Dialog om fred som tilstedeværelse av rettferdighet: etisk resonnement som et essensielt læringsmål for fredsopplæring (del 3 av 3)

En invitasjon til fredspedagoger fra Dale Snauwaert og Betty Reardon

Redaktørens introduksjon

Dette er den tredje i en tredelt seriedialog mellom Betty Reardon og Dale Snauwaert om «Dialogue on Peace as the Presence of Justice». Denne delen inkluderer den siste utvekslingen og avsluttende refleksjoner mellom forfatterne. Dialogen i sin helhet publiseres via I Factis Pax, et fagfellevurdert online tidsskrift for fredsutdanning og sosial rettferdighet.

Hensikten med dialogen, ifølge forfatterne:

«Denne dialogen om fredsutdanning er veiledet av to grunnleggende påstander: fred som nærvær av rettferdighet; og etisk resonnement som et viktig læringsmål for fredsopplæring. Vi inviterer fredspedagoger overalt til å gjennomgå og vurdere dialogen vår og utfordringene som er skissert, og til å delta i lignende dialoger og kollokvier med kolleger som deler det felles målet om å gjøre utdanning til et effektivt instrument for fred. På denne måten håper vi å inspirere til diskurs om å dyrke fred, menneskerettigheter og rettferdighetens moralske imperativer; la oss strebe sammen for å utvikle kjernelæringspedagogikk for etiske undersøkelser og moralske resonnementer som essensielle for fredsopplæring."

Lese del 1 og del 2 i serien.

Sitering: Reardon, B. & Snauwaert, D. (2022). Dialog om fred som tilstedeværelse av rettferdighet: etisk resonnement som et essensielt læringsmål for fredsopplæring. En invitasjon til fredspedagoger fra Dale Snauwaert og Betty Reardon. In Factis Pax, 16 (2): 105-128.

utveksling 5

Snauwaert:  Ja, nødvendigheten av å utvikle kapasiteten til etisk resonnement og dømmekraft blant innbyggerne kan ikke overvurderes; etisk resonnement er integrert i og avgjørende for fredsopplæring. Å si at samfunnet er rettferdig eller urettferdig og dermed rettferdighetsprinsippene som regulerer det er forsvarlige, krever en prosess med å tilby grunner som bekrefter den normative gyldigheten til disse prinsippene. Opplæring for og om rettigheter og plikter er derfor sentralt i fredsopplæringen, som krever en teoretisk og praktisk undersøkelse av pedagogiske tilnærminger til utvikling av evner til å hevde og rettferdiggjøre sine rettigheter og til å forstå, bekrefte og gjennomføre pliktene som følger med. i rettigheter.

Rettferdighetsprinsippene som fungerer som institusjonenes regulerende regler «må imidlertid ikke bare verifiseres, men også valideres. Det er ikke nok å vise det if visse kriterier [regler] er ansatt, så må en ting sies å ha en viss grad av 'godhet' [rettferdighet]; vi må også vise at disse kriteriene burde å bli ansatt» (Baier, 1958, s. 75). Så, i etiske resonnementer om vilkårene for sosialt samarbeid som er nødvendig for fred og rettferdighet, må vi ikke bare vurdere vilkårene i seg selv, det vil si rettferdighetsprinsipper og delte politiske verdier, men også kriteriene eller gyldighetsstandardene som vi kan bruke. vurdere forsvarligheten av disse verdiene og prinsippene.

Dommen eller påstanden om at et prinsipp er rett eller rettferdig forutsetter at vi har grunn til å bekrefte det, og at grunnen ikke er noen grunn som sådan, men en forsvarlig og dermed gyldig grunn. "Vi tenker på betingelsene som noe må tilfredsstille for å kunne kalles en [politisk verdi og/eller rettferdighetsprinsipp] ... (Baier, 1958, s. 181)." Rettskrav forutsetter således kriterier for fastsettelse av begrunnelsens forsvarlighet. Det kan hevdes at prosessen med moralsk resonnement og vurdering er en av å overveie og tilby grunner som rettferdiggjør disse påstandene, inkludert påstander om rettferdiggjørelsen av sosiale normer og institusjoner (Baier, 1954, 1958; Forst, 2012; Habermas, 1990, 1996 ; Rawls, 1971; Rawls & Kelly, 2001; Scheffler, 1981; Singer, 2011). Som Thomas Scanlon antyder: "Hvis vi kunne karakterisere resonneringsmetoden som vi kommer til vurderinger av rett og galt gjennom, og kunne forklare hvorfor det er god grunn til å gi dommer som er kommet frem til på denne måten den typen betydning som moralske vurderinger normalt er. tenkt å ha, så ville vi, tror jeg, ha gitt tilstrekkelig svar på spørsmålet om emnet rett og galt» (Scanlon, 1998, s. 2).

Fra dette perspektivet kan vi se på resonnementets natur, spesifikt dens forutsetninger, for kriteriene for begrunnelse. Moralsk resonnement er en form for argumentasjon og diskurs som inneholder uunngåelige "forutsetninger", som er konstituerende elementer av resonnement i den forstand at de definerer hva resonnement er. De er nødvendige betingelser eller predikater for selve muligheten for resonnement (Brune, Stern, & Werner, 2017; Stern, 2021). Forutsetninger er analoge med de primære reglene i et spill som definerer hva spillet er, slik at disse reglene er nødvendige betingelser for selve muligheten til å spille spillet. Du kan for eksempel ikke spille et parti sjakk uten å kjenne til og akseptere reglene som definerer sjakk. Forutsetningene til moralsk resonnement er logisk nødvendig hvis man skal engasjere seg i praktiseringen av moralsk resonnement (Habermas, 1990, 1993; Kant, 1991 [1797]; May, 2015; Peters, 1966; Watt, 1975).

Etter innsikten til John Rawls kan vi påberope oss elementene av rettferdighet som forutsetningene for moralsk resonnement som tjener som de grunnleggende kriteriene for den normative begrunnelsen av rettferdighetsprinsipper (Rawls, 1971; Rawls & Kelly, 2001). Disse elementene av rettferdighet tjener som grunnleggende moralske grunner for rettferdiggjørelsen av prinsipper og verdier. Det kan hevdes at det er minst fire kriterier for rettferdighet: likhet, anerkjennelse, gjensidighet og upartiskhet.

Når det gjelder likeverd, er rettferdighet forankret i en anerkjennelse av og respekt for den iboende likestillingen til personer (Rawls, 1971; Rawls & Kelly, 2001)Et grunnlag for moralsk resonnement er den normative påstanden om likhet, forutsetningen om at ethvert menneske bør anses å ha en likeverdig, iboende verdi (Kymlicka, 1990; Snauwaert, 2020). Når det gjelder anerkjennelse, er muligheten for moralske forhold mellom personer, og når de er strukturert politisk, mellom borgere, forankret i og muliggjort av den gjensidige anerkjennelsen av hver persons likeverdige verdighet og rett til frihet – anerkjennelse av personer som frie og likeverdige (Fukuyama, 1992) , 2018; Honneth, 2015, 2021; Rawls, 2000; Williams, 1997; Zurn, 2015).

Videre er moralsk resonnement og begrunnelse et krav om grunner som kan være akseptert av andre (Forst, 2012; Habermas, 1990, 1993; Scanlon, 1998). Det utgjør en gjensidighet av gjensidig avtale, som krever at vilkårene som regulerer det moralske og politiske forholdet mellom borgere må være akseptable for alle berørte. Vilkårene må være slik at ingen fornuftig person vil ha grunnlag for å avvise dem (Forst, 2012; Rawls, 1993; Rawls & Freeman, 1999; Rawls & Kelly, 2001; Scanlon, 1998). I sin tur for å oppnå gjensidighet kravet eller normen må være fri for skjevheten til eksklusiv egeninteresse; det vil si at det må være det upartisk. For å oppnå legitim generell aksept må det moralske kravet eller prinsippet være upartisk, i den forstand at det er bra for alle (Habermas, 1990). «Bar-facet appell til egeninteresse vil ikke gjøre» (Singer, 2011, s. 93).

Disse kriteriene er forutsetningene for rettferdighet i den forstand at de former betydningen av rettferdighet. Som nevnt ovenfor, er disse rettferdighetskriteriene analoge med de grunnleggende reglene i et spill, for ettersom de grunnleggende reglene for et spill definerer spillet og danner grunnlaget for dets sekundære regler. Kriteriene for rettferdighet definerer standardene for begrunnelse av rettferdighetsprinsipper, inkludert rettigheter (Snauwaert, under vurdering). For eksempel er en rett til samvittighetsfrihet forsvarlig fordi den gjelder likt for alle, anerkjenner hver person som fri og likeverdig, ikke blir møtt med rimelig avvisning av både troende og ikke-troende, og er upartisk ved at den ikke favoriserer noens spesielle selv- renter. På den annen side kan det for eksempel hevdes at prinsippet om "atskilt men likeverdig" er uforsvarlig fordi det behandler personer ulikt, anerkjenner dem som mindreverdige, personer behandlet ulikt har gyldig grunn til å avvise prinsippet, og det tjener selvet. -interesser til en bestemt sosial gruppe og ikke det felles beste.

Som skissert tidligere, håper vi i denne dialogen å inspirere til diskurs om å dyrke fred, menneskerettigheter og rettferdighets moralske imperativer, og å utvikle ideer for pedagogikk for etisk undersøkelse og moralsk resonnement som essensielle elementer i fredsopplæring. Ovenfor har vi vist hvordan forutsetningene om rettferdighetselementene, når de anvendes på moralsk resonnement, kan gi essensielle gyldighetsstandarder for rettferdighetsprinsipper. Å utvikle disse evnene til moralsk resonnement og dømmekraft blant innbyggerne er grunnleggende for fredsopplæringens mål og pedagogikk. Opplæring om rettigheter, plikter og utvikling av evner til å skjelne, hevde og rettferdiggjøre ens rettigheter mens man arbeider for å forstå og skape det sosiale og politiske samarbeidet som er nødvendig for at fred og rettferdighet skal seire, er uten tvil høye krav.

Betty, ditt banebrytende forfatterskap og arbeid gjennom mange tiår fortsetter å demonstrere en dyp anerkjennelse og forståelse av den grunnleggende betydningen av det politiske i alle dets dimensjoner, inkludert en skarp forståelse av samfunnets politiske terreng. Kan du utvide dialogen vår ved å diskutere det nåværende sosiopolitiske terrenget og hvilke ytterligere kapasiteter innbyggerne trenger å utvikle for å bli politisk skarpsindige, effektive og utdannet for etiske resonnementer i dette øyeblikket av historien?

Reardon:  Når man etterlyser en «teoretisk og praktisk utredning» om en generell pedagogikk i utdanningen for å forstå og stadfeste rettigheter og vedta plikter, etterlyser man en kartlegging av et bredere begrepsmessig spekter enn vi så langt har vurdert, som også innebærer å ta hensyn til politiske realiteter som kontekst for vurderingsprosessen. Oppfordringen din krever å ta opp både den politiske konteksten for jakten og den nødvendige kapasiteten til å utruste individuelle borgere og samfunn til å kampanje for og opprettholde en mer rettferdig sosial orden – hvis og når den oppnås.

Akkurat som vi trenger å oversette det filosofiske konseptuelle grunnlaget for jakten på rettferdighet til et vanlig språk, kjent for det generelle borgerskapet, må vi vurdere det relevante sosiopolitiske terrenget der eleven/borgerne skal utøve handlefrihet. I dag er dette terrenget fult, revet av ideologiske splittelser, motstridende verdier, hat mot forskjeller og forakt for sannhet, alt i motsetning til respekt for menneskerettigheter og vedtakelse av plikter for å oppfylle dem; konteksten i seg selv er en hindring for rettferdighet og for den etiske begrunnelsen dens oppnåelse krever.

Med det terrenget i tankene, foreslår jeg tre tilleggsbegreper til taksonomien vi så langt har etablert: integritet, ansvarlighet, og frekkhet. Disse begrepene gjelder i alle politiske sammenhenger, men krever spesiell oppmerksomhet i utformingen av en relevant pedagogikk i vår nåværende situasjon. Frekkhet, tilbøyeligheten til å ta dristige risikoer, betyr ofte mangel på høflighet eller uhøflighet. Men selv mens du søker mer høflighet i politisk diskurs, nåtiden moralsk/etisk Nødvendigheten av å bryte gjennom stille samtykke til åpenbar urettferdighet og smertelig tydelig autoritarisme som løper ut over institusjonene som er siktet til å levere rettferdighet, krever intet mindre enn å «snakke sannhet til makten». I denne referansen til moralsk/etisk, som nevnt påberoper jeg en komplementaritet som den av ansvar/plikt. For meg er de to konseptene ikke synonyme, så mye som å gi en slags synergi av distinkte, men beslektede, like essensielle anstrengelser mot et felles formål, dvs. å lage gode personlige og politiske verdivurderinger for å anvende normativt konsistente verdier på alle områder. av rettferdighetsproblematikken.

Jeg vil betegne de tre konseptene jeg legger til denne ordlisten for utdanning for etisk resonnement som kapasiteter, menneskelige evner som skal utvikles gjennom intensjonell læring. De er også det Douglas Sloan har omtalt som kvaliteter (Sloan, 1983, 1997), dvs. individuelle personlige egenskaper som skal frembringes når elever gjør det indre arbeidet med å reflektere over det de virkelig tror er rettferdige svar på faktiske tilfeller av rettighetsbrudd og/eller på spesielle krav på rettigheter.

Jeg la frem disse konseptuelle parene innenfor også/og tenkemåte, som tidligere ble tatt til orde for, og mente at denne modusen gir et løfte om å reparere sprekkene, og dele et samfunn dypt såret av politisk splittelse. De ideologiske og normative forskjellene mellom oss forsterker vanskelighetene med å sikre rettigheter og vedta plikter, og hindrer dermed rettferdighet. Selv om standhaftig verdiengasjement ville være et ønsket utviklingsmål, må vi erkjenne at personlige politiske verdier trenger like mye reflekterende vurdering som offentlige normer og juridiske standarder. De tre konseptene og deres komplementer, skissert nedenfor, er integrert i den gjennomgangen.

Integritet/refleksivitet er et synergisk konseptuelt par som tydeligst manifesterer imperativet om reflekterende gjennomgang. integritet, Det å konnotere en persons helhet der ens oppførsel er i samsvar med hennes artikulerte verdier, er den egenskapen som mangler mest i nåværende lederskap og for mange av deres tilhengere. Craven-adferd, styrt av snevre og ekskluderende interesser, totalt i motsetning til prinsippene om menneskerettighetenes universalitet, styrer både diskurs og politikkutforming. En aura av anti-reflekterende, selvrettferdighet råder på begge sider av dette polariserte samfunnet, ubegrunnede moralske sikkerheter driver oss mot større og større nasjonale katastrofer, og overgir oss mer og mer til forhold der deres mest grunnleggende rettigheter nektes.

Ånden av åpen undersøkelse er døende. Betraktning av at det kan være feil i ens verdier eller tenkningen som ga dem, blir sett på som svakhet, eller enda verre, kompromiss med "den andre siden." Autentisk integritet kan ikke opprettholdes uten å bli utsatt for regelmessig reflekterende undersøkelse for å vurdere personlige verdier i forhold til hvordan de påvirker ens syn på aktuelle offentlige spørsmål og kontroverser. Refleksivitet bidrar til å opprettholde integritet ved å sette oss i stand til regelmessig å kaste lys av virkeligheten på våre innerste verdier og hvordan de påvirker våre relasjoner, atferd og holdninger til spørsmål om rettferdighet. Den politiske effekten av midler avhenger ganske sannsynlig av begge elementene i dette paret av komplementære konsepter. Integritet kaller oss til å holde oss til de samme standardene som de vi holder våre politiske motstandere til. Regelmessig reflekterende undersøkelse av vår egen moral og etikk kan bidra til å gjøre det mulig.

Mens jeg påstår det integritet er mest relevant for personen, den enkelte borger, helt klart, jeg hevder også at det gjelder enkeltpersoner i offentlige stillinger, spesielt stillinger i institusjoner ment å beskytte menneskerettighetene og å forsvare og/eller utdele rettferdighet. Utover det ansvarlighet er spesielt viktig for de som innehar offentlige stillinger. Pare det med komplementet, samsvar gjør det mer mulig for offentlige tjenestemenn å ivareta de plikter som tilkommer de verv de innehar.

Det konseptuelle paret av ansvarlighet/overholdelse beskriver komplementær atferd som er viktig for å tildele og akseptere ansvar for oppfyllelse av plikter som funksjonærer i offentlige institusjoner. I sin fulle forstand vil denne oppførselen sannsynligvis være tydelig hos tjenestemenn som også har personlig integritet samt en sterk følelse av samfunnsansvar og et engasjement for publikum de tjener. Slik er det ikke alltid, men offentlige tjenestemenn kan tjene tilstrekkelig i lys av ansvarlighet og etterlevelse ettersom de oppfyller de grunnleggende samfunnsfunksjonene som er tildelt. Dette konseptuelle paret sikrer muligheten for at rettferdighet kan skje, selv i fravær av embetsmenn som mangler de foretrukne egenskapene til personlig moral og integritet. Overholdelse av offentlige normer og juridiske standarder kan faktisk være et begrenset, men tilstrekkelig grunnlag for et rimelig rettferdig samfunn, et som godt kan utvikles til en mer robust rettferdighetstilstand når deler av samfunnet mobiliserer for det. Mobiliseringer oppstår av økende offentlig begrunnelse av påstander eller økende bevissthet om en urettferdighet. De har vært effektive i å oppnå samsvar og noen ganger har de krevd ansvarlighet.

 Frekkhet/ klokskap komme inn i ansvarlig samfunnshandling basert på rimelig og begrunnet offentlig diskurs. Audacity er generelt forstått å være en tilbøyelighet til å ta dristige risikoer. Risikotaking, en essensiell fredsskapende kapasitet og en personlig egenskap av personer med integritet, utøvd for å offentlig utfordre en urettferdighet, har muliggjort de fleste av de juridiske standardene som vi rettferdiggjør krav med. For den enkelte borger hvis samvittighet krever svar på noen av de mange urettferdighetene som fortsatt tolereres av samfunn, er frekkhet en befriende egenskap som gjør at hun kan risikere gjengjeldelse fra institusjonelle myndigheter, regjeringer, religioner, universiteter, selskaper og bedrifter, så vel som grupper som tror de er tjent med den urettferdigheten. Varslere, som samvittighetsfanger, risikerer fengsel og/eller eksil, men deres «snakke sannhet til makten» kan noen ganger snu offentligheten mot rettferdighet.

Ikke desto mindre krever politisk effektivitet ofte at samvittigheten blir dempet ved å ta hensyn til alle elementer som kan påvirke en dristig, moralsk inspirert handling. Så vi må utdanne oss også til klokskap og strategisk dømmekraft, i håp om å unngå selvrettferdig selvoppofrelse, ved å ta handlinger som er mer praktiske innenfor den gitte konteksten. Opplæring for forsvarlig vurdering av potensielle konsekvenser og effektivitet av handlinger for rettferdighet bør inkluderes i pedagogikk for utvikling av etiske resonnementer.

Tidligere anbefalte jeg at læreplaner for rettferdighet skulle inkludere den historiske utviklingen av menneskerettighetsstandarder. Som en forlengelse av den anbefalingen foreslår jeg undervisning som vekker bevissthet om samvittighetspolitikken som produserte evolusjonen. Kapasiteter som f.eks politisk dømmekraft og kvaliteter som f.eks klokskap og moralsk mot er karakteristiske for dem som engasjerer seg i en samvittighetspolitikk som har gitt energi til menneskerettighetsbevegelser. Utdanningsmålet forfektet er dannelsen av borgere som prinsipielle og forsiktige risikotakere, sannsynligvis politisk effektive agenter i jakten på rettferdighet.

Vår nåværende kontekst krever alle mulige anstrengelser for å overskride mangelen på etikk og de moralske inkonsekvensene som plager det offentlige liv. Det krever av oss som personer at vi handler i henhold til vår grunnleggende indre følelse av hva som er rett; som borgere å engasjere seg i prinsipielle resonnementer basert på anerkjente normer for rettferdighet, som deltakere i en gitt politisk kontekst for å handle ut fra det vi kan fastslå er sannheten om «fakta på bakken;» og som fredspedagoger å utvikle en pedagogikk for å forberede alle innbyggere til å gjøre det også. Rettighets- og rettferdighetspedagogikken vi utarbeider, må rettes mot å påkalle dyp moralsk refleksjon i samspill med nødvendig utøvelse av etisk resonnement.

Å oppfylle disse samfunnsmessige og profesjonelle forpliktelsene er absolutt en stor oppgave, som uunngåelig involverer risiko, noen av dem i den følsomme prosessen med å sette i gang moralsk refleksjon. Den moralske/etiske dissonansen til den nåværende politiske konteksten antyder behovet for trygge læringsrom for individer å våge å fordype seg i den delen av selvet som bor i vår personlige moral, en følelse av hva som er virkelig godt og åpenbart riktig. Vi kan ikke gå inn i det rommet med eleven, bare forsikre om at det er tilgjengelig. Vår oppgave er ikke å formulere personlig moral. Ikke desto mindre har vi et ansvar for å gjøre det mulig for elever å bli klar over den moralen som faktisk styrer deres tenkning og dens opprinnelse, det være seg religion, familie, ideologi eller personlig eller historisk erfaring – og hvordan den påvirker deres identiteter og atferd.

Vi har et enda større ansvar for å sikre det samme for oss selv. Som fredspedagoger, som streber etter integritet, bør vi være fullstendig klar over egne personlige verdier, og forsikre oss om at uansett hvor sterkt forpliktet vi måtte være til disse personlige verdiene, er de ikke direkte i vår undervisning, og heller ikke grunnlaget som vi tar utgangspunkt i. posisjoner og handlinger angående offentlige spørsmål generelt og rettferdighetsarbeidet spesielt.

 Når det gjelder pedagogiske prinsipper, vil først og fremst en relevant pedagogikk, i å skille mellom personlig moral og offentlig etikk, gjøre det klart at i et mangfoldig samfunn må ikke det personlige riket være grunnlaget for offentlig politikk. Det vil demonstrere at når det er det, utgjør det et grovt brudd på rettighetene til de som har forskjellige moralske verdier. Likevel er det å håpe at verdikonsistens mellom personlig moral og etiske prinsipper vil være konsistent hos personer med integritet, i klar kontrast til det moralske hykleriet og uvitenheten om rettferdighetsstandarder som nå preger vår politikk. Vi trenger en pedagogikk som gjør innbyggerne i stand til å bringe forsvarlige verdivurderinger inn i våre politiske samtaler.

 Forberedelse til å foreta gode vurderinger krever muligheter for alle medlemmer av ethvert læringsfellesskap til å bli introdusert til de sosiale normer og juridiske standarder som bør være felles kunnskap blant innbyggerne. Elever kan veiledes i praksis til å gjennomgå, vurdere og anvende disse normene. Slike muligheter kan introduseres gjennom felles læringsøvelser, og faktisk praksis med engasjement i etiske resonnementer i gjennomføringen av simulert offentlig diskurs om rettferdighetsproblematikken slik den er åpenbar i aktuelle problemstillinger.

 Hands on øvelser, simuleringer og erfaringsbasert læring er de viktigste undervisningsformene som jeg tror vil være mest effektive i en pedagogikk for å utvikle moralsk refleksjon og etisk resonnement ment å utvikle kapasiteter for politisk effektivitet. Elementer av erfaringslæring og praktisering av nødvendig refleksjon og resonnement er integrert i følgende forslag til en pedagogikk som omfatter henvendelsey, problemstilling og casestudier. Disse forslagene er svært begrensede retningslinjer, som tilbys som et utgangspunkt for en mer fullt utviklet pedagogikk som kan utarbeides og utdypes av mange fredspedagoger, og tilpasser den generelle tilnærmingen til deres egne spesielle kontekster.

 En form for forespørsel spesielt designet for læring av normative vurderingsferdigheter og for utvikling av strategisk planleggingskompetanse vil innebære mer spissede og spesifikke spørsmål enn de åpne spørsmålene som vanligvis stilles i fredsundervisning. Spørsmål om fredsutdanning er vanligvis formulert for å fremkalle flere svar. I dette tilfellet søker vi et smalere spekter av svar basert på normene som er relevante for rettferdiggjøring av påstander, og passende for å formulere strategier for deres anerkjennelse og oppfyllelse. Spørsmål eller oppgaver stilt i en form som kaller eleven inn i en vurderingsprosess der for eksempel nytten av bestemte normer kan veies. Formasjonen av spørsmålene er det viktigste aspektet ved pedagogikken.

 Problem med å posere, en prosess der moral og etikk er de avgjørende faktorene, vil innebære å lese den politiske konteksten der en moralsk eller etisk beslutning skal tas. En gjennomgang av interesser som er i spill, hvem som holder dem, hvordan de påvirker mulighetene for effektiviteten til enhver handling som vurderes og identifiserer fellestrekk mellom omstridte fraksjoner, er eksempler som kan etablere kontekst for å starte problemstilling som en læringsprosess. En skade påført eller et krav som fremsettes vil bli identifisert, og elementer av konteksten integreres i problematikken å adressere med strategier for løsning i form av bot for skaden eller oppfyllelsen av kravet. Det bør erkjennes at noen av de foreslåtte strategiene kan kreve frekkhet, og klokskap bør absolutt tas med i handlingene som vurderes. Risikofaktoren er ytterligere grunn til å sikre bevissthet om politiske realiteter.

 Kasusstudier, menneskelige erfaringer som læreplaninnholdet i pedagogikken, kan være lik historiene som vi gjengir som historie. I flere tiår har saker blitt brukt som verktøy for å lære moralsk beslutningstaking, og i undervisning i menneskerettighetslov. Saker kan være basert på substansen/innholdet i påstandene, i form av narrativer som elevene lettere kan forholde seg til enn abstraksjonene til en "docket case". De kan også være hentet fra medieberetninger om uopprettede skader eller omstridte menneskerettighetskrav. Den faktiske lidelsen til en person eller personer kan tenne flammen av samvittighet og personlig moralsk overbevisning som jeg ser på som det første stadiet i denne læringsprosessen. Inspirert av en følelse for den menneskelige opplevelsen, motiveres elever til å undersøke og formulere påstander eller planlegge kampanjer, ettersom de anvender etablerte normer og standarder, og engasjerer seg i praksis etiske resonnementer for å rettferdiggjøre dem og konseptualisere potensielle handlingsstrategier.

Det skal bemerkes at selv om vi som lærere ikke på en ansvarlig måte kan foreslå eller veilede elever til handling, kan vi heller ikke begrense det når etiske resonnementer, validering av fakta og en praktisk lesning av politisk kontekst får dem til å opptre som ansvarlige borgere, selve rollene for som vi utdanner. Ansvaret for statsborgerskap påhviler oss ofte før våre skolevitnemål og universitetsgrader er tildelt.

Avsluttende refleksjoner

 Reardon: Jeg (Reardon) har ikke noe idealisert syn på sannsynligheten for rask eller utbredt praksis av det jeg foreslår. Jeg forventer virkelig ikke at de fleste fredslærere umiddelbart vil engasjere seg i en slik praktisk utdanning for rettferdighet gjennom streng verdianalyse og krevende vurdering av relevante strategier, hvorav noen sannsynligvis vil innebære personlige og profesjonelle risikoer for lærere og elever som de gjør. for aktivister.

Men jeg tror ærlig talt at slik utdanning og læringen den streber etter å utvikle er praktisk mulig. Jeg håper inderlig noen få vil prøve det, og at det med tiden vil bli etterlignet av andre. Det er fra vår kollektive tro og håp at hele menneskerettighetene oppsto, og derfor forventer jeg at våre ambisjoner om et rettferdig og fredelig verdenssamfunn vil fortsette. Jeg takker filosofene hvis originale spørsmål og innsikt ga alle menneskerettighetsbevegelser, og spesielt til fredsfilosofen, Dale Snauwaert, som startet denne dialogen.

 Snauwaert: Takk, professor Reardon, for denne stimulerende dialogen om rettferdighet, menneskerettigheter og fredsutdanning. Gjennom mange år har du vært en rik kilde til innsikt og inspirasjon for meg, og for mange andre. Den pedagogiske rammen som du skisserer i denne dialogen er en, sammen med Dewey og Freire, som jeg har tatt i bruk som min grunnorientering, en orientering som jeg forstår som prosessorientert og spørrebasert. Ved å fastsette hva hver enkelt innbygger skylder og hva hver enkelt innbygger skylder hverandre, refererer rettferdighet til de normative politiske prinsippene og verdiene som medlemmene av et samfunn gjensidig har blitt enige om og bekreftet som grunnlaget for den ikke-voldelige løsningen av uunngåelig. konflikt mellom dem.

Som diskutert ovenfor, kan rettferdighetsprinsippene artikuleres i form av rettigheter og plikter, og i sin tur definere rettigheter som berettigede krav som påberoper seg spesifikke plikter som innehas av begge individuelle borgere og offiserene for de grunnleggende samfunnsinstitusjonene. Etablering og gjennomføring av rettferdighet er dermed det animerende prinsippet for politisk makt (Arendt, 1963, 1970; Muller, 2014). Makt er dialogisk; den er basert på fri offentlig utveksling av ideer som fører til gjensidig enighet. Vold er dets motsetning; det er svikt i politisk makt og rettferdighet.

 Hvis vi oppfatter rettferdighet på denne måten, er det som følger en oppfatning av borgeren som en middel, og ikke bare en mottaker, av rettferdighet.  Som en rettferdighetsagent er borgeren empowered å engasjere seg i offentlig diskurs og dom; for å gjøre det må innbyggeren ha utviklet kapasitet til å engasjere seg i en rekke dommer og handlinger, slik vi skisserte i denne dialogen. Disse kapasitetene kan ikke bare overføres til innbyggerne.  Evnen til etisk undersøkelse, moralsk resonnement og dømmekraft (etisk resonnement bredt definert) kan bare utvikles gjennom trening og praksis (Rodowick, 2021). Det som følger er en prosessorientert, undersøkelsesbasert pedagogikk som vi har utforsket i denne dialogen. Dens ansettelse er avgjørende for utviklingen av studentenes evne til å engasjere seg i etiske undersøkelser, moralske resonnementer og dømmekraft; i sin tur er disse kapasitetene nødvendige for beskyttelse og realisering av menneskerettigheter som presserende spørsmål om rettferdighet. Den pedagogiske kultiveringen av disse evnene er av enestående betydning (Snauwaert, under vurdering).

Lese del 1 og del 2 i serien.
Bli med i kampanjen og hjelp oss #SpreadPeaceEd!
Vennligst send meg e-poster:

1 tanke om "Dialog om fred som tilstedeværelse av rettferdighet: etisk resonnement som et viktig læringsmål for fredsopplæring (del 3 av 3)"

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket *

Rull til toppen