Av Tony Jenkins

Kortfattet sammendrag

Hensikten med denne hvitboken er tredelt:

1. å identifisere byggesteiner for en effektiv transformativ tilnærming til utdanning som støtter internasjonal forståelse, samarbeid, menneskerettigheter, grunnleggende friheter og varig fred,
2. gjennomføre en gjennomgang av bevis for disse effektive tilnærmingene, og
3. utforske implikasjonene av disse bevisene for fremtiden til fredsutdanning (som fulgt gjennom foreslåtte revisjoner av anbefalingen fra 1974).

Som et utgangspunkt, globale trusler mot fred (dvs. ulikhet og ulikhet/ekskludering, krig, urettferdig/ubærekraftig utvikling, ressursutnyttelse, klimaendringer, pandemier og andre trusler mot helse, fremveksten av voldelige ideologier i ulike former, demokratier i tilbakegang, kjønnsbasert vold[Ii]) forstås som sammenhengende og gjensidig avhengige, og krever kontekstuelt relevante, omfattende og helhetlige pedagogiske responser. For å dempe globale trusler og møte relaterte utfordringer, kan utdanning tilnærmes som et svar, som et verktøy for forebygging, eller som et verktøy for transformasjon for å bygge sosial samhørighet og fred.

I hovedsak:

• institusjonalisering av utdanning som en form for forebygging og verktøy for personlig, politisk og sosial transformasjon er strategisk viktig for mulighetene for å etablere varig fred;
• formell skolegang kan bidra til produksjon, reproduksjon og/eller transformasjon av direkte, strukturell og kulturell vold, ulikheter og ulikheter;
• for å være effektive, bør innhold og pedagogikk være kontekstuelt relevant og relevant, og reflektere behovene, tradisjonene og praksisene til fellesskapene der det foregår;
• ikke-formell og uformell utdanning er avgjørende for å 1) utfylle formell utdanningsinnsats og 2) fremme innovasjon og utfordre status quo i utdanning; og
• livslang læring er avgjørende for å støtte den fulle utviklingen av personen, og pleie kapasitetsutvikling gjennom hele livet for å svare på nye trusler i en verden i endring.

Anvendelsen av transformative pedagogikk og rammer er avgjørende for den komplekse oppgaven med å dempe globale trusler og bygge varig fred. Transformativ læring er:

• holistisk, som inkluderer kognitive, affektive (sosiale og emosjonelle) og aktive dimensjoner;
• bør rettes mot den menneskelige personens fulle utvikling;
• inkorporerer ulike former for refleksjon som er avgjørende for å fremme menneskelig handlefrihet;
• og er både en personlig og sosial prosess.

Generelt viser bevisene at:

• kortsiktige utdanningsprogrammer gir generelt positive, målbare resultater, men kan komme til kort med å adressere dyptliggende tro og verdenssyn som driver trusler mot freden hvis de ikke artikuleres med tilhørende langsiktige mål, tilnærminger og strategier;
• omfattende og vedvarende integrering av pedagogiske intervensjoner i hele samfunnet er mer sannsynlig å gi transformative resultater;
• på samme måte gir helskoletilnærminger mer slagkraftige resultater;
• og effektiviteten av pedagogisk innsats er kontekstavhengig, og krever intervensjoner for å reflektere sosiale, økonomiske, politiske og kulturelle kontekster.

Gjennomgangen av bevis og nye forståelser av transformativ utdanning støtter flere muligheter for fremtiden for fredsutdanning (og for å revidere, oppdatere og generelt styrke effektiviteten til anbefalingen fra 1974), inkludert:

• bygge inn utdanning for globalt medborgerskap, bærekraftig utvikling og helse og velvære på alle nivåer i utdanningssystemene som transformative rammer
• prioritere utvikling av livslang læring som både et pedagogisk kulturskifte og en viktig strategi for å møte nye trusler og fremme sosial samhørighet
• å pleie sterkere partnerskap mellom formell og ikke-formell utdanning (dens institusjoner, metoder og aktører)
• å gi større oppmerksomhet til inkludering, likestilling og likestilling i utdanning
• styrke ungdom og fremme autentisk ungdomsengasjement og deltakelse i design og levering av transformativ utdanning
• øke støtten til autonomien til høyere utdanning med tanke på å forsterke deres rolle som endringsagenter
• strategisk prioritering av før- og etterutdanning i transformativ pedagogikk
• gi støtte til opplæring i kontekstspesifikke, fredsfremmende pedagogikk
• å tilby livslang læring og lærerutdanning som fremmer bevissthet, forståelse og kapasitetsutvikling for å reagere og tilpasse seg kompleksiteten avledet av kontinuerlige endringer i den sammenhengende økonomiske, politiske, sosiale og teknologiske ordenen
• lukke det digitale skillet, utnytte nye medier, fremme kritiske medie- og informasjonskunnskaper, og fremme digitalt medborgerskap med tanke på særlig å forberede elever til å styre utviklingen av teknologisk utvikling i en retning som støtter varig fred
• bringe fornyet oppmerksomhet til viktigheten av utdanning for nedrustning og demilitarisme
• støtte forståelse av hvordan voldelige ideologier utvikler seg og introdusere effektive pedagogiske tilnærminger for å forhindre spredning av voldelige ekstremistiske ideologier

Hva kan utdanning konkret (og realistisk) gjøre for å dempe samtidige trusler og fremme varig fred?

Forstå trusler mot fred

For å utpeke effektive pedagogiske tilnærminger, arten av truslene mot fred (dvs. krig, urettferdig/ubærekraftig utvikling, ekskludering, ressursutnyttelse, klimaendringer, pandemier og andre trusler mot helse, fremveksten av voldelige ideologier, fallende demokratier, kjønn -basert vold) og de ulike relaterte problemene som utdanning søker å svare på, dempe og transformere, må forstås. Globale trusler reflekterer en utviklet forståelse i løpet av det siste halve århundret, og blir nå generelt forstått som sammenhengende og gjensidig avhengige. 2030-agendaen for bærekraftig utvikling avgrenser disse sammenhengene ytterligere. For eksempel er den direkte volden i krig gjensidig avhengig av den indirekte volden[1] av urettferdig global utvikling og klimaendringer. Vold viser seg også i strukturelle og kulturelle former. Strukturelt sett er vold nedfelt i urettferdige lover og institusjoner som opprettholder kjønn, etnisk og sosial ulikhet og ulik tilgang til ressurser og menneskerettigheter for de mest marginaliserte i menneskelige samfunn. Strukturell vold er ofte forankret i og avledet fra kulturelle forutsetninger og tro og er formet av politiske agendaer. Videre overskrider mange samtidige trusler mot fred grenser, og krever dermed en global respons forankret i en global tankegang. Disse forståelsene av den gjensidige avhengigheten mellom ulike trusler mot fred krever utpeking av omfattende og helhetlige utdanningsstrategier og tilnærminger for å håndtere dem. Kontekst er også et viktig hensyn, ettersom påvirkningene fra kollektive historier, kulturer, språk, strukturer og institusjoner former lokale forhold og sosiale og politiske relasjoner. Dermed er transformativ utdanning kontekstavhengig, og må være lydhør og tilpasset lokale behov og realiteter.

Viktige punkter

• Samtidens globale trusler mot fred overskrider nasjonale grenser, henger sammen og avhengig av hverandre, og krever omfattende og helhetlige utdanningsstrategier og tilnærminger for å håndtere dem.
• Vold er kontekstuell, og krever kulturelt, politisk og sosialt relevante pedagogiske reaksjoner.

Utdanningsveier for å håndtere trusler mot fred

Utdanning er allment akseptert som et verktøy for å adressere og transformere trusler, så vel som en vei til bærekraftig fred, men hva er dens roller og funksjoner? I et forsøk på å gi bevis for hva utdanning konkret (og realistisk) kan gjøre for å dempe samtidige trusler og fremme varig fred, starter dette tekniske notatet med å identifisere generaliserte utdanningsveier som har historisk formet utdanningsresponser.

Utdanningsstrategier som adresserer trusler mot fred kan ta en av tre generaliserte veier. det kan, eller har blitt historisk sett tilnærmet og utviklet som:

1. et svar på en trussel,
2. et verktøy for forebygging, eller
3. et verktøy for transformasjon og fredsbygging.

Utdanning som svar på trussel kan brukes til å redusere trusselpåvirkninger og fremme handlinger og strategier for å løse/transformere trusler. Utdanning nærmet seg som et verktøy for forebygging er nøkkelen til å forebygge trusler og skape betingelser (normer og institusjoner) for bærekraftig fred. Utdanning nærmet seg som et verktøy for transformasjon og fredsbygging støtter transformasjonen av konflikten ved å adressere dens grunnleggende årsaker, inkludert voldelig politisk og kulturell praksis, institusjoner og ideologier, samtidig som de støtter etableringen av sunne relasjoner og atferd, menneskerettigheter, likestilling, nye normer, institusjoner og mekanismer for å pleie og opprettholde en bærekraftig fred. Noen av de generaliserte læringsmålene for disse tre veiene er beskrevet i diagrammet nedenfor. Disse generaliserte veiene er overlappende og avhengige av hverandre. Mens utdanning som respons er kritisk når trusler oppstår, er implementering og institusjonalisering av utdanning som en form for forebygging og transformasjon strategisk viktig for de langsiktige målene for bærekraftig fred.

Viktige punkter

• Når det gjelder å adressere trusler mot fred, kan utdanning, og har historisk blitt sett på som 1) et svar, 2) som et verktøy for forebygging, eller 3) som et verktøy for transformasjon og fredsbygging.
• Utdanning som et verktøy for transformasjon og fredsbygging vil inkludere læringsmålene til de to andre veiene, samtidig som det legges vekt på fremtidstenkning, institusjonell bygging (og institusjonell transformasjon) og systemdesign.
• Adopsjon av utdanning som en form for forebygging og transformasjon til formell utdanning er strategisk viktig for de langsiktige målene om bærekraftig fred.

Formell skolegang: Bekymringer, utfordringer og muligheter

Å integrere fredsundervisning i formelle skoler er en viktig fredsbyggingsstrategi,[2] ettersom formell skolegang kanskje er det mest innflytelsesrike stedet for kulturell produksjon og reproduksjon i et gitt samfunn. Formelle skoler gir ikke bare visse forhåndsbestemte kunnskaper og ferdigheter, men de former også sosiale og kulturelle verdier, normer, holdninger og disposisjoner.[3] Det er imidlertid godt dokumentert[4] at visse praksiser, retningslinjer og pedagogikk brukt i formelle skoler kan være hindringer for fred, og ofte bidra til opprettholdelsen av voldskulturer og opprettholdelsen av skadelige stereotypier og ideologier. Visse pedagogiske tilnærminger kan normalisere vold, rasisme og ekskluderende praksiser, som har en skadelig innvirkning på elever og deres evne til å bli fredsagenter. Mange formelle skolesystemer over hele verden legger vekt på lærersentrerte tilnærminger, kunnskapsreproduksjon og reduksjonistisk testing som opprettholder individuelle epistemiske antagelser og oppmuntrer til å tilpasse seg et snevert syn på akseptable former for kunnskap og tanke. Noen har hevdet at dette er en form for epistemologisk vold som "produserer kognitive skjevheter, og er en hindring for utviklingen av en elevs fulle menneskelige potensial, velvære og blomstring."[5] Mer generelt, i ulike sammenhenger, og gjennom historien, har skoler blitt brukt til å produsere sosial konformitet og har også bidratt til spredning av hatefull propaganda, gjennomsyrede verdier av militarisme[6] sett på som nødvendig for å fremme statens mål og opprettholde sosial lagdeling.[7]

Visse pedagogiske tilnærminger kan normalisere vold, rasisme og ekskluderende praksiser, som har en skadelig innvirkning på elever og deres evne til å bli fredsagenter.

De innhold, form og struktur av utdanning[8] alle har betydelig innflytelse på læringsutbytte i skolen, og bør reflektere elevenes behov og den lokale konteksten. De innhold av læringen bør være meningsfull og relevant for kontekstene den finner sted i, forankret i en forståelse av at slike behov, selv om de er lokale, også er globale i omfang. Særlig lokal sosial rettferdighet bør gjenspeiles i læreplanene. For eksempel er anti-bias, antirasistisk og interetnisk/interkulturell utdanning spesielt relevant for steder som opplever migrasjonskriser forårsaket av konflikt, klimaendringer, helse og andre faktorer. I land som kommer ut av langvarige voldskontekster, kan nedrustning og fredsbyggingsutdanning etter konflikt brukes til å håndtere den uforholdsmessige innvirkningen av væpnet konflikt på barn og forstyrrelsen av utdanningsaktiviteter. Post-konflikt fredsbyggende utdanning støtter også prosesser for forsoning, sannhetsfortelling og post-konflikt rettferdighet.[9]

De utdanningsform og pedagogikk skal også være relevant og tilgjengelig for alle. Dette kan for eksempel innebære å sikre når det er relevant at pedagogikk er utledet fra lokal kulturell og urfolkspraksis. Bruk av elevsentrert pedagogikk[10] som trekker frem og fremkaller interessene, behovene og motivasjonene til studentene er spesielt effektive og foretrukket. En elevsentrisk tilnærming står i kontrast til den mer tradisjonelle lærersentrerte tilnærmingen, som omfavner elevens autonomi og ansvarlighet og støtter mer meningsfylt læring.

De struktur av utdanning er også av avgjørende betydning. Faktorer som måten kunnskap er delt inn i heterogene fag, planlegging av klasser, læringskultur, disiplinære praksiser, miljøet rundt, relasjonene mellom elever, lærere og administratorer, og forbindelsen mellom skolen og samfunnet, enkeltvis og kollektivt ha innflytelse på læringsutbytte og kan utgjøre hindringer for målene for transformativ læring som er skissert i dette tekniske notatet. Meningsfull læring settes i fare når elevene mottar meldinger i klasserommet som er frakoblet eller motsagt av annen institusjonell praksis. Hele skolen nærmer seg[11] er en spesielt effektiv strategi for å integrere fredsverdier over hele skolen. Hele skoletilnærminger bringer integritet og helhet mellom læreplanen, skolekulturen, disiplinære retningslinjer, student-lærer-relasjoner og ledelsespraksis. Hele skoletilnærminger oppmuntrer også foreldres deltakelse i læring og integrerer stemmene og behovene til lokalsamfunnet.

Viktige punkter

• Det må utvikles en kritisk bevissthet om hvordan skolene kan produsere og reprodusere direkte, strukturell og kulturell vold.
• Innholdet i læringen bør være kontekstuelt relevant, og reflektere behovene, kulturene, tradisjonene og interessene til samfunnet der den finner sted, med forståelse for at slike lokale behov også er globale i omfang.
• Utdanningsformen og pedagogikken bør være elevsentrert, meningsfull for de lokale kontekstene og avledet fra lokal kulturell og urfolkspraksis.
• Å bruke en helskoletilnærming er en viktig strategi for å integrere fredsverdier over hele skolen og i lokalsamfunnet.

Formell og ikke-formell utdanning og livslang læring

Selv om det å forfølge og institusjonalisere fred gjennom formell utdanning er en viktig strategi,[12] den må også suppleres med ikke-formell og livslang læringsinnsats. Forskning[13] har vist at ikke-formell grasrotutdanning bidrar betydelig til sosial, politisk og kulturell endring. Ikke-formell utdanning har evnen til å utfordre status quo for formell utdanning og kan mer dyktig omgå politiske hindringer for utdanningsendringer. I noen sammenhenger har ikke-formelle utdanningsintervensjoner utført av frivillige organisasjoner og grasrotgrupper ført til vedtak av utdanningspolitikk og -lovgivning til støtte for fredsundervisning. Denne innsatsen slår rot i fellesskapsrom, hvor deres verdier og læringsmål blir kulturelt omfavnet.[14]

Som utforsket gjennom arbeidet til UNESCOs institutt for livslang læring, bringer livslang læring fokus til voksenopplæring med en spesiell vekt "på å fremme likeverdig utdanning for vanskeligstilte grupper og i landene som er mest rammet av fattigdom og konflikt."[15] Ved å støtte etterutdanning bidrar livslang læring til rettferdig og bærekraftig utvikling. Men livslang læring er mer enn yrkesopplæring, det er grunnlaget for et pedagogisk kulturskifte som fremmer et lærende samfunn[16] som støtter elever i å oppnå sitt fulle potensiale og gjør dem i stand til å møte trusler og utfordringer i en verden i stadig utvikling.[17]

Viktige punkter

• Ikke-formell utdanning spiller en like viktig rolle som formell utdanning for å fremme sosial endring.
• Ikke-formell utdanning kan utfordre status quo.
• Livslang læring er avgjørende for å støtte den fulle utviklingen av personen, samt kapasitetsutvikling for å svare på nye trusler i en verden i endring.

Transformative dimensjoner for læring i å reagere på globale trusler

Globale trusler er komplekse, og for å skape varig fred kreves det endringer på tvers av flere dimensjoner. Ulike forskere og praktikere har identifisert flere brede og overlappende dimensjoner som transformasjon må forfølges gjennom:[18] personlig, relasjonell, politisk, strukturell, kulturell og økologisk. Læringsmålene og de generelle tilnærmingene til hver dimensjon er utforsket i diagrammet nedenfor. Disse dimensjonene ved læring er tverrgående og henger sammen, og hver av dem former og informerer den andre.

Viktige punkter

• Transformativ utdanning krever helhetlig læring som forfølger utvikling av kunnskap, ferdigheter, holdninger, verdier og atferd som kreves for endring fra det personlige til det økologiske.

Transformative rammer og tilnærminger

Global Citizenship Education (GCED), Education for Sustainable Development (ESD) og Education for Health and Well-being (EHW), tre av de mest fremtredende normative utdanningsrammene forfulgt av FN og UNESCO i det 21.^st århundre, omfatter helhetlige pedagogiske agendaer og pedagogikk spesielt egnet for å svare på globale utfordringer. Mens GCED, ESD og EHW, og passasjene ovenfor identifiserer bredden og omfanget av den transformative pedagogiske oppgaven, tilbys følgende pedagogiske rammeverk som eksempler som kan brukes til å organisere intensjonell, transformativ læring for fred i flere sammenhenger.

Den fredelige undervisnings-læringsprosessen

Loreta Castro og Jasmin Nario-Galace beskriver en fredelig undervisnings-læringsprosess[19] utviklet og brukt i flere sammenhenger på Filippinene. Deres tilnærming er transformativ og helhetlig, inkorporerende kognitiv, affektiv (sosial og emosjonell), og aktiv dimensjoner ved læring. De kognitiv dimensjon utforsker røttene til konflikt, fremmer kritisk bevissthet om sosial og politisk virkelighet, og utforsker alternativer. De sosial og emosjonell dimensjonen ber elevene om å reflektere over og vurdere verdier, engasjere seg i perspektivtaking, og skaper empati for andre, og fremmer handlefrihet. De aktiv dimensjonen inviterer elever til å vurdere praktisk personlig og sosial handling for å forfølge endring.

Å lære av og reflektere over erfaring[20] er grunnleggende for alle transformative læringsprosesser. Brasiliansk populær pedagog Paulo Freire[21] innrammet transformativ læring som en praksis: en syklus av teori, handling og refleksjon. "Teori" er hentet fra elevenes opplevelser av sin verden, og inviterer dem til å vurdere hva de vet, føler og tror, ​​og hjelper dem til å finne måter og midler for å uttrykke og artikulere sin erfaring (teoretisering en forståelse av deres virkelighet). Å lære av erfaring er både kognitivt og sosialt og emosjonelt. Det er læring som legger vekt på meningsskaping, og når det ledsages av handling, kan det føre til menneskelig handlefrihet (se også nedenfor).

5 pilarer for utdanning

Den internasjonale kommisjonen for utdanning for det tjueførste århundre[22] legge frem en visjon om utdanning som foregår i og utenfor klasserommet, og som en livslang prosess. Rapporten deres antyder at "utdanning må ... samtidig gi kart over en kompleks verden i konstant uro og kompasset som vil gjøre det mulig for folk å finne veien i den" (s. 85). Mer nylig, UNESCOs internasjonale kommisjon for fremtidens utdanning[23], understreket at "utdanning må ta sikte på å forene oss rundt kollektive bestrebelser og gi kunnskapen, vitenskapen og innovasjonen som trengs for å forme bærekraftig fremtid for alle forankret i sosial, økonomisk og miljømessig rettferdighet. Den må rette opp tidligere urettferdigheter samtidig som den forbereder oss på miljømessige, teknologiske og sosiale endringer i horisonten» (s. 11). Sammen rapporterer disse[Iii] etablere fem pilarer for utdanning som kan tjene som helhetlige, grunnleggende elementer i en transformativ tilnærming.

Pilar 1: Lære å kjenne

Å lære å kjenne legger vekt på å tilegne seg en relevant kunnskapsmengde, å lære å lære og å pleie en kapasitet for livslang læring. Å lære å lære innebærer utvikling av evner til å beholde kunnskap, refleksjon, kritisk tenkning og nysgjerrighet. Å lære å lære bør føre til ønsket om å lære som en "uendelig prosess ... [som] kan berikes av alle former for erfaring" (s. 88).16

Pilar 2: Lære å gjøre

"Lære å gjøre" utvider målene for utdanning fra ferdighetsutvikling til utvikling av kompetanse.  Kompetanse, forstått som evnen til å anvende kunnskap og ferdigheter, kan til og med være en for begrensende ramme. Alternativt legger Betty Reardon vekt på utviklingen av kapasiteter, forstått som medfødte egenskaper som kan trekkes frem og pleies hos eleven. Som Reardon formulerer det, "hensikten med læring ... er transformativ, og trekker fra elevenes evner til å forestille seg og påvirke endring og hjelper dem å utvikle kapasiteten til å transformere det eksisterende systemet ... Den mest innflytelsesrike faktoren i transformativ læring er den bevisste, reflekterende opplevelsen av eleven"[24] (s. 159). «Å lære å gjøre» understreker handlingskomponenten i den fredelige undervisnings-læringsprosessen og Freires praksis. Mens Freire viser til direkte sosial og politisk handling for å endre vår verden, i klasserommet handling kan forfølges ved å gi studentene muligheter til å prøve ut nye ferdigheter, teste teorier, anvende ny kunnskap, modellere nye politiske og institusjonelle ordninger og utøve nye måter å uttrykke seg selv, deres tro, verdier og spørsmål på.

Kompetanser og kapasiteter som er spesielt relevante for å pleie bærekraftig fred inkluderer å lære å samarbeide og samarbeide for å oppnå felles mål, selvrefleksjon, refleksjon over handling, tilpasningsevne, kommunikasjonsevne og reflekterende lytting, konfliktløsning og transformasjon.

Pilar 3: Lære å leve sammen

"Å lære å leve sammen" har vært grunnlaget for de fleste innsatser fra FN, UNESCO og internasjonal utdanning. Den inviterer til utdanning for å fremme empati, gjensidig avhengighet og gjensidig forståelse og er forankret i og støtter verdier som pluralisme og fred. Det antas at utvikling av disse som formative verdier og kapasiteter i tidlig barndomsutvikling vil støtte deres anvendelse gjennom hele livet. Denne søylen er ledemotivet i 1974-anbefalingen.

Pilar 4: Lære å være

"Å lære å være" refererer til utviklingen av hele mennesket: sinn, kropp og ånd. Den anerkjenner mennesker som autonome vesener, verdt verdighet, velvære og blomstrende. Denne søylen, som knytter seg nærmest til den affektive dimensjonen av den fredelige undervisnings-læringsprosessen, støtter elever i å engasjere seg i moralsk og etisk refleksjon, nærer sosial-emosjonell intelligens og personlig fredspraksis, og utvikling av kritiske og etiske kapasiteter som anses som nødvendig for verdensbilde omtanke og endring.

Sosial emosjonell læring (SEL) er grunnleggende for utviklingen av hele mennesket. Flere forskningsstudier har vist at SEL-programmer forbedrer «elevenes sosial-emosjonelle ferdigheter, holdninger til seg selv og andre, tilknytning til skolen, positiv sosial atferd og akademiske prestasjoner; de reduserte også elevenes atferdsproblemer og følelsesmessige plager.»[25]  SEL, kombinert med kognitiv og handlingsorientert læring, støtter utviklingen av 5 grunnleggende kompetanser: selvbevissthet, selvledelse, sosial bevissthet, relasjonsferdigheter og ansvarlig beslutningstaking.[26] SEL har langsiktige effekter, med bevis som viser høyere nivåer av velvære gjennom hele livet.[27]

Pilar 5: Lære å bli med verden

Denne nye søylen, en hjørnestein i den nylige «Futures of Education»-rapporten,23 tar for seg nødvendigheten av menneskelig og planetarisk overlevelse avledet fra de universelle truslene fra klimaendringer og den globale koronaviruspandemien. «Å lære å bli med verden» krever å innprente planetarisk bevissthet forankret i premisset om at «menneskelig og planetarisk bærekraft er en og samme ting» (s. 1).[28] "Å lære å bli" krever utdanning for å fremme bevissthet og handlefrihet forankret i en forståelse av mennesker som gjensidig avhengige av jorden og andre levende systemer. Det er spesielt fremtidsorientert. Det krever videre et dramatisk "paradigmeskifte: fra å lære om verden for å handle på den, til å lære å bli med verden rundt oss." Dette skiftet støttes av de normative utdanningsrammene til Global Citizenship Education (GCED), Education for Sustainable Development (ESD) og Education for Health and Well-being (EHW).

Transformativ læring for menneskelig byrå

Som nevnt ovenfor, er et av hovedmålene med transformativ læring å fremme elevenes motivasjon til å bidra til å bygge en mer rettferdig verden. Teori antyder at læring må gi muligheter for refleksjon over den gjensidige avhengigheten mellom personlige og politiske realiteter for at den skal føre til menneskelig handlefrihet[29]. Slik refleksjon er grunnlaget for en transformativ læringsprosess. Forskningen til utdanningssosiolog Jack Mezirow[30], pioner innen transformativ læringsteori, antyder at transformasjon av verdensbildet som fører til menneskelig handlefrihet forfølges gjennom fire stadier. En transformativ tilnærming begynner med 1) å sentrere opplevelsen til eleven. Deres erfaring danner grunnlaget for fagstoffet og læringen. 2) Kritisk selvrefleksjon av erfaring følger. Dette er de internaliserte prosessene for meningsskaping. Etter intern refleksjon, 3) deltar elever i rasjonell diskurs med andre. Dialog med andre støtter sosial validering i prosessen med transformasjon av verdensbilde. 4) Transformasjon fullføres deretter gjennom ulike former for responsiv handling, som etablerer nye måter å være i verden på. Integreringen av transformativ utdanning på tvers av utdanningssektoren var en av de endelige anbefalingene fra det nylig avsluttede "5. UNESCO-forumet om transformativ utdanning for bærekraftig utvikling, globalt medborgerskap, helse og velvære."[31]

Viktige punkter

• Transformativ læring er helhetlig, og inkluderer kognitive, sosiale og emosjonelle og aktive dimensjoner
• Læring bør rettes mot full utvikling og styrking av den menneskelige personen
• Å lære av og reflektere over erfaring er grunnleggende for all transformativ læring og er avgjørende for å fremme menneskelig handlefrihet
• Transformativ læring er både en personlig og sosial prosess – internalisert læring valideres gjennom sosial læring, og knytter det personlige til det politiske

Undersøker bevisene: Utdanning Redusere og/eller transformere samtidige trusler og fremme varig fred

Evaluering av pedagogiske intervensjoner gir blandede resultater. Flere studier underbygger generelt effektiviteten av kortsiktig formell fredsutdanning.[32]  Forskning utført av Nevo og Brem, som analyserte 79 studier av fredsutdanningsprogrammer i relativt rolige stater fra 1981-2000, "fant at 80-90 % var effektive eller i det minste delvis effektive."[33] Annen forskning har vist lignende positive effekter, spesielt knyttet til selvfølelse, holdnings- og atferdsendring.[34]  Deltakerne er generelt i stand til å bruke kunnskapen og ferdighetene de lærer i hverdagen. Imidlertid er det ikke bestemt om kortsiktige intervensjoner er i stand til å «påvirke dypt holdte kulturelle overbevisninger» (s. 188)[35] eller transformere verdensbildeantagelser, spesielt i sammenhenger med vanskelige og varige konflikter. Med andre ord, kortsiktige intervensjoner er observert å være generelt effektive til å overføre grunnleggende kunnskap og utvikle relasjons- og konfliktferdigheter, men kan likevel komme til kort med å oppnå varig atferdsendring og de mer langsgående og transformative relasjonelle, strukturelle og kulturelle endringene som er et resultat av menneskelig byrå. Videre kan innsats utpekt for å støtte personlig og mellommenneskelig endring være ineffektiv i sammenhenger med varig direkte og strukturell vold, hvor relasjoner mellom grupper bør gis større prioritet.[36] Mange teoretiserer at dypere sosial og kulturell transformasjon ikke er mulig uten en omfattende og vedvarende integrering av kontekstspesifikke pedagogiske intervensjoner i hele samfunnet, gjennom formell, ikke-formell og livslang læringsinnsats. En slik integrerende tilnærming fører til legitimering og aksept av nye ideer, normer og verdier i det generelle samfunnet.[37] På samme måte, som utforsket ovenfor, gir helskoletilnærminger som integrerer fredsverdier i læreplanene, skolekulturen, institusjonelle og disiplinære praksiser og fellesskap generelt mer effektive resultater.

Kortsiktige intervensjoner er generelt sett effektive til å overføre grunnleggende kunnskap og utvikle relasjons- og konfliktferdigheter, men kan likevel komme til kort med å oppnå varig atferdsendring og de mer longitudinelle og transformative relasjonelle, strukturelle og kulturelle endringene som følger av menneskelig handlefrihet.

Utover å måle utfallet av i hvilken grad elevene lærer ny kunnskap og ferdigheter, og endrer holdninger og atferd, er spørsmålet om effektivitet. «Hvordan bidrar læringen til sosial endring? Hvilke handlinger gjør deltakerne på grunn av deres nye læring og erfaringer?»[38] Disse resultatene er mye vanskeligere å måle ettersom de er mindre lett observerbare, mer langsgående i naturen og påvirkes av kultur, kollektive historier og traumer, så vel som samtidige og utviklende sosiale, politiske og kulturelle realiteter. De forrige avsnittene om transformativ læring og menneskelig handlefrihet etablerer teoretiske, men likevel velprøvde pedagogiske broer for å knytte de mer observerbare personlige og relasjonelle transformasjonene til sosiale, strukturelle, politiske og kulturelle transformasjoner. Fremtidig innsats bør søke å utforme metoder og evalueringsrammer for å undersøke effekten av transformative pedagogiske metoder på elevresultater.

Hvordan bidrar læringen til sosial endring? Hvilke handlinger gjør deltakerne på grunn av deres nye læring og erfaringer?

Selv om forskningen kan være mindre enn avgjørende, kan håp finnes i en stadig økende mengde kvalitativ forskning utført i nesten alle verdensregioner som evaluerer virkningene av fredsutdanning som bidrar til varig fred. En indeks over fagfellevurdert forskning og rapporter, som representerer et utvalg fra alle verdensregioner, finnes på slutten av dette tekniske notatet.

Viktige punkter

• Kortsiktige programmer gir generelt positive, målbare resultater knyttet til utviklingen av en følelse av selvtillit, og holdnings- og atferdsendring, men kan komme til kort med å transformere dyptliggende tro og fremme den menneskelige handlekraften som er nødvendig for å forfølge strukturelle og sosiale endringer hvis ikke artikulert med tilhørende langsiktige mål, tilnærminger og strategier.
• Hele skoletilnærminger, og omfattende og vedvarende integrering av pedagogiske intervensjoner i hele samfunnet, gjennom formell, ikke-formell og livslang læringsinnsats vil sannsynligvis gi mer transformative resultater.
• Effektiviteten av pedagogiske intervensjoner er kontekstavhengig.
• Transformative pedagogikk etablerer sterke teoretiske koblinger mellom personlig endring og sosial og strukturell endring.

Implikasjoner for fremtiden til fredsutdanning: Hva innebærer denne gjennomgangen av bevis når det gjelder revisjonen av 1974-anbefalingen?

Den foregående gjennomgangen foreslår flere muligheter for revisjoner, oppdateringer og tillegg for å styrke 1974-anbefalingen. Disse anbefalingene kan også generaliseres til feltet fredsutdanning.

Omprioriter menneskerettighetsbaserte tilnærminger

Menneskerettighetene er den etiske og normative kjernen i en rettferdig og fredelig sosial, politisk og økonomisk orden og etablerer veiledende prinsipper for rettferdig og bærekraftig utvikling. Mens menneskerettigheter får betydelig vekt i anbefalingen fra 1974, må dens betydning gjentas. Medlemsstatene bør ta passende skritt for å sikre full vedtakelse av normative menneskerettighetserklæringer og konvensjoner, inkludert Menneskerettighetserklæringen, og Internasjonal konvensjon om økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter. De FNs erklæring om menneskerettighetsutdanning og opplæring[39] etablerer videre et veiledende rammeverk for menneskerettighetsundervisning (HRE), der HRE forstås som utdanning om, gjennom og for menneskerettigheter, forfulgt som en livslang læringsprosess, og som foregår i alle deler av samfunnet.

Introduser og vektlegg Global Citizenship Education

«Internasjonal utdanning», med sitt fokus på å fremme fredelige forhold mellom folk og stater, er det primære beskrivende uttrykket brukt i 1974-anbefalingen (I.1.b, III.4.ac,f). Selv om denne innrammingen forblir relevant, er den kanskje ikke fullt ut innkapslet de transformative utdanningsbehovene til de 21^st århundre. Global Citizenship Education (GCED)[40], som allerede er godt forankret i FNs og UNESCOs agendaer, kan tilby et mer inkluderende rammeverk som er i stand til å adressere den sammenhengende og gjensidig avhengige naturen til globale trusler fra de 21.^st århundre som erstatter nasjonale grenser.

Strategisk prioriter livslang læring

«Livslang læring fremmer menneskers kapasitet til å håndtere endringer og bygge fremtiden de ønsker» (s. 10).[41] Som forestilt og artikulert av ekspertkonsulenter som jobber med UIL, tilbyr livslang læring en strategisk vei for å endre læringskulturen og for å pleie læringssamfunn som er mer i stand til å svare på nye trusler. Livslang læring bør inkluderes som et prioritert anliggende for nasjonal politikkplanlegging (IV.7) og bør behandles mer direkte som en strategi (VI. Handling i ulike utdanningssektorer).

Skap sterke partnerskap mellom formell og ikke-formell utdanning

I jakten på varig fred må formell og ikke-formell utdanning sees på som symbiotiske partnere. Mens institusjonalisert utdanning formelt kan foreskrive sosiale læringsmål, utfordrer og utvider ikke-formell utdanning og grasrotutdanning ofte utdanningsmålene. Ikke-formell utdanning kan også sees på som komplementær, og bidrar til å legitimere utdanningsmål og støtte sosial og kulturell adopsjon. Statene bør vurdere å gi økt støtte til ikke-formell utdanningsinnsats, og bør søke muligheter for å bringe ikke-formell læring inn i formelle rom, og omvendt. Ikke-formell utdanning bør behandles mer direkte i den reviderte anbefalingen (VI. Handling i ulike utdanningssektorer).

Ikke-formell utdanning kan sees på som komplementær, og bidrar til å legitimere utdanningsmål og støtte sosial og kulturell adopsjon.

Prioriter utdanning for bærekraftig utvikling (ESD)

Den globale klimakrisen representerer en av de største truslene mot fred. Miljømessig integritet, rettferdighet, fred og økonomisk levedyktighet er dypt sammenvevd. ESD[42] gir et helhetlig rammeverk og pedagogisk tilnærming for rettferdig og bærekraftig sosial, økonomisk og økologisk utvikling som er avgjørende for å oppnå 2030-agendaen for bærekraftig utvikling, samtidig som den støtter læring som balanserer nåværende behov med fremtidige generasjoners behov. ESD er allerede en integrert komponent av UNESCOs Future of Education-initiativ, og bør innlemmes som en grunnleggende komponent i den reviderte anbefalingen (innlemmet i "V. Spesielle aspekter ved læring, opplæring og handling).

Intensivere støtten til land om utdanning for helse og velvære

Covid-19-krisen har vært en vekker til det faktum at skoler er mer enn bare læringssteder, og bedre bevissthet om at skoler kan gi betydelige bidrag til elevenes helse og velvære. Sammenkoblingen mellom helse og utdanning er godt anerkjent, og land forstår at friske elever lærer bedre, og at utdanning er nøkkelen til å fremme sunnere samfunn. EHW er et grunnleggende element i SDG4 med sterke koblinger til de andre SDGene. Skolehelse og ernæring spiller en sentral og økende rolle for å sikre at utdanningssystemet og elevene det betjener vil være sterke og motstandsdyktige for fremtiden.

Prioriter likestilling og likestilling i og gjennom utdanning

Ulikhet mellom kjønn og kjønnsbasert vold[43] er en betydelig trussel mot global fred. Det er godt dokumentert at flere likestilte stater både er fredeligere og mer stabile.[44] Som sådan bør kjønn og kjønnsbasert vold utgjøre en grunnleggende komponent i utdanning for fred. Lokalisert utdanningsinnsats om implementering av FNs sikkerhetsråds resolusjoner 1325 og 1820 har styrket kvinner, fremmet deres kunnskap, visdom og erfaring som fredsbyggere, og gjort livene deres sikrere.[45] Kjønnsforskjeller i utdanning utgjør ytterligere hindringer for rettferdig og rettferdig sosial, økonomisk og økologisk utvikling. Den reviderte anbefalingen bør prioritere utdanning om kjønn (og kjønnsbasert vold), samt kjønnstransformerende utdanning, og fremme likestilling og likestilling i utdanning[46] som grunnleggende strategier for å forfølge varig fred.

[Fredsutdanning] bør prioritere utdanning om kjønn (og kjønnsbasert vold), samt kjønnstransformerende utdanning, og fremme likestilling og likestilling i utdanning som grunnleggende strategier for å forfølge varig fred.

Legg vekt på ungdomsengasjement, deltakelse og myndiggjøring

"Investering i kapasiteten, handlefriheten og ledelsen til unge fredsbyggere kan styrke deres evne til å lede fredsinnsatsen i samarbeid, og til å bruke deres ferdigheter til å takle andre utfordringer som påvirker dem," (s. x).[47]  Ungdom blir generelt sett på som mottakere av utdanning, men deres bekymringer er sjelden en del av utdanningsagendaen.[48]  For at utdanning skal være transformativ, må den være elevsentrert og prioritere ungdommens bekymringer og motivasjoner.[49]   Ungdom bør ha medbestemmelse i saker som berører dem, spesielt i sammenheng med deres formelle utdanningserfaringer og innholdet i deres læring. Deres deltakelse i alle offentlige anliggender bør også oppmuntres. Videre bør den reviderte anbefalingen sentrere innhold som støtter FNs agenda for ungdom, fred og sikkerhet (spesielt UNSCR 2250).

Ungdom bør ha medbestemmelse i saker som berører dem, spesielt i sammenheng med deres formelle utdanningserfaringer og innholdet i deres læring.

Gi økt støtte og autonomi for høyere utdanning

Høyere utdanning (adressert i 74-anbefalingen: VI 25, 26, 27) har blitt dypt påvirket av den globale økonomiske orden. Reduksjoner i statlig finansiering, og økt korporatisering og privatisering av høyere utdanning har gjort utdanning til et produkt som skal konsumeres og har flyttet læreplanagendaer bort fra sosial fordel.[50]  For at høyere utdanning skal bidra til en fredsagenda, må den opprettholde akademisk frihet og forbli uavhengig av bedriftens og statlige påvirkninger når den fastlegger sin læreplan, og bør motta fornyet støtte fra staten. Fri tilgang til høyere utdanning bør også vurderes til offentlig nytte og som et bidrag til etableringen av en livslang læringskultur. Gitt arten av moderne globale trusler, bør forskning innen høyere utdanning også ta i bruk en "open science"-tilnærming, øke kommunikasjon, deling og gjøre vitenskapelig kunnskap mer tilgjengelig til fordel for menneskelig og planetarisk overlevelse.[51]

Støtte lærermedvirkning, utvikling, forberedelse og opplæring i transformative pedagogikk

Ny kunnskap og bevissthet om transformative pedagogikk bør innarbeides i før- og etterutdanning. Transformative pedagogikk er de essensielle byggesteinene i flertallet av pedagogikkene som støtter fred. Lærermedvirkning i utformingen av lærerpolitikk på system- og skolenivå er avgjørende. Lærere bør ha en direkte rolle i utviklingen av transformative pedagogikk ettersom pedagogikken deres former elevenes resultater. Utdanningspolitikk og lovgivning som ikke er ledsaget av lærerutdanning er generelt ineffektivt.

Utdanningspolitikk og lovgivning som ikke er ledsaget av lærerutdanning er generelt ineffektivt.

Forfølge kontekst- og kulturspesifikt innhold og pedagogikk

Selv om dette tekniske notatet fremmer flere veiledende prinsipper som kan være anvendelige i et stort antall sammenhenger, kan det hende at de også må kontekstualiseres. Transformativ utdanning er kontekstspesifikk, og dens innhold og pedagogikk bør ha gjenklang med lokale bekymringer og praksis. De få pedagogikkene som spesifikt tas til orde for i dette notatet (ESD, GCED, HRE, Gender, SEL, PVE-E) er vektlagt når de adresserer presserende og nye globale trusler. Andre fredsbidragende pedagogikk, som det er mange av, bør forfektes og følges der det er relevant. For en oversikt over pedagogiske temaer og tilnærminger, se den pågående listen utviklet av prosjektet Mapping Peace Education.[52] Videre bør disse temaene og pedagogikken sees på som komplementære og interseksjonelle. For eksempel er GCED, ESD og Human Rights Education (HRE) alle kritiske komponenter i en pedagogisk tilnærming som fremmer menneskelige og planetariske rettigheter, plikter og ansvar for nåværende og fremtidige generasjoner, som begynner med bygging og styrking av sosiale bånd i familien og samfunnsnivåer. Når og der det er mulig, bør lærerutdanningen introdusere et bredt spekter av pedagogiske rammer, med vekt på deres komplementariteter og interseksjonaliteter for utvikling av en sterk følelse av tilhørighet til menneskeheten.

Transformativ utdanning er kontekstspesifikk, og dens innhold og pedagogikk bør ha gjenklang med lokale bekymringer og praksis.

Lukk det digitale skillet, utnytte nye medier, fremme kritiske medier og informasjonskompetanse og fremme digitalt medborgerskap

Teknologi kobler nå sammen hvert hjørne av kloden i et digitalt nett og gir muligheten til å være en flott utjevner. Imidlertid har COVID-19-pandemien avslørt et stort skille i tilgangen til nye digitale teknologier. Verdens mest marginaliserte befolkninger har minst tilgang til teknologiene som har potensial til å gagne utviklingen deres. Videre har sosiale medier, som nå forbinder omtrent halvparten av verdens befolkning, etablert et rom for deling og tilkobling. Imidlertid har sosiale medieplattformer kommodifisert individuelle og kollektive data, og prioritert fortjeneste fremfor offentlig nytte. Denne strukturelle volden forplantes videre av sosiale medier-algoritmer som flokker folk inn i digitale ekkokamre (som fører til økt offline polarisering), noe som resulterer i spredning av hat og feilinformasjon, som til slutt eroderer kulturer av demokrati og borgerlig dialog.

Under den globale pandemien, der det var tilgjengelig, skiftet læring raskt til nettbaserte plattformer. Det elektroniske digitale læringslandskapet har utviklet seg raskt og har dukket opp som et kraftig verktøy som er spesielt effektivt til å spre informasjon. Den raske økningen ble imidlertid oppnådd uten å trene lærere i transformative digitale pedagogikk. Videre har den raske digitaliseringen av utdanning vært drevet av bedriftens agendaer, hvorav mange kan være kontraproduktive i forhold til målene for utdanning som ligger til grunn for anbefalingen.

Komponent "VIII. Utdanningsutstyr og materiell» i anbefalingen fra 1974 bør revideres fullstendig for å ta opp de nye mediene og det digitale landskapet. Flere spesifikke bekymringer bør tas opp: 1) gi rettferdig og universell tilgang til digitale teknologier; 2) gi lærerutdanning i nettpedagogikk og eksperimentere med å designe og anvende transformative pedagogikk i det digitale rom; 3) etablere tilgang til livslang og yrkesrettet læring med fokus på å forberede elever til å bruke digitale teknologier som en nødvendighet for aktiv demokratisk deltakelse i å forme og transformere fremtidige samfunn (dvs. "digitalt medborgerskap"); og 4) å prioritere kritisk mediekunnskap for å motvirke feilinformasjon og hatefulle ytringer.

Støtt utdanning for å forhindre spredning av voldelige ekstremistiske ideologier og legge fornyet vekt på utdanning for nedrustning og demilitarisme

Fremveksten av voldelig ekstremisme rundt om i verden utgjør trusler fra det lokale til det globale. Mens voldelig ekstremisme har eksistert lenge, har digitale medier raskt fremskyndet spredningen de siste årene, noe som gjør at mange tidligere innenlandske ekstremistiske bevegelser nå er transnasjonale. Den globale pandemien har forverret problemet ytterligere, ettersom mange anstrengelser for å begrense COVID har lagt til de strukturelle forholdene som typisk gir næring til ekstremisme.[53] Denne spesielle trusselen krever at lærere utvikler en bevissthet om hvordan voldelige ideologier utvikles og opprettholdes, samt en forståelse av effektive pedagogiske tilnærminger som kan styrke motstandskraften til elever i møte med push and pull-faktorene som driver voldelig ekstremisme. Adopsjonen av radikale, voldelige ekstremistiske ideologier er en ikke-lineær, dynamisk individualisert prosess påvirket av individuell psykologisk sårbarhet (søker etter behov for å høre til, tap av verdighet, å bli fanget i en voldssyklus); påvirkningen av sosial og gruppedynamikk; push-faktorer som varige opplevelser av direkte, strukturell eller kulturell vold; og pull-faktorer, som å rekruttere meldinger.[54]  Utdanning for forebygging av voldelig ekstremisme (PVE-E) gir et rammeverk for å adressere denne dynamikken gjennom sosial-emosjonell læring, programmering som adresserer push- og pull-faktorene, og, viktigst, skape inkluderende læringsrom der elevene trygt kan utforske og engasjere seg. i dialog om sensitive politiske og religiøse temaer.[55]  I bunn og grunn er det også viktig å se voldelig ekstremisme i en bredere sammenheng. Militarisme, den sosialt aksepterte maktbruken av staten, legitimerer vold, og gir dermed begrunnelse for voldelig ekstremisme. «Innsatsen for å tøyle og forhindre voldelig ekstremisme er derfor uatskillelig fra innsatsen for å utfordre militarismen bredere» (s. 5).[56] Den reviderte Anbefalingen bør derfor gi økt oppmerksomhet til betydningen av utdanning for nedrustning og demilitarisme, samt støtte inkludering av læringsmål for PVE-E og tilhørende lærerutdanning.

Regionale bevis

Nedenfor er et utvalg, fra alle verdensregioner, av bevis og analyse av virkningene av utdanning for å håndtere ulike trusler mot fred og bygge varig fred.[57]

Afrika sør for Sahara

• Jenkins, K. & Jenkins, B. (2010). Kooperativ læring: en dialogisk tilnærming til å konstruere et lokalt relevant fredsutdanningsprogram for Bougainville, Journal of Peace Education, 7:2, 185-203, DOI: 1080/17400201.2010.502371
• Mainlehwon Vonhm Benda, E.(2010). Aktivitetsrapport: fredsutdanning i Liberia, Journal of Peace Education, 7:2, 221-222, DOI: 1080/17400201.2010.498989
• Maxwell, , Enslin, P. & Maxwell, T. (2004). Opplæring for fred midt i vold: a Sør-Afrikansk erfaring, Journal of Peace Education, 1:1, 103-121, DOI: 10.1080/1740020032000178339
• Mercy Corps. (2016). Vurdere effekten av utdanning og samfunnsengasjement på Somalisk unges tilbøyelighet til vold. Mercy Corps.
• Ndura‐Ouédraogo, E.(2009) Utdanningens rolle i fredsbygging i Afrikanske Great Lakes-regionen: læreres perspektiver, Journal of Peace Education, 6:1, 37-49, DOI: 1080/17400200802655130
• Taka, M.(2020) Utdanningens rolle i fredsbygging: elevfortellinger fra Rwanda, Journal of Peace Education, 17:1, 107-122, DOI: 1080/17400201.2019.1669146
• Laura Quaynor (2015) "Jeg har ikke midler til å snakke:" utdanne ungdom til statsborgerskap i post-konflikt Liberia, Journal of Peace Education, 12:1, 15-36, DOI: 1080/17400201.2014.931277

Nord-Afrika og Vest-Asia

Nord-Afrika

• Roberts, N. & van Bignen, M. (2019). Utdanning: Et springbrett til fred i Egypt. Globalt partnerskap for forebygging av væpnet konflikt.
• UNOY Peacebuilders. (2018). Utover skillelinjer: Realiteten med ungdomsledet fredsbygging i Afghanistan, Colombia, Libyaog Sierra Leone. Haag: Nederland.
• Vanner, , Akseer, S. & Kovinthan, T.(2017). Å lære fred (og konflikt): rollen til primært læremateriell i fredsbygging i etterkrigstidens Afghanistan, sør-Sudan og Sri Lanka, Journal of Peace Education, 14:1, 32-53, DOI: 10.1080/17400201.2016.1213710

Western Asia

• Abu-Nimer, M. (2004). Utdanning for sameksistens og arabisk-jødiske møter i Israel: Potensial og utfordringer. Journal of Social Issues, vol. 60, nr. 2, s. 405—422
• Abu-Nimer, M. (2000). Fredsbygging i etterbosetting: Utfordringer for israelsk og palestinsk fredspedagoger. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 6(1), 1-21. https://doi.org/10.1207/S15327949PAC0601_1
• Alnufaishan, S. (2020). Fredsundervisning rekonstruert: utvikle en kuwaitiske tilnærming til fredsutdanning (KAPE), Journal of Peace Education, 17:1, 83-106, DOI: 1080/17400201.2019.1627516
• Batton, J. (2019). Armenia's Peace & Conflict Resolution Education in Schools Program. Det globale partnerskapet for forebygging av væpnet konflikt. https://gppac.net/files/2019-08/PEWG%20Armenia%20Case%20Study_July%202019.pdf
• Johnson LS (2007). Å gå fra stykkevis til systemiske tilnærminger til fredsopplæring i delte samfunn: Sammenlignende innsats i Nord-Irland og Kypros. I: Bekerman Z., McGlynn C. (red) Addressing Ethnic Conflict through Peace Education. Palgrave Macmillan, New York.
• Kotob, M. og Antippa, V. (2020). Peace Education: En casestudie av en Montessori-skole i Libanon. Millennium Journal of Humanities and Social Sciences, 44-68. doi:10.47340/mjhss.v1i3.4.2020
• Serap Akgun & Arzu Araz (2014) Effektene av konfliktløsningsopplæring på konfliktløsningsferdigheter, sosial kompetanse og aggresjon i tyrkisk grunnskoleelever, Journal of Peace Education, 11:1, 30-45, DOI: 1080/17400201.2013.777898
• Zembylas, M., & Loukaidis, L. (2021). Affektive praksiser, vanskelige historier og fredsopplæring: En analyse av læreres affektive dilemmaer i etnisk delte Kypros. Undervisning og lærerutdanning,97. doi: 10.1016 / j.tate.2020.103225

Sentral- og Sør-Asia

Sentral-Asia

• Aladysheva, A., Asylbek Kyzy, G., Brück, T., Esenaliev, D., Karabaeva, J., Leung, W., & Nillesen, L. (2018). Konsekvensevaluering: Fredsbyggende utdanning i Kirgisistan. Internasjonalt initiativ for konsekvensevaluering.

Sør-Asia

• Corboz J, Siddiq W, Hemat O, Chirwa ED, Jewkes R (2019) Hva fungerer for å forhindre vold mot barn i Afghanistan? Funn av en avbrutt tidsserieevaluering av en skolebasert fredsutdanning og sosiale normer i samfunnet endrer intervensjon i Afghanistan. PLoS ONE 14(8): e0220614. https://doi.org/10.1371/ journal.pone.0220614
• Dhungana, RK (2021). Fredsutdanningsinitiativ i Nepal: Å rette opp verdien av å "feire mangfoldet". Journal of Contemporary Issues in Education, 2021, 16(1), s.3-22. GJØR JEG: https://doi.org/10.20355/jcie29434
• Kovinthan Levi, T. (2019). Inkrementelle transformasjoner: utdanning for motstandskraft i etterkrigstiden Sri Lanka,Utdanningsvitenskap 9, nei. 1:11. https://doi.org/10.3390/educsci9010011
• Shahab Ahmed, Z. (2017). Fredsopplæring i Pakistan. United States Institute of Peace.

Øst- og Sørøst-Asia

Øst-Asia

• Kang, S. (2018). Grensen og mulighetene for foreningsutdanning som fredsutdanning hinsides splittelse i Sør-Korea. The Asian Journal of Peacebuilding, 6, 1.

Sørøst-Asia

• Higgins, S., Maber, E., Lopes Cardozo, M., & Shah, R. (2016). Utdanningens rolle i fredsbygging: landrapport: Myanmar: Kortfattet sammendrag. Forskningskonsortium Utdanning og fredsbygging.
• Lopes Cardozo, MTA & Maber EJT (2019). Bærekraftig fredsbygging og sosial rettferdighet i overgangstider: Funn om utdanningens rolle i Myanmar. Springer.
• Nario-Galace, J. (2020). Fredsopplæring i Filippinene: Måle effekt, Journal of Social Encounters: Vol. 4: Iss. 2, 96-102.
• Pascua-Valenzuala, EA, Soliven-De Guzman, SF, Chua-Balderama, HS, & Basman, T. (2017). Fred og menneskerettighetsutdanning gjennom utdanning for bærekraftig utvikling: Leksjon fra fire casestudier i Filippinene. APCEIU.
• SHAPE-SEA & AUN-HRE. (2019). Omkartlegging og analyse av menneskerettigheter og fredsutdanning i ASEAN/Sørøst-Asia. Styrking av menneskerettigheter og fredsforskning/utdanning i ASEAN/Sørøst-Asia-programmet (SHAPE-SEA) og ASEAN University Network-Human Rights Education Theme (AUN-HRE). http://shapesea.com/wp-content/uploads/2019/11/Final-Revised-HRPE-Report.pdf

Latin-Amerika og Karibia

Caribbean

• Yudkin Suliveres, A. (2021). Utdanning i og for menneskerettigheter og fred: Prinsipper som dukker opp fra arbeidet til UNESCO Chair of Education for Peace, i Yudkin Suliveres, A. & Pascual Morán, A. (Red.), Descolonizar la paz: Entramado de saberes, resistnecias y posibilidadess. 1-16. UNESCOs styreleder for fredsutdanning: Universitetet i Puerto Rico.
• Williams, H. (2016). Dvelende kolonialiteter som blokader for fredsundervisning: Skolevold i Trinidad. I Bajaj, M. & Hantzopoulos, M. (Red.), Fredsopplæring: Internasjonale perspektiver. Bloomsbury,

Mellom-Amerika

• Brenes, A. & Ito, T. (1994). Fredsopplæring: Perspektiver fra Costa Rica og Japan, Fredsundervisning Miniprints nr. 62. Utdanningshøyskolen i Malmö.
• Kertyzia, H. & Standish, K. (2019). Ser etter fred i den nasjonale læreplanen til Mexico, International Journal of Development Education and Global Learning, (11)1, s. 50-67.

Sør Amerika

• Fernandez, M. (2016). Hyman rettighetsutdanning i Argentina. Merknader om prosessen med å innlemme menneskerettigheter i utdanningssammenheng, Latin American Journal of Human Rights, 27:1, DOI: 10.15359/rldh.27-1.7
• Ballesteros De Valderrama, BP, Novoa-Gomez, MM, & Sacipa-Rodriguez, S. (2009). Practicas culturales de paz en jovenes adscritos y no adscritos a la red de jovenes por la paz. Universitas Psychologica, 683-701. [Colombia]
• Diazgranados,, Noonan, J., Brion-Meisels, S., Saldarriaga, L., Daza, B., Chávez, M. & Antonellis, I.(2014). Transformativ fredsutdanning med lærere: leksjoner fra Juegos de Paz på landsbygda Colombia, Journal of Fred Utdanning, 11:2, 150-161, DOI: 10.1080/17400201.2014.898627
• Gittins, P. (2020), Utvikling av kontekstspesifikke fredsutdanningsinitiativer med lokalsamfunn: leksjoner fra Bolivia. Sammenlign: A Journal of Comparative and International Education, DOI: 10.1080/03057925.2019.1702502

Oseania

• Page, J. (2008). Koordinering av fredsforskning og utdanning i Australia: En rapport om Canberra Forum av 2. mai 2008, International Review of Education 55, pp. 303-306. https://doi.org/10.1007/s11159-008-9120-1
• Standish, K. (2016). På jakt etter fred i nasjonal læreplan: PECA-prosjektet i New Zealand, Journal of Peace Education, 13:1, 18-40, DOI: 1080/17400201.2015.1100110

Europa og Nord-Amerika

• Čorkalo, D. (2002). Kroatia: for fredsutdanning i nye demokratier. I Salomon, G. & Nevo, B (red.), Fredsopplæring: konseptene, prinsippene og praksisene rundt verden (177-186). Lawrence Erlbaum Associates.
• Danau, D. & Pauly, F. (2019). Utfordringer og god praksis knyttet til å fremme medborgerskap og verdier om frihet, toleranse og ikke-diskriminering gjennom utdanning. EU Overbevis prosjektforskningsrapport. European Trade Union Committee for Education.
• Danesh, HB (2015). Utdanning for fred i Bosnia og Herzegovina: Hvordan vet vi at det fungerer? I Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (red.), Evaluering av fredsutdanning: Lær av erfaring og utforske prospekter. Information Age Press.
• Grau, R. & García-Raga, L.(2017) .Learning to live together: a challenge for schools located in contexts of social vulnerability, Journal of Peace Education, 14:2, 137-154, DOI: 1080/17400201.2017.1291417[Spania]
• McGlynn, C., Niens, , Cairns, E., & Hewstone, M. (2004). Flytte ut av konflikt: bidraget fra integrerte skoler i Northern Irland til identitet, holdninger, tilgivelse og forsoning, Journal of Peace Education, 1:2, 147-163, DOI: 10.1080/1740020042000253712
• Popović, T. & Šarengaća, D. (2015). Utdanning for peace: Erfaringer fra p Nansen Dialogsenter. [Serbia og Montenegro]
• Tomovska Misoska, A. & Loader, R. (2021). Skolebasert kontakts rolle i å redusere sosial avstand: kvalitativ innsikt fra Nord-Irland og Republikken Nord Makedonia, Journal of Peace Education, 18:2, 182-208, DOI: 1080/17400201.2021.1927685
• Zwart, D. (2019). Fredsopplæring: gjør saken. Quaker Council for europeisk

Referanser

[I] Dette tekniske notatet er en del av en serie på tre tekniske notater utviklet av UNESCO for å hjelpe til med å veilede revisjonen av anbefalingen om utdanning for internasjonal forståelse, samarbeid og fred, og utdanning knyttet til menneskerettigheter og grunnleggende friheter som ble vedtatt i 1974 av UNESCO General Konferanse (heretter referert til som 'anbefalingen fra 1974').

[Ii] Disse truslene vil bli beskrevet i en ledsagende teknisk merknad nr. 2 som ennå ikke er utviklet (per 30. desember 2021).

[Iii]  "Læring: Skatten i,” rapporten fra Den internasjonale kommisjonen for utdanning for det tjueførste århundre, utpekte de fire første pilarene, mens Den internasjonale kommisjonen for fremtidens utdanning etablerer en underforstått femte pilar: lære å bli.

[1] Galtung, J. (1969). Vold, fred og fredsforskning. Journal of Peace Research, 6 (3), 167 – 191.

[2] Bajaj, M. (2015). 'Pedagogies of resistance' og kritisk fredsutdanningspraksis. Journal of Peace Education, 12(2), 154–166. doi:10.1080/17400201.2014.991914

[3] Brooks, C. & Hajir, B. (2020). Fredsundervisning i formelle skoler: Hvorfor er det viktig og hvordan kan det gjøres? Internasjonalt varsel.

[4] Hajir, B., & Kester, K. (2020). Mot en dekolonial praksis i kritisk fredsutdanning: Postkolonial innsikt og pedagogiske muligheter. Studies in Philosophy and Education, 39(5), 515–532. doi:10.1007/s11217-020-09707-y

Jenkins, T. (2008). En fredsutdanningsrespons på modernisme: Gjenvinne de sosiale og pedagogiske formålene til akademia. I J. Lin, E. Brantmeier og C. Bruhn (red.), Forvandle utdanning for fred. Charlotte, NC: Information Age Press.

Zembylas, M., & Bekerman, Z. (2013). Fredsopplæring i nåtiden: Demontering og rekonstruksjon av noen grunnleggende teoretiske premisser. Journal of Peace Education, 10(2), 197–214. doi:10.1080/17400201.2013.790253

[5] Jenkins, T. (2021). Kritisk omfattende fredsutdanning: Finne en pedagogisk forbindelse for personlig, strukturell og kulturell endring. I Abdi, A. & Misiaszek, G. (Red.) (2021).  Palgrave Handbook on Critical Theories of Education. Palgrave.

[6] Saltman, K. & Gabbard, D. (red.). (2003). Utdanning som håndhevelse: Militarisering og korporatisering av skoler. RoutledgeFalmer.

[7] Iram, Y. (Red.) (2003). Utdanning av minoriteter og fredsopplæring i pluralistiske samfunn. Praeger.

[8] Haavelsrud, M. (2008). Konseptuelle perspektiver i fredsutdanning. I Bajaj, M. (Red). Encyclopedia of peace education. Information Age Press.

[9] Jenkins, T. (2021). Viktige tilnærminger og temaer for fredsopplæring. I Jenkins, T., & Segal de la Garza, M. (red.), Kartlegging av fredsopplæring. Global kampanje for fredsutdanning. https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-themes/

[10] Freire, P. (1970). Pedagogikk av de undertrykte. Herder og Herder.

Vincent Ignacio, J. (2020). Beyond the classroom: Revurdere rollen til elevsentrert undervisning ved å bruke Paulo Freires utdanningsfilosofi.  International Journal of Humanities and Social Sciences,12 (2), s. 52-62. https://doi.org/10.26803/ijhss.12.2.4

[11] Sellman, E., Cremin, H. & McCluskey G. (2013). Restorative tilnærminger til konflikt i skolen: Tverrfaglige perspektiver på hele skolens tilnærminger til å håndtere relasjoner. Routledge.

Jones, SM og Bouffard, SM (2012). Sosial og emosjonell læring i skolen: Fra programmer til strategier. Samfunn for forskning i barns utvikling Sosialpolitisk rapport. 26(4), 1-33. Innhentet fra http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540203.pdf

Shafer, L. (2016). Hva får SEL til å fungere? Et effektivt sosialt-emosjonelt læringsprogram må være et initiativ for hele skolen.  Brukbar kunnskap – Harvard Graduate School of Education. https://www.gse.harvard.edu/news/uk/16/07/what-makes-sel-work

UNESCO. (2012). Kildebok for utdanning for bærekraftig utvikling. UNESCO

Jones, S., Bailey, R., Brush, K. og Kahn, J. (2018). Forbereder for effektiv SEL-implementering. Harvard Graduate School of Education.

[12] Brooks, C. & Hajir, B. (2020). Fredsundervisning i formelle skoler: Hvorfor er det viktig og hvordan kan det gjøres? Internasjonalt varsel.

[13] Harris, I. (Red.) (2013). Fredsundervisning fra grasrota. Information Age Press.
Ross, K. (2015). Rekonseptualiseringseffekt: Vurdere fredsopplæring gjennom en sosial bevegelseslinse. I Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (red.), Evaluering av fredsutdanning: Lær av erfaring og utforske prospekter. Information Age Press.
Jenkins, T., & Segal de la Garza, M. (2021). Kartlegging av fredsopplæring. Hentet 1. desember 2021, fra https://map.peace-ed-campaign.org/
Bar-Tal, D. (2002). Fredsopplæringens unnvikende natur. I Salomon, G., & Nevo, B. (Red.), Fredsopplæring: Konseptet, prinsippene og praksis rundt om i verden (s. 27–36). Lawrence Earlbaum.

[14] Bajaj, M. & Valera Acosta, C. (2009). Fremveksten av menneskerettighetsundervisning og etnisk konflikt i Den dominikanske republikk I McGlynn, C, Zemlylas, M., Bekerman, Z, & Gallagher, T (Red.), Fredsopplæring i konflikt- og postkonfliktsamfunn (43-57). Palgrave MacMillan.

[15] UNESCOs institutt for livslang læring – mandat. https://uil.unesco.org/unesco-institute/mandate

[16] Delors, J. (1996). Læring: Skatten innenfor. Rapport til UNESCO fra Den internasjonale kommisjonen for utdanning for det tjueførste århundre. UNESCO.

[17] Delors, J. (2013). Skatten innenfor: Lære å kjenne, lære å gjøre, lære å leve sammen og lære å være. Hva er verdien av denne skatten 15 år etter at den ble publisert? International Review of Education, 59, 319-330.

[18] Lederach, JP (2003). Den lille boken om konfliktforvandling. Gode ​​bøker.
Lederach, JP (1997). Bygge fred: Bærekraftig forsoning i delte samfunn. Washington, DC: USIP

[19] Navarro-Castro, L. & Nario-Galace, J. (2019). Fredsopplæring: En vei til en fredskultur (tredje utgave).  Senter for fredsutdanning, Miriam College.

[20] Hullender, R., Hinck, S., Wood-Nartker, J., Burton, T. og Bowlby, S. (2015). Bevis på transformativ læring i tjenestelæringsrefleksjoner. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, vol. 15, nr. 4. doi: 10.14434/josotl.v15i4.13432

Marsick, V., & Saugeut, A. (2000). Læring gjennom refleksjon. I M. Deustch & P. ​​Coleman (red.), Håndbok for konfliktløsning. Jossey-Bass.
Jenkins, T. (2016). Transformativ fredspedagogikk: Fremme en reflekterende, kritisk og inkluderende praksis for fredsstudier. I Factis Pax, 10 (1), 1 – 7. http://www.infactispax.org/journalhttp://www.infactispax.org/journal

[21] Freire, P. (1970). Pedagogikk av de undertrykte. Herder og Herder.

[22] Delors, J. (2013). Skatten innenfor: Lære å kjenne, lære å gjøre, lære å leve sammen og lære å være. Hva er verdien av denne skatten 15 år etter at den ble publisert? International Review of Education, 59, 319-330.

[23] International Commission on the Futures of Education. (2021). Reimagining our futures together: En ny sosial kontrakt for utdanning. UNESCO.

[24] Reardon, B. (2021). Omfattende fredsutdanning: Utdanning for globalt ansvar (2021-utgaven). Peace Knowledge Press.

[25] Payton, J., Weissberg, RP, Durlak, JA, Dymnicki, AB, Taylor, RD, Schellinger, KB, & Pachan, M. (2008). Den positive effekten av sosial og emosjonell læring for elever i barnehage til åttende klasse: Funn fra tre vitenskapelige oversikter. Chicago, IL: Samarbeid for akademisk, sosial og emosjonell læring

[26] Samarbeid for akademisk, sosial og emosjonell læring. Interaktivt CASEL hjul. https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-casel-framework/#interactive-casel-wheel

[27] Samarbeid for akademisk, sosial og emosjonell læring. Hva sier forskningen? https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-does-the-research-say/

[28] Common Worlds Research Collective. (2020). Lære å bli med verden: Utdanning for fremtidig overlevelse. Arbeidsdokument for utdanningsforskning og fremsyn 28. UNESCO.

[29] Bajaj, M., & Brantmeier, EJ (2011). Politikken, praksisen og mulighetene for kritisk fredsutdanning. Journal of Peace Education, 8 (3), 221-224. doi: 10.1080 / 17400201.2011.621356
Bajaj, M. (2018). Konseptualisering av transformativt byrå innen utdanning for fred, menneskerettigheter og sosial rettferdighet. International Journal of Human Rights Education, 2 (1). https://repository.usfca.edu/ijhre/vol2/iss1/13

Jenkins, T. (2021). Kritisk omfattende fredsutdanning: finne en pedagogisk forbindelse for personlig, strukturell og kulturell endring. I: Abdi, A. & Misiaszek, G. (Red.) (2021).  Palgrave Handbook on Critical Theories of Education. Palgrave.

Reardon, B. (2013). Meditere på barrikadene: Bekymringer, advarsler og muligheter for fredsutdanning for politisk effektivitet. I PP Trifonas & B. Wright (red.), Kritisk fredsopplæring: Vanskelige dialoger (pp. 1–28). Springer. doi:10.1007/978-90-481-3945-3_1

Reardon, B., & Snauwaert, DT (2011). Reflekterende pedagogikk, kosmopolitisme og kritisk fredsutdanning for politisk effektivitet: En diskusjon av Betty A. Reardons vurdering av feltet. I Factis Pax, 5(1), 1–14. Hentet fra http://www.infactispax.org/volume5dot1/Reardon_Snauwaert.pdf

[30] Mezirow, J. (1991). Transformative dimensjoner ved voksenopplæring. Jossey-Bass.
Mezirow, J. (1990). Fremme kritisk refleksjon i voksen alder: En guide til transformativ og frigjørende læring. Jossey-Bass.

[31] UNESCO. (2021, 6. desember). Lærere, ungdoms- og utdanningsledere krever konkrete skritt for å sikre transformativ utdanning for alle. UNESCO. https://en.unesco.org/news/teachers-youth-and-education-leaders-call-concrete-steps-ensure-transformative-education-all

[32] Kertyzia, H. (2021). Fredsutdanning. I K. Standish, H. Devere, A. Suazo og R. Rafferty (red.). Palgrave-håndboken for positiv fred. s. 167-194. Palgrave Macmillan.
Wisler, A., del Felice, C., & Karako, A. (red.). (2015). Evaluering av fredsutdanning: Lær av erfaring og utforske prospekter. Information Age Publishing.

Danesh, HB (2011). Utdanning for fredsleser. International Education for Peace Institute.
Bekerman, Z. (2012). Reflektere over kritiske perspektiver på fredsutdanning. I PR Carr & BJ Porfiolio (red.), Utdanning for fred i en tid med permanent krig: Er skoler en del av løsningen eller problemet? (Vol. 79). Routledge
Harris, I. (2008). Løftet og fallgruvene ved evaluering av fredsutdanning. I Lin, J., Brantmeier, E., & Bruhn, C. (red.), Transformere utdanning for fred (s. 245-264). Information Age Press.
Østby, G, Urdal, H. & Dupuy, K. (2019). Fører utdanning til pasifisering? En systematisk gjennomgang av statistiske studier om utdanning og politisk vold. Gjennomgang av utdanningsforskning, Vol. 89, nr. 1, s. 46–92 DOI: 10.3102/0034654318800236/

[33] Nevo, B., & Brem, I. (2002). Fredsutdanningsprogrammer og evaluering av deres effektivitet. I G. Salomon (Red.), Fredsopplæring: Konseptet, prinsippene og praksisene rundt om i verden (s. 271-282). Lawrence Erlbaum Associates.

[34] Bickmore, K. (2007). Å ta risiko, bygge fred: Lære bort konfliktstrategier og ferdigheter til elever i alderen 6 til 16+. I Claire, H. & Holden, C. (red.), Utfordringen med å undervise i kontroversielle spørsmål (s. 131-146). Trentham-bøker.
Harris, I. (2008). Løftet og fallgruvene ved evaluering av fredsutdanning. I Lin, J., Brantmeier, E., & Bruhn, C. (red.), Transformere utdanning for fred (s. 245-264). Information Age Press.

Ballesteros De Valderrama, BP, Novoa-Gomez, MM, & Sacipa-Rodriguez, S. (2009). Practicas culturales de paz en jovenes adscritos y no adscritos a la Red de Jovenses por la Paz. Universitas Psychologica, 48, 683-701.
Méndez Méndez, N., & Casas Casas, A. (2009). Educación para la paz, cultural politica y cambio social: Un analisis empirico de programa Aulas en Paz desde el institucionalismo cognitivo. Revista Desafios, 21, 97-134.

[35] Salomon, G. (2006). Gjør fredsutdanning virkelig en forskjell? Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 12(1), 37-48. https://doi.org/10.1207/s15327949pac1201_3

[36] Salomon, G. (2004). Gjør fredsutdanning en forskjell i sammenheng med en vanskelig konflikt? Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 10 (3), 257-274.

[37] Bar-Tal, D. (2002). Fredsopplæringens unnvikende natur. I Salomon, G., & Nevo, B. (Red.), Fredsopplæring: Konseptet, prinsippene og praksis rundt om i verden (s. 27–36). Lawrence Earlbaum.
Danesh, HB (2010). Enhetsbasert fredsutdanning: Education for peace-program i Bosnia-Hercegovenia: En kronologisk case-studie. I Salomon, G. & Cairns, E. (red.), Håndbok om fredsutdanning (s. 253-268). Psykologipresse.

[38] Wisler, A., del Felice, C., & Karako, A. (red.). (2015). Evaluering av fredsutdanning: Lær av erfaring og utforske prospekter. Information Age Publishing.

[39] FNs generalforsamling. (2011). FNs erklæring om menneskerettighetsutdanning og opplæring (A/RES/66/137). Forente nasjoner. https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N11/467/04/PDF/N1146704.pdf

[40] UNESCO. (2015). Globalt medborgerskapsundervisning: Temaer og læringsmål. UNESCO.
Verma, R. (2017). Kritisk fredsutdanning og globalt medborgerskap: Fortellinger fra den uoffisielle læreplanen. Routledge.

Misiaszek, GW (2018). Utdanne den globale miljøborgeren: Forstå økopedagogikk i lokale og globale sammenhenger. Routledge.

[41] UNESCOs institutt for livslang læring (2020). Omfavne en kultur for livslang læring: bidrag til Futures of Education-initiativet.

[42] UNESCO (2017). Utdanning for bærekraftig utviklingsmål: Læringsmål. UNESCO.

Galtung, J. & Udayakumar, SP (2013). Mer enn en læreplan: Utdanning for fred og utvikling. Information Age Press.

Haavelsrud, M. (1996). Utdanning i utvikling (vol. 1). Arena.

McCann, G. (2019). Utvikling, konflikt og sikkerhet nexus: Utviklingsutdanning som fredsbyggende. Policy & Practice: A Development Education Review, utgave 28.

Naoufal, N. (2014) Peace and Environmental Education for climate change: challenges and practices in Lebanon, Journal of Peace Education, 11:3, 279-296, DOI: 10.1080/17400201.2014.954359

Misiaszek, G. (2020). Økopedagogikk: Kritisk miljøundervisning for planetarisk rettferdighet og global bærekraftig utvikling. Bloomsbury.

Misiaszek, G. (2018) Utdanne den globale miljøborgeren: Forstå økopedagogikk i lokale og globale sammenhenger. Routledge.

UNESCO-instituttet for livslang læring (2017). Samfunnsbasert læring for bærekraftig utvikling – UIL Policy Brief 8. 2017.

Wenden, A. (Red.). (2004). Utdanne for en kultur med sosial og økologisk fred. State University of New York Press.

[43] Jenkins, T., & Reardon, B. (2007). Kjønn og fred: mot et kjønnsinkluderende, helhetlig perspektiv. I C. Webel & J. Galtung (red.), Håndbok for freds- og konfliktstudier (s. 209–231). Taylor og Francis.

[44] Crespo-Sanchez, C. (2017). "Kønns rolle i forebygging av voldelig konflikt." Bakgrunnsoppgave for FN-verdensbankstudien, Veier for fred: Inkluderende tilnærminger for å forebygge voldskonflikt.  Verdensbanken.

[45] Ikpeh, P. (2017). Lokalisert opplæringsinnsats for å implementere UNSCR 1325: Erfaringer og nye muligheter. Global kampanje for fredsutdanning.  https://www.peace-ed-campaign.org/localized-training-efforts-implementing-unscr-1325-lessons-learned-emerging-possibilities/

Cabrera-Balleza, M. (2017). Oversette global politikk til praktiske og nødvendige handlinger – én landsby om gangen. Virkningen av lokaliseringen av resolusjoner 1325 og 1820 i Sierra Leone. Global kampanje for fredsutdanning.  https://www.peace-ed-campaign.org/translating-global-policies-practical-necessary-actions-one-village-time-impact-localization-resolutions-1325-1820-sierra-leone/

[46] UNESCO. (2020). Global Education Monitoring Report – Gender Report: En ny generasjon: 25 års innsats for likestilling i utdanning. UNESCO.

[47] FN og Folke Bernadotte Academy. (2021). Ungdom, fred og sikkerhet: En programmeringshåndbok.  Forente nasjoner.

[48] Huang, H., Nara, K., Johnston, C., Peters, M., & Smiley, G. (2021). Ungdomsundersøkelsesrapport: Ungdomskunnskap og interesse for fredsopplæring.  Global kampanje for fredsutdanning.

International Commission on the Futures of Education. (2021). Reimagining our futures together: En ny sosial kontrakt for utdanning. UNESCO.

[49] Villanueva, M., Solheim, L., van der Velde, I., & van Esch, E. (2015). Hvordan vet vi at vi bygger fred? En refleksjon over hva som er god ungdomsfredsovervåking og evaluering. I Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (red.), Evaluering av fredsutdanning: Lær av erfaring og utforske prospekter. Information Age Press.

[50] Giroux, H. (1998). Utdanning innlemmet?: Bedriftskultur og utfordringen med offentlig skolegang» Opplæringsledelse 56:2, s. 12-17.
Giroux, H. (2011). Nyliberal politikk som mislykket sosialitet: ungdom og krisen med høyere utdanning." logoer 10: 2.

[51] UNESCO. (2021). Utkast til anbefaling om åpen vitenskap, 41C/22. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378841

[52] Jenkins, T. (2021). Viktige tilnærminger og temaer for fredsopplæring. I Jenkins, T., & Segal de la Garza, M. (red.), Kartlegging av fredsopplæring. Global kampanje for fredsutdanning. https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-themes/

[53] Crisp, OA (2021). Den perfekte stormen: COVID-19 og ekstremisme. Rise to Peace-bloggen. https://www.risetopeace.org/2021/12/28/the-perfect-storm-covid-19-and-extremism/risetopece/

[54] Holmer, G. (2013). Motvirke voldelig ekstremisme: Et fredsbyggende perspektiv.  Spesialrapport. United States Institute of Peace.

[55] UNESCO. (2016). En lærerveiledning om forebygging av voldelig ekstremisme. UNESCO.
Slachmuijlder, L. (2017). Transforming Violent Extremism: A peacebuilder's guide, 1. utg. Søk etter Common Ground.

[56] Hiller, P., Coolidge, K., Wallace, M., & Henderson, K. (2021). Motvirker hat og voldelig ekstremisme. Peace Science Digest, oktober 2021. Jubitz Family Foundation. https://peacesciencedigest.org/wp-content/uploads/2021/10/WEB-FINAL_SpecialIssue_October2021_Printer.pdf

[57] Landgrupperingene er basert på de geografiske områdene definert under standard land- eller områdekoder for statistisk bruk (kjent som M49) til FNs statistikkavdeling. Se: https://unstats.un.org/sdgs/indicators/regional-groups

Vennligst la dette feltet stå tomt

Bli med i kampanjen og hjelp oss #SpreadPeaceEd!

Fornavn *

Etternavn *

Epostadresse *

Land *AfghanistanAlbaniaAlgerieAmerikansk SamoaAndorraAngolaanguillaAntarktisAntigua og BarbudaArgentinaArmeniaArubaAustraliaØsterrikeAserbajdsjanBahamasbahrainbangladeshBarbadosHviterusslandBelgiaBelizeBeninbermudaBhutanBoliviaBosnia-HercegovinaBotswanaBrasilBrunei DarussalamBulgariaBurkina FasoburundiKambodsjaKamerunCanadaKapp VerdeCaymanøyeneDen sentralafrikanske republikkchadChileKinajule~~POS=TRUNC IslandColombiaKomoreneKongoCookøyeneCosta RicaKroatiaCubaKyprosTsjekkisk RepublikkDanmarkDjiboutiDominicaden dominikanske republikkØst-TimorEcuadorEgyptEl SalvadorEkvatorial-GuineaEstlandEtiopiaFalklandsøyeneFærøyeneFijiFinlandFrankrikeFransk GuyanagabonGambiaGeorgiaTysklandGhanaGibraltarStorbritanniaHellasgrønlandGrenadaGuatemalaGuineaGuinea BissauGuyanaHaitiHondurasHong KongUngarnIslandIndiaIndonesiaIranIrakIrlandIsraelItaliaElfenbenskysten (Elfenbenskysten)JamaicaJapanJordanKasakhstanKenyaKiribatiKuwaitKirgisistanLaosLatviaLibanonLesothoLiberiaLibyaLiechtensteinLitauenLuxembourgMacauMakedoniaMadagaskarmalawiMalaysiaMaldivenemaliMaltaMarshalløyeneMartinique (fransk)MauritaniaMauritiusMexicoMikronesiaMoldovaMonacomongoliaMontserratMarokkoMosambikMyanmarNamibiaNauruNepalNederlandNew ZealandNicaraguaNigerNigeriaNord-KoreaNorgeOmanPakistanpalauPalestina (okkuperte territorier)PanamaPapua Ny-GuineaParaguayPeruFilippinenePolenPolynesia (fransk)PortugalPuerto RicoqatarRomaniaRusslandRwandaS. Georgia og S. Sandwich Isls.Saint HelenaSaint Kitts og Nevis AnguillaSaint LuciaSaint Pierre og MiquelonSaint Tome og PrincipeSaint Vincent og GrenadineneSamoaSan MarinoSaudi-ArabiaSenegalseychellesSierra LeoneSingaporeSlovakiske RepublikkSloveniaSalomonøyenesomaliaSør-AfrikaSør-KoreaSpaniaSri LankaSudanSurinamSwazilandSverigeSveitsSyriaTadsjikistanTaiwanTanzaniaThailandTogotongaTrinidad og TobagotunisiaKalkunTurkmenistanTurks og CaicosøyeneTuvaluUgandaUkrainaDe forente arabiske emiraterStorbritanniaForente StaterUruguayUsbekistanVanuatuVatikanetVenezuelaVietnamJomfruøyene (britisk)Vest-SaharayemenJugoslaviaZambiaZimbabwe

Vennligst send meg e-poster:

Innlegg når de skjer Ukentlig fordøyelse

Sjekk innboksen eller spammappen for å bekrefte abonnementet ditt.