ਘਟਾਉਣ ਅਤੇ ਸਮਝ ਨੂੰ ਵਧਾਉਣ ਵਿੱਚ ਸਹਾਇਤਾ ਕਰ ਸਕਦੇ ਹਨ, ਹਾਲਾਂਕਿ ਵਾਤਾਵਰਣ ਨੂੰ ਇੱਕ ਸੁਰੱਖਿਅਤ ਜਗ੍ਹਾ ਵਜੋਂ ਬਣਾਇਆ ਜਾਣਾ ਚਾਹੀਦਾ ਹੈ ਜਿੱਥੇ ਸੰਵੇਦਨਸ਼ੀਲ ਇਤਿਹਾਸਕ ਮੁੱਦਿਆਂ 'ਤੇ ਅਸਹਿਮਤੀ ਨੂੰ ਪ੍ਰਭਾਵਸ਼ਾਲੀ modeੰਗ ਨਾਲ ਸੰਚਾਲਿਤ ਕੀਤਾ ਜਾ ਸਕਦਾ ਹੈ (ਵੇਖੋ ਸ਼ੁਲਜ਼ 2008). ਸਕੂਲਾਂ ਨੂੰ ਵੱਖ ਕਰਨਾ ਸੁਲ੍ਹਾ -ਸਫ਼ਾਈ ਦੀਆਂ ਰੁਕਾਵਟਾਂ ਨੂੰ ਦੂਰ ਕਰਨ ਵਿੱਚ ਵੀ ਸਹਾਇਤਾ ਕਰ ਸਕਦਾ ਹੈ (ਸਾਬਕਾ ਯੂਗੋਸਲਾਵੀਆ ਦੇ ਤਜ਼ਰਬਿਆਂ ਬਾਰੇ ਮੀਰਨਿਕ ਐਟ ਅਲ. 2016 ਅਤੇ ਪਿੰਗਲ 2008 ਵੇਖੋ).
  • ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਨੂੰ ਪਰਿਵਰਤਨਸ਼ੀਲ ਨਿਆਂ ਪ੍ਰਕਿਰਿਆਵਾਂ ਵਿੱਚ ਏਕੀਕ੍ਰਿਤ ਕਰੋ: ਜਦੋਂ ਕਿ ਯਾਦਦਾਸ਼ਤ ਨੂੰ ਪਰਿਵਰਤਨਸ਼ੀਲ ਨਿਆਂ ਦੇ ਇੱਕ ਮਹੱਤਵਪੂਰਣ ਪਹਿਲੂ ਵਜੋਂ ਮਾਨਤਾ ਪ੍ਰਾਪਤ ਹੈ, ਸਿੱਖਿਆ ਨੂੰ ਯਾਦਦਾਸ਼ਤ ਦੇ ਸਥਾਨ ਵਜੋਂ ਸ਼ਾਮਲ ਕਰਨ ਲਈ ਅਜਾਇਬ ਘਰ, ਸਮਾਰਕਾਂ ਅਤੇ ਯਾਦਗਾਰਾਂ ਤੋਂ ਅੱਗੇ ਜਾਣਾ ਚਾਹੀਦਾ ਹੈ (ਵੇਖੋ ਕੋਲੇ 2007 ਅਤੇ ਪੌਲਸਨ ਐਟ ਅਲ. 2020). ਇਸ ਤੋਂ ਇਲਾਵਾ, ਪਿੰਗਲ (2008, 194) ਵੇਖਦਾ ਹੈ ਕਿ ਇਤਿਹਾਸਕ ਸਿੱਖਿਆ ਵਿੱਚ ਸੱਚ ਕਮਿਸ਼ਨ ਜਾਂ ਅਜ਼ਮਾਇਸ਼ਾਂ ਦੁਆਰਾ ਉਜਾਗਰ ਕੀਤੇ ਗਏ "ਸੱਚ" ਨੂੰ ਇਤਿਹਾਸਕ ਰੂਪ ਵਿੱਚ ਸ਼ਾਮਲ ਕਰਨ ਲਈ ਕਿੰਨੀ ਘੱਟ ਕੋਸ਼ਿਸ਼ ਕੀਤੀ ਗਈ ਹੈ, ਇਹ ਪਰਿਵਰਤਨਸ਼ੀਲ ਨਿਆਂ ਪ੍ਰਣਾਲੀਆਂ ਦੀ ਗੰਦੀ ਪ੍ਰਕਿਰਤੀ ਦਾ ਸੰਕੇਤ ਦਿੰਦੀ ਹੈ ਅਤੇ ਨਾਕਾਫ਼ੀ ਤਾਲਮੇਲ ਦੁਆਰਾ ਕਿਵੇਂ ਚੁੱਪ ਰਹਿ ਸਕਦੀ ਹੈ.
  • (ਪੋਸਟ) ਸੰਘਰਸ਼ ਸਮਾਜਾਂ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਦੇ ਪ੍ਰਭਾਵਾਂ ਦੀ ਖੋਜ ਕਰੋ: ਜਿਵੇਂ ਕਿ ਇਸ ਲੇਖ ਨੇ ਸੰਕੇਤ ਕੀਤਾ ਹੈ, (ਪੋਸਟ) ਸੰਘਰਸ਼ ਸਮਾਜਾਂ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਦੇ ਪ੍ਰਭਾਵ ਨੂੰ ਸਮਝਣ ਲਈ ਵਧੇਰੇ ਖੋਜ ਦੀ ਜ਼ਰੂਰਤ ਹੈ. ਭਵਿੱਖ ਦੇ ਅਧਿਐਨ ਨੂੰ ਇਹ ਮੁਲਾਂਕਣ ਕਰਨ ਦੀ ਕੋਸ਼ਿਸ਼ ਕਰਨੀ ਚਾਹੀਦੀ ਹੈ ਕਿ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਖਾਸ ਨਤੀਜਿਆਂ ਵਿੱਚ ਕਿਵੇਂ ਯੋਗਦਾਨ ਪਾਉਂਦੀ ਹੈ, ਜਿਵੇਂ ਕਿ ਵਿਵਾਦ ਦੇ ਦੁਬਾਰਾ ਹੋਣ ਦੀ ਸੰਭਾਵਨਾ ਜਾਂ ਸੁਲ੍ਹਾ ਦੀ ਪ੍ਰਾਪਤੀ (ਪੌਲਸਨ 2015, 37 ਵੇਖੋ). ਅਤਿਰਿਕਤ ਅਧਿਐਨ ਇਹ ਪਤਾ ਲਗਾ ਸਕਦੇ ਹਨ ਕਿ ਕੀ ਇੱਥੇ ਦੱਸੇ ਗਏ ਵਿਹਾਰਕ ਤਰੀਕਿਆਂ (ਖਾਸ ਸਿੱਖਿਆ ਸ਼ਾਸਤਰ ਸਮੇਤ) ਦਾ ਨਿੱਜੀ, ਰਾਸ਼ਟਰੀ ਅਤੇ ਅੰਤਰਰਾਸ਼ਟਰੀ ਪੱਧਰ 'ਤੇ ਮੇਲ ਮਿਲਾਪ' ਤੇ ਸਥਾਈ ਪ੍ਰਭਾਵ ਹਨ.

ਹਵਾਲੇ

ਆਲਪੋਰਟ, ਗੋਰਡਨ ਡਬਲਯੂ. 1954. ਪੱਖਪਾਤ ਦੀ ਪ੍ਰਕਿਰਤੀ. ਲੰਡਨ: ਐਡੀਸਨ-ਵੇਸਲੇ.

ਬੇਲੀਨੋ, ਮਿਸ਼ੇਲ ਜੇ., ਅਤੇ ਜੇਮਜ਼ ਐਚ. ਵਿਲੀਅਮਜ਼, ਐਡੀ. 2017. (ਮੁੜ) ਯਾਦਦਾਸ਼ਤ ਦਾ ਨਿਰਮਾਣ: ਸਿੱਖਿਆ, ਪਛਾਣ ਅਤੇ ਸੰਘਰਸ਼. ਰਾਟਰਡੈਮ: ਸੰਵੇਦਕ ਪ੍ਰਕਾਸ਼ਕ.

ਬੇਨ ਡੇਵਿਡ, ਯਾਏਲ, ਬੋਆਜ਼ ਹਮੇਰੀ, ਸ਼ਾਰਨ ਬੇਨਹੈਮ, ਬੇਕੀ ਲੇਸ਼ਮ, ਅਨਾਤ ਸਰਿਦ, ਮਾਈਕਲ ਸਟਰਨਬਰਗ, ਐਰੀ ਨਡਲਰ ਅਤੇ ਸ਼ਿਫਰਾ ਸਾਗੀ. 2017. "ਅੰਤਰ -ਸਮੂਹ ਸੰਘਰਸ਼ ਦੇ ਅੰਦਰ ਆਪਣੇ ਆਪ ਦੀ ਪੜਚੋਲ: ਸਮੂਹਿਕ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਦੀ ਸਵੀਕ੍ਰਿਤੀ ਨੂੰ ਉਤਸ਼ਾਹਤ ਕਰਨ ਅਤੇ ਸੁਲ੍ਹਾ ਵੱਲ ਇੱਛਾ ਸ਼ਕਤੀ ਨੂੰ ਵਧਾਉਣ ਵਿੱਚ ਅੰਤਰ -ਸਮੂਹ ਸੰਵਾਦ ਦੀ ਭੂਮਿਕਾ." ਪੀਸ ਅਤੇ ਅਪਵਾਦ: ਜਰਨਲ ਆਫ਼ ਪੀਸ ਸਾਈਕਾਲੋਜੀ 23, ਨਹੀਂ. 3: 269-277.

ਬਿਲੇਵਿਕਸ, ਮੀਕਲ, ਮਾਰਟਾ ਵਿਟਕੋਵਸਕਾ, ਸਿਲਵੀਆਨਾ ਸਟੁਬੀਗ, ਮਾਰਟਾ ਬੇਨੇਡਾ ਅਤੇ ਰੋਲੈਂਡ ਇਮਹੋਫ. 2017. “ਸਰਬਨਾਸ਼ ਬਾਰੇ ਕਿਵੇਂ ਸਿਖਾਉਣਾ ਹੈ? ਪੋਲੈਂਡ ਅਤੇ ਜਰਮਨੀ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸਕ ਸਿੱਖਿਆ ਵਿੱਚ ਮਨੋਵਿਗਿਆਨਕ ਰੁਕਾਵਟਾਂ. ” ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਅਤੇ ਵਿਵਾਦ ਪਰਿਵਰਤਨ: ਸਮਾਜਕ ਮਨੋਵਿਗਿਆਨਕ ਸਿਧਾਂਤ, ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਅਤੇ ਸੁਲ੍ਹਾ, ਚਾਰਿਸ ਸਲਟਿਸ, ਮਾਰੀਓ ਕੈਰੇਟੇਰੋ, ਅਤੇ ਸਬੀਨਾ ਸ਼ੇਹਾਜੀ-ਕਲੈਂਸੀ ਦੁਆਰਾ ਸੰਪਾਦਿਤ, 169-197. ਚਮ, ਸਵਿਟਜ਼ਰਲੈਂਡ: ਪਾਲਗ੍ਰੇਵ ਮੈਕਮਿਲਨ.

ਬ੍ਰਹਮ, ਐਰਿਕ. 2006. "ਪੀਸ ਐਜੂਕੇਸ਼ਨ." ਇੰਟਰੈਕਟੈਬਿਲਿਟੀ ਤੋਂ ਪਰੇ, ਗਾਈ ਬਰਗੇਸ ਅਤੇ ਹੀਡੀ ਬਰਗੇਸ ਦੁਆਰਾ ਸੰਪਾਦਿਤ. ਬੋਲਡਰ: ਅਪਵਾਦ ਜਾਣਕਾਰੀ ਸੰਗਠਨ, ਕੋਲੋਰਾਡੋ ਯੂਨੀਵਰਸਿਟੀ. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

ਕੋਲ, ਐਲਿਜ਼ਾਬੈਥ ਏ. 2007. "ਪਰਿਵਰਤਨਸ਼ੀਲ ਨਿਆਂ ਅਤੇ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਦਾ ਸੁਧਾਰ." ਅੰਤਰਰਾਸ਼ਟਰੀ ਨਿਆਂ ਦਾ ਅੰਤਰਰਾਸ਼ਟਰੀ ਜਰਨਲ 1: 115-137.

ਡੰਕਨ, ਰੌਸ ਅਤੇ ਮੀਕੇ ਲੋਪਸ ਕਾਰਡੋਜ਼ੋ. 2017. "ਸ਼੍ਰੀਲੰਕਾ ਦੇ ਜੰਗ ਤੋਂ ਬਾਅਦ ਦੇ ਜਾਫਨਾ ਦੇ ਮੁਸਲਮਾਨਾਂ ਅਤੇ ਤਮਿਲਾਂ ਲਈ ਕਮਿ Communityਨਿਟੀ ਐਜੂਕੇਸ਼ਨ ਦੁਆਰਾ ਸੁਲ੍ਹਾ ਦਾ ਦਾਅਵਾ ਕਰਨਾ." ਤੁਲਨਾਤਮਕ ਅਤੇ ਅੰਤਰਰਾਸ਼ਟਰੀ ਸਿੱਖਿਆ ਵਿੱਚ ਖੋਜ 12, ਨਹੀਂ. 1: 76-94.

ਅਮਰੀਕਨ ਲੋਕਤੰਤਰ (ਈਏਡੀ) ਲਈ ਸਿੱਖਿਆ. 2021. "ਅਮਰੀਕਨ ਲੋਕਤੰਤਰ ਲਈ ਸਿੱਖਿਆ: ਸਾਰੇ ਸਿਖਿਆਰਥੀਆਂ ਲਈ ਇਤਿਹਾਸ ਅਤੇ ਸਿਵਿਕਸ ਵਿੱਚ ਉੱਤਮਤਾ." iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

ਐਲਮਰਜੋ, ਹੈਨਰੀਕ Åਸਟ੍ਰੋਮ, ਅੰਨਾ ਕਲਾਰਕ ਅਤੇ ਮੋਨਿਕਾ ਵਿੰਟੇਰੇਕ, ਐਡੀ. 2017. ਪ੍ਰਤੀਯੋਗੀ ਇਤਿਹਾਸਾਂ ਨੂੰ ਸਿਖਾਉਣ ਬਾਰੇ ਅੰਤਰਰਾਸ਼ਟਰੀ ਦ੍ਰਿਸ਼ਟੀਕੋਣ: ਪ੍ਰਤੀਯੋਗੀ ਬਿਰਤਾਂਤਾਂ ਅਤੇ ਇਤਿਹਾਸ ਯੁੱਧਾਂ ਲਈ ਵਿਦਿਅਕ ਜਵਾਬ. ਲੰਡਨ: ਪਲਗਰਾਵ ਮੈਕਮਿਲਨ.

ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ, ਕਰੀਨਾ ਵੀ. 2012. “ਕੀ ਇਤਿਹਾਸ ਸਦਮੇ ਨੂੰ ਚੰਗਾ ਕਰ ਸਕਦਾ ਹੈ? ਸੁਲ੍ਹਾ ਪ੍ਰਕਿਰਿਆਵਾਂ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਦੀ ਭੂਮਿਕਾ. ” ਵਿੱਚ ਸ਼ਾਂਤੀ ਨਿਰਮਾਣ, ਯਾਦਦਾਸ਼ਤ ਅਤੇ ਸੁਲ੍ਹਾ: ਸਿਖਰ-ਹੇਠਾਂ ਅਤੇ ਹੇਠਾਂ ਵੱਲ ਪਹੁੰਚਣਾ, ਬਰੂਨੋ ਚਾਰਬੋਨੇਉ ਅਤੇ ਜੇਨੇਵੀਵ ਪੇਰੈਂਟ, 195-214 ਦੁਆਰਾ ਸੰਪਾਦਿਤ. ਨਿ Newਯਾਰਕ: ਰੂਟਲੇਜ.

ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ, ਕਰੀਨਾ ਵੀ. 2013. ਸਮਾਜਿਕ ਪਛਾਣ ਦੇ ਨਿਰਮਾਣ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ: ਸ਼ਾਂਤੀ ਦੇ ਸਭਿਆਚਾਰ ਵੱਲ. ਨਿਊ ਯਾਰਕ: ਪਲਗਰੇਵ ਮੈਕਮਿਲਨ

ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ, ਕਰੀਨਾ ਵੀ. 2016. "ਇਤਿਹਾਸ-ਵਿਵਾਦ ਤੋਂ ਬਾਅਦ ਦੀ ਰਿਕਵਰੀ ਦੇ ਵਿਚਕਾਰ ਇਤਿਹਾਸ ਸਿੱਖਿਆ: ਸਬਕ ਸਿੱਖੇ." ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੰਦੀ ਵੱ ਸਕਦਾ ਹੈ: ਵੰਡਿਆ ਅਤੇ ਜੰਗ ਤੋਂ ਬਾਅਦ ਦੀਆਂ ਸਮਾਜਾਂ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ, ਡੇਨਿਸ ਬੈਂਟ੍ਰੋਵਾਟੋ, ਕਰੀਨਾ ਵੀ. ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ, ਅਤੇ ਮਾਰਟਿਨਾ ਸ਼ੁਲਜ਼ੇ, 289-309 ਦੁਆਰਾ ਸੰਪਾਦਿਤ. ਗੌਟਿੰਗਨ, ਜਰਮਨੀ: ਵੀ ਐਂਡ ਆਰ ਯੂਨੀਪ੍ਰੈਸ.

ਮੈਨੀਆ, ਐਰਿਕ ਡਬਲਯੂ., ਸੈਮੂਅਲ ਐਲ. ਗਾਰਟਨਰ, ਬਲੇਕ ਐਮ. ਰੀਕ, ਜੌਨ ਐੱਫ. ਡੋਵਿਡਿਓ, ਮਾਰਿਕਾ ਜੇ. 2010. "ਅੰਤਰ -ਸਮੂਹ ਸੰਪਰਕ: ਸ਼ਾਂਤੀ ਸਿੱਖਿਆ ਲਈ ਪ੍ਰਭਾਵ." ਵਿੱਚ ਪੀਸ ਐਜੂਕੇਸ਼ਨ ਬਾਰੇ ਕਿਤਾਬਚਾ, ਗੈਵਰੀਅਲ ਸਲੋਮਨ ਅਤੇ ਐਡਵਰਡ ਕੇਅਰਨਜ਼ ਦੁਆਰਾ ਸੰਪਾਦਤ, 87-102. ਨਿ Newਯਾਰਕ: ਮਨੋਵਿਗਿਆਨ ਪ੍ਰੈਸ.

ਮੈਕਕੁਲੀ, ਐਲਨ. 2010. "ਸ਼ਾਂਤੀ ਨਿਰਮਾਣ ਲਈ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਦਾ ਯੋਗਦਾਨ." ਵਿੱਚ ਪੀਸ ਐਜੂਕੇਸ਼ਨ ਬਾਰੇ ਕਿਤਾਬਚਾ, ਗੈਵਰੀਅਲ ਸਲੋਮਨ ਅਤੇ ਐਡਵਰਡ ਕੇਅਰਨਜ਼ ਦੁਆਰਾ ਸੰਪਾਦਤ, 213-222. ਨਿ Newਯਾਰਕ: ਮਨੋਵਿਗਿਆਨ ਪ੍ਰੈਸ.

ਮੇਰਨਿਕ, ਜੇਮਜ਼, ਨੇਨਾਡ ਗੋਲਸੇਵਸਕੀ, ਮੇਲਿਸਾ ਮੈਕਕੇ, ਅਯਾਲ ਫੀਨਬਰਗ, ਕਿਮੀ ਕਿੰਗ ਅਤੇ ਰੋਮਨ ਕ੍ਰਾਸਤੇਵ. 2016. "ਸੱਚ, ਨਿਆਂ ਅਤੇ ਸਿੱਖਿਆ: ਸਾਬਕਾ ਯੂਗੋਸਲਾਵੀਆ ਵਿੱਚ ਸੁਲ੍ਹਾ ਵੱਲ." ਦੱਖਣ -ਪੂਰਬੀ ਯੂਰਪੀਅਨ ਅਤੇ ਕਾਲਾ ਸਾਗਰ ਅਧਿਐਨ 16, ਨਹੀਂ. 3: 413-431.

ਮੈਟਰੋ, ਰੋਸਲੀ. 2013. "ਥਾਈਲੈਂਡ ਵਿੱਚ ਬਰਮੀ ਪ੍ਰਵਾਸੀਆਂ ਅਤੇ ਸ਼ਰਨਾਰਥੀਆਂ ਵਿੱਚ ਅੰਤਰ -ਮੇਲ ਮਿਲਾਪ ਨੂੰ ਉਤਸ਼ਾਹਤ ਕਰਨ ਵਾਲੇ" ਅੰਤਰ -ਸਮੂਹ ਐਨਕਾਉਂਟਰ "ਦੇ ਰੂਪ ਵਿੱਚ ਪੋਸਟ -ਕਨਫਲਿਟ ਹਿਸਟਰੀ ਪਾਠਕ੍ਰਮ ਸੰਸ਼ੋਧਨ." ਤੁਲਨਾਤਮਕ ਸਿੱਖਿਆ ਸਮੀਖਿਆ 57, ਨਹੀਂ. 1: 145-168.

ਪਾਲਸਨ, ਜੂਲੀਆ. 2015. '' ਕੀ ਅਤੇ ਕਿਵੇਂ? ' ਹਾਲੀਆ ਅਤੇ ਚੱਲ ਰਹੇ ਸੰਘਰਸ਼ ਬਾਰੇ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ: ਖੋਜ ਦੀ ਸਮੀਖਿਆ. ਐਮਰਜੈਂਸੀ ਵਿੱਚ ਸਿੱਖਿਆ ਬਾਰੇ ਜਰਨਲ 1, ਨਹੀਂ. 1: 115-141.

ਪੌਲਸਨ, ਜੂਲੀਆ, ਨੈਲਸਨ ਅਬਿਟੀ, ਜੂਲੀਅਨ ਬਰਮਿਓ ਓਸੋਰੀਓ, ਕਾਰਲੋਸ ਆਰਟੁਰੋ ਚਾਰਰੀਆ ਹਰਨਾਡੇਜ਼, ਡੁਓਂਗ ਕੀਓ, ਪੀਟਰ ਮੈਨਿੰਗ, ਲੀਜ਼ੀ ਓ. ਮਿਲੀਗਨ, ਕੇਟ ਮੋਲਸ, ਕੈਟਰੀਓਨਾ ਪੇਨੇਲ, ਸੰਗਰ ਸਾਲਿਹ ਅਤੇ ਕੈਲਸੀ ਸ਼ੈਂਕਸ. 2020. "ਮੈਮੋਰੀ ਦੀ ਸਾਈਟ ਵਜੋਂ ਸਿੱਖਿਆ: ਇੱਕ ਖੋਜ ਏਜੰਡਾ ਵਿਕਸਤ ਕਰਨਾ." ਸਿੱਖਿਆ ਦੇ ਸਮਾਜ ਸ਼ਾਸਤਰ ਵਿੱਚ ਅੰਤਰਰਾਸ਼ਟਰੀ ਅਧਿਐਨ 29, ਨਹੀਂ. 4: 429-451.

ਪਿੰਗਲ, ਫਾਕ. 2008. “ਕੀ ਸੱਚ ਨਾਲ ਗੱਲਬਾਤ ਕੀਤੀ ਜਾ ਸਕਦੀ ਹੈ? ਸੁਲ੍ਹਾ -ਸਫ਼ਾਈ ਦੇ ਸਾਧਨ ਵਜੋਂ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਪਾਠ ਪੁਸਤਕ ਦੀ ਸਮੀਖਿਆ. ” ਰਾਜਨੀਤਿਕ ਅਤੇ ਸਮਾਜਿਕ ਵਿਗਿਆਨ ਦੀ ਅਮਰੀਕਨ ਅਕੈਡਮੀ ਦੇ ਐਨੇਲਜ਼ 617, ਨਹੀਂ. 1: 181-198.

ਰੋਹਡੇ, ਅਚਿਮ. 2013. "ਇੱਕ ਦੂਜੇ ਦੇ ਇਤਿਹਾਸਕ ਬਿਰਤਾਂਤ ਨੂੰ ਸਿੱਖਣਾ - ਇਜ਼ਰਾਈਲ/ਫਲਸਤੀਨ ਵਿੱਚ ਸ਼ਾਂਤੀ ਲਈ ਇੱਕ ਸੜਕ ਨਕਸ਼ਾ?" ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਅਤੇ ਵਿਵਾਦ ਤੋਂ ਬਾਅਦ ਸੁਲ੍ਹਾ: ਸੰਯੁਕਤ ਪਾਠ ਪੁਸਤਕ ਪ੍ਰੋਜੈਕਟਾਂ 'ਤੇ ਮੁੜ ਵਿਚਾਰ ਕਰਨਾ, ਕਰੀਨਾ ਵੀ. ਕੋਰੋਸਟੇਲੀਨਾ ਅਤੇ ਸਿਮੋਨ ਲੋਸਿਗ, 177-191 ਦੁਆਰਾ ਸੰਪਾਦਿਤ. ਨਿ Newਯਾਰਕ: ਰੂਟਲੇਜ.

ਸਲੋਮਨ, ਗੈਵਰੀਅਲ. 2006. "ਕੀ ਅਮਨ ਸਿੱਖਿਆ ਸੱਚਮੁੱਚ ਕੋਈ ਫ਼ਰਕ ਪਾਉਂਦੀ ਹੈ?" ਪੀਸ ਅਤੇ ਅਪਵਾਦ: ਜਰਨਲ ਆਫ਼ ਪੀਸ ਸਾਈਕਾਲੋਜੀ 12, ਨਹੀਂ. 1: 37-48.

ਸ਼ੁਲਜ਼, ਮਾਈਕਲ. 2008. "ਸਿੱਖਿਆ ਦੁਆਰਾ ਸੁਲ੍ਹਾ-ਇਜ਼ਰਾਈਲ-ਫਲਸਤੀਨੀ ਸੰਘਰਸ਼ ਦੇ ਤਜ਼ਰਬੇ." ਪੀਨ ਐਜੂਕੇਸ਼ਨ ਦੀ ਜਰਨਲ 5, ਨਹੀਂ. 1: 33-48.

ਸਿਕਸਸ, ਪੀਟਰ, ਐਡੀ. 2004. ਸਿਧਾਂਤਕ ਇਤਿਹਾਸਕ ਚੇਤਨਾ. ਟੋਰਾਂਟੋ: ਯੂਨੀਵਰਸਿਟੀ ਆਫ ਟੋਰਾਂਟੋ ਪ੍ਰੈਸ

ਸਕਾਰੀਸ, ਮੈਰੇਥੇ. 2019. "ਸਿਵਲ ਯੁੱਧ ਵਿੱਚ ਇੱਕ ਰਾਸ਼ਟਰੀ ਬਿਰਤਾਂਤ ਦਾ ਨਿਰਮਾਣ: ਦੱਖਣੀ ਸੁਡਾਨ ਵਿੱਚ ਇਤਿਹਾਸ ਦੀ ਸਿੱਖਿਆ ਅਤੇ ਰਾਸ਼ਟਰੀ ਏਕਤਾ." ਤੁਲਨਾਤਮਕ ਸਿੱਖਿਆ 55, ਨਹੀਂ. 4: 517-535.

ਟਿੱਪਣੀ ਕਰਨ ਲਈ ਸਭ ਤੋਂ ਪਹਿਲਾਂ ਹੋਵੋ

ਚਰਚਾ ਵਿੱਚ ਸ਼ਾਮਲ ਹੋਵੋ ...