Dialog om fred som tilstedeværelse av rettferdighet: etisk resonnement som et essensielt læringsmål for fredsopplæring (del 2 av 3)

En invitasjon til fredspedagoger fra Dale Snauwaert og Betty Reardon

Redaktørens introduksjon

Dette er den andre i en tredelt seriedialog mellom Betty Reardon og Dale Snauwaert om «Dialogue on Peace as the Presence of Justice». Denne delen inkluderer den tredje og fjerde utvekslingen mellom forfatterne. Dialogen i sin helhet publiseres via I Factis Pax, et fagfellevurdert online tidsskrift for fredsutdanning og sosial rettferdighet.

Hensikten med dialogen, ifølge forfatterne:

«Denne dialogen om fredsutdanning er veiledet av to grunnleggende påstander: fred som nærvær av rettferdighet; og etisk resonnement som et viktig læringsmål for fredsopplæring. Vi inviterer fredspedagoger overalt til å gjennomgå og vurdere dialogen vår og utfordringene som er skissert, og til å delta i lignende dialoger og kollokvier med kolleger som deler det felles målet om å gjøre utdanning til et effektivt instrument for fred. På denne måten håper vi å inspirere til diskurs om å dyrke fred, menneskerettigheter og rettferdighetens moralske imperativer; la oss strebe sammen for å utvikle kjernelæringspedagogikk for etiske undersøkelser og moralske resonnementer som essensielle for fredsopplæring."

Lese del 1 og del 3 i serien.

Sitering: Reardon, B. & Snauwaert, D. (2022). Dialog om fred som tilstedeværelse av rettferdighet: etisk resonnement som et essensielt læringsmål for fredsopplæring. En invitasjon til fredspedagoger fra Dale Snauwaert og Betty Reardon. In Factis Pax, 16 (2): 105-128.

utveksling 3

Snauwaert:  Som du foreslår, kan rettferdighetens påstander og forpliktelser, som utgjør den etiske kjernen i fredsopplæring, uttrykkes på språket om rettigheter og plikter, og derfor har fredspedagoger en moralsk plikt til å gi mulighet for menneskerettighetslæring og en læringsmiljø forenlig med rettferdighet. Poengene dine her er av stor betydning. Ideen om menneskerettigheter er den dominerende måten å artikulere rettferdighetskravene i den moderne verden (Bobbio, [1990] 1996; Falk, 2000; Glover, 2000; Gutmann, 2001; Ignatieff, 2001; Jones, 1999; Perry, 1998 Vincent, 1986). Rettighetsprat har blitt "Lingua franca av global moralsk tanke» (Ignatieff, 2001), s.53). Rettigheter er berettigede krav om sosialt garantert nytelse av etiske goder. I tillegg er noen rettigheter "grunnleggende", i den forstand at de er nødvendige for å kunne nyte alle andre rettigheter (Shue, 1980, s. 19). En rettighet er en rasjonell grunnlag for a berettiget etterspørsel i den forstand at det gir en overbevisende normativ grunnen til for at etterspørselen blir møtt. Rettigheter har å gjøre med aktiviteten med å kreve, som er en regelstyrt aktivitet: "Å ha et krav ... er å ha en sak som fortjener behandling ... å ha grunn eller grunnlag som setter en i posisjon til å delta i [legitime] krav (Feinberg, 2001, s. 185).»

Som sådan kan rettigheter oppfattes som beskyttelse mot tvang, deprivasjon og umenneskelig behandling. Rettigheter beskytter de maktesløse fra de mektige (Bobbio, [1990] 1996; Ignatieff, 2001; Jones, 1999; Vincent, 1986). Som Norberto Bobbio hevder, oppstår menneskerettighetene fra "spesifikke forhold preget av det vanskelige forsvaret av nye friheter mot gamle makter (Bobbio, [1990] 1996, s. xi)." R. J Vincent hevder at de er "et våpen for de svake mot de sterke (Vincent, 1986, s. 17)." I denne forstand er rettigheter politiske, ved at de er midler til å dømme konflikt og tjener som et middel til å beskytte individers interesser (Ignatieff, 2001). Rettigheter definerer altså hva individet har krav på, er berettiget til å kreve/hevde og/eller er beskyttet mot, og utgjør som sådan en av to kjernedimensjoner ved rettferdighet.

Reardon:  Det er to konsepter i disse påstandene om rettigheter som er integrert i de sosiale formålene og samfunnslæringsmålene for fredsopplæring: For det første forestillingen om rettigheter som etiske goder som du definerte i en annen meningsutveksling som jeg parafraserer som: vitale grunnleggende interesser, materielle eller abstrakt, en person har grunn til å verdsette; og for det andre, din avsluttende uttalelse om rettighetenes regelbaserte politiske natur. Læringsmålene jeg setter som det tiltenkte resultatet av sekundær og tertiær studier av disse ideene er evnen til å gjenkjenne, definere og forfølge etiske goder, og ferdighetene til å engasjere seg i politikken for å realisere dem.

Mens du snakker om individets rettigheter, setter påstanden om at det er samfunnet som er forpliktet til å oppfylle berettigede rettigheter læringsdiskursen i fellesområdet for andregenerasjons menneskerettigheter, kodifisert i den internasjonale konvensjonen om sosiale og økonomiske rettigheter . Normene eller reglene i konvensjonen ble generert fra de grunnleggende begrepene om behov som kreves for menneskelig velvære, tidligere og mer kortfattet identifisert i UDHR. Innenfor rammen av dine påstander, er påstanden som alle medlemmer av et samfunn, individuelt og kollektivt, kan komme med for å oppfylle disse behovene, at de er universelle krav for å opprettholde liv, fysisk og sosialt velvære.

Refleksjon over rettigheter som er unnfanget slik, i hovedsak erkjenner universelle menneskelige behov, kan føre elever til en forståelse av at mennesker er én enkelt art som deler en felles skjebne. Arten, generelt referert til som menneskeheten, er, i likhet med samfunn, et rettighetssubjekt. For eksempel erklærte FN nylig menneskehetens rett til et sunt miljø. Faktumet om universelle menneskelige behov kombinert med konseptet om en enestående menneskehet manifesterer både materielle og abstrakte etiske goder, påstandene som reiser grunnleggende etiske og moralske spørsmål. Den nåværende skjørheten til velvære og menneskehetens fremtidige overlevelse utgjør det overordnede politiske problem som fredsutdanning har et uunngåelig etisk ansvar å konfrontere. Som sådan bør det være både et primært fokus og en konstant undertekst av alle fredsutdanningsundersøkelser om menneskerettigheter og alle former for rettferdighet.

Hovedfokuset og underteksten setter den nødvendige fredslæringen direkte i konteksten av de nåværende kulturelle, sosiale og politiske konfliktene, råere og mer virulente enn noen har møtt siden menneskerettighetene ble anerkjente internasjonale normer. Fredsopplæring utfordres til å veilede elever i å tilegne seg politiske ferdigheter som gjør dem i stand til å effektivt anvende menneskerettigheter for løsning av konflikter, noe som gjør den avsluttende påstanden din til en utmerket artikulering av anbringelsen av dette målet. Jeg oppfordrer alle fredspedagoger til å vurdere uttalelsen din som begrunnelsen for hvordan vi kan søke å oppfylle denne avgjørende etiske forpliktelsen i vår tid.

utveksling 4

Snauwaert: Gitt viktigheten av rettigheter og plikter som du foreslår er kjerneformålene med fredsopplæring, ville det være fruktbart å utdype ideen om rettigheter og plikter ytterligere. Ideen om at rettigheter er berettigede krav består av to elementer: kravet og dets begrunnelse. Påstander har nødvendigvis et innhold. Når et krav fremsettes er det alltid et krav på noe, og dette reiser spørsmålet om rettighetenes innhold—hva er vi berettiget til å hevde? Dessuten er berettigede påstander nødvendigvis rettet til andre (Forst, 2012). «Å ha kravrett er å ha en plikt av en annen eller andre» (Jones, 2001, s. 53). Et grunnleggende element i en rettighet er derfor identifiseringen av en plikt generert av rettigheten (Shue, 1980).

I sin tur innebærer plikter identifisering av agenten(e) som innehar plikten generert av rettigheten. Denne identifiseringen innebærer også en begrunnelse for å pålegge den spesifiserte agenten plikten (Jones, 2001). Rettigheter innebærer nødvendigvis plikter og dermed identifisering av hvem som er forpliktet til å garantere beskyttelsen av disse rettighetene. Påleggelsen av plikten på en spesifikk agent er betinget av typen plikt som er involvert, agentens evne til å oppfylle plikten og en moralsk begrunnelse for pålegget av plikten.

Denne diskusjonen om plikter påberopt av rettigheter antyder at, som vi diskuterte ovenfor, rettferdighetssubjektet er den grunnleggende institusjonelle strukturen i samfunnet (Rawls, 1971). Som Thomas Pogge hevder, er rettigheter «moralske krav på samfunnets organisering» (Pogge, 2001, s. 200), og er dermed spørsmål om sosial rettferdighet. Det er den primære plikten til staten, regjeringen, å hjelpe, unngå å frata og beskytte rettighetene til innbyggerne. Ideen om at rettigheter innebærer plikter er en grunnleggende idé om rettferdighet. Rettigheter som berettigede krav på og beskyttelse av ens vitale interesser krever derfor at de institusjonelle strukturene i samfunnet, dets juridiske og statlige systemer, skal være rettferdige.

Det er vesentlig å påpeke at innbyggerne på sin side har en plikt til å støtte etableringen og bærekraften av rettferdige institusjoner. Denne plikten inkluderer en plikt til å motstå urettferdighet. Hvis vi skal beskytte rettighetene våre, og sosiale institusjoner, spesielt regjeringen, har pliktene til hjelp og beskyttelse, så har individuelle borgere en grunnleggende plikt til å støtte rettferdige sosiale og politiske institusjoner, og til å motstå og reformere institusjoner, lover, retningslinjer, skikker og praksis som ikke gir den beskyttelsen, eller som med vilje er utformet for å krenke rettighetene til visse personer.

Reardon:  De filosofiske konseptene som du bygger disse påstandene på er grunnlaget for utdanning for etisk resonnement, og ulike kjerneferdigheter for ansvarlig medborgerskap. De gir også muligheter for refleksjon over språket, ordene vi bruker for å tolke verden, og for å artikulere hvordan vi håper å endre den. Byrå, innhold, plikt, institusjonelle strukturer og begrunnelse er termer som bør være i vokabularet til alle fredspedagoger, og ideene de uttrykker – selv om de er med andre ord – bør være kjent for og verdsatt av innbyggerne i ethvert samfunn som utgir seg for å søke rettferdighet.

For å oppnå fortrolighet er læreplanoppgaven for grunnleggende medborgerskapsopplæring å tolke disse begrepene på den vanlige borgers språk. Hvis bærekraftig rettferdighet skal oppnås gjennom realiseringen av menneskerettighetene, må de grunnleggende ideene til en rettferdighetsfilosofi være kjent for og verdsatt av det generelle borgerskapet. Av den grunn er disse observasjonene formulert med tanke på videregående skole og grunnskolelærere. Videregående skole og de første årene av lavere utdanning er de læringsnivåene som er mest relevante for formålene som legger grunnlaget for denne utvekslingen. Dette er år hvor unge borgere begynner å ta grep for å søke verdiene de håper samfunnet vil manifestere, for å konfrontere kompleksiteten ved å realisere rettferdighet. Kompleksitetene avsløres ettersom betydningen og bruken av de relevante ordene som artikulerte konseptene skal utforskes, og søke klarheten i mening og formål som er avgjørende for politisk effektivitet.

Konseptuell klarhet er viktig for innholdet i all læreplanutforming og har vært spesielt vektlagt i fredsundervisning. Jeg vil hevde at informasjonsverdier og formålsfilosofien også bør fremgå tydelig av designerne. Begreper – dvs. ideer og ordene som artikulerer dem – er det primære mediet for diskursen om fredsopplæring. De filosofiske konseptene du påberoper deg i denne uttalelsen bør være mediet som fredsutdanning bruker for å utforske kompleksiteten i rettferdighetsproblematikken. Når konnotasjonene som ordene bringer til tankene vurderes, avklarer elevene de angitte og konnoterte betydningene av de relevante konseptene og hvordan de fungerer ved å realisere rettferdighet.

Komplementariteter så vel som motsetninger mellom kjernebegrepene og betydningene til ordene vi bruker for å uttrykke dem kan skjelnes, og påkaller mer kompleks tenkning et skritt bort fra bifurkasjonen av enten eller innramming som dominerer vurderingen av etiske spørsmål i de fleste aktuelle politiske diskurser. Etablering av komplementariteter, mulighetene for også/og som framing er grunnlag for å projisere ulike alternative tilnærminger til et gitt rettferdighetsproblem. Å vurdere flere alternativer og engasjere seg i verdirefleksjon ved å velge blant handlingsvalg er fremtredende praksiser i pedagogikken for fredsopplæring. Å lære å vurdere ulike handlingsmuligheter og analysere verdiene som tilfører dem, nærer viljen til å handle, til å utøve handlefrihet. Å foreslå og vurdere alternative handlingsmåter er en kapasitet som tjener de som har til hensikt å være agenter for rettferdighet.

Påstanden om å kreve rettigheter krever en agent, er en av faktorene som gjør utviklingen av kapasiteter for effektiv byrå til en nødvendighet for fredsutdanning. Læreren/borgeren, som tenker som agent, må identifisere og velge handlingsmåter for å realisere kravet, dvs. å forfølge rettferdighet ved å gi bot for en skade eller tilgang til en fordel gjennom ett eller en kombinasjon av alternativene. Effektiviteten av handlingen vil sannsynligvis bli bestemt av strengheten i vurderingen av alternativer og skarpheten i verdianalysen, og absolutt av artikulasjonen av innhold av kravet.

Utvikler innhold av et krav (referert til i en tidligere utveksling som substans) – å beskrive fordelen som fordringshaveren streber etter eller skaden som det søkes rettet mot – er i hovedsak den samme prosessen for identifisering og definisjon av urettferdighetene som anses å være årsakene til og konsekvensene av andre verdenskrig som produserte UDHR; og i de påfølgende tiårene, ettersom andre skader ble identifisert, ble de internasjonale menneskerettighetsstandardene nå anerkjent – ​​men ikke fullt ut overholdt – av verdenssamfunnet. UDHR og de internasjonale konvensjonene og paktene er essensielt materiale for enhver og alle læreplaner som har til hensikt å utvikle kapasitet for jakten på rettferdighet.

Å kjenne til standardene og historien til utviklingen av menneskerettighetskonsepter gir en menneskelig dimensjon til undersøkelsen der innhold av et krav konseptualiseres. Beretninger om faktiske opplevelser kan tjene til å menneskeliggjøre denne historien og kan flettes inn i læreplaner gjennom historiene om hvordan samfunnet kom til å se skader som urettferdighet som skal rettes opp, historier som vi kaller historie. Studier av faktiske tilfeller belyse den faktiske lidelsen av skader eller kamp for å oppnå fordeler; god litteratur og filmer, lenge brukt med god effekt i læreplaner for menneskerettigheter. Menneskelig erfaring er det mest motiverende rammeverket for undersøkelser av konseptualisering av påstanden.

Som illustrasjon av en mulig forespørsel foreslår jeg her noen få eksempelspørsmål. Disse spørsmålene er ment å gi en dypere forståelse av erfaringer som fører til bevissthet om urettferdigheten som ga opphav til det aktuelle kravet. En undersøkelse som etablerer innhold av et krav kan begynne med å spørre: "Hva er det som faktisk oppleves eller opplevdes av fordringshaveren?" Da med tanke på å etablere grunnlag for begrunnende påstanden: «Er skaden eller fornektelsen av en fordel fordringshaveren opplever adressert i internasjonale menneskerettighetsstandarder? Hvis ikke, på hvilket grunnlag kan kravet argumenteres? Er det gjeldende nasjonale, lokale eller sedvanelover som skal påberopes? Hvordan kan disse lovene brukes til å argumentere for kravet? " Her er poenget å avklare urettferdigheten, fastslå at den er anerkjent som rettighetskrenkelse, gjøre saken gjeldende at rettferdigheten krever skaden utbedret eller fordelen gitt og vekke hos agenten en motivasjon til å handle for å oppfylle kravet som en personlig ansvar og en samfunnsplikt.

Oppfyllelse av personlige og samfunnsmessige forpliktelser fører til at innbyggeren/læreren oppsøker institusjonelle strukturer designet for å realisere rettferdighet, slik som de som er ment å vedta menneskerettighetsstandarder. Slik søken letter forståelsen av hvordan rettferdighet forfølges i det offentlige rom og gir kunnskap om de institusjonelle prosedyrene for utbedring av skader som samfunnet betegner som inkonsistente med sine grunnleggende verdier.

Fredspedagogikk bør ta sikte på å dyrke forståelsen av utviklingen av hvordan samfunn kom til å anerkjenne skader som motstridende deres følelse av hva som er rett. Denne forståelsen kan oppnås ved å gjennomgå konseptualiseringen og kodingen av disse menneskerettighetsstandardene, som kvinners menneskerettigheter og barnets rettigheter, som politiske prosesser der borgere agenter tok ansvar for aktivt å forfølge rettferdighet som en borgerplikt. Komplementariteten til også/og utforming av ansvar og plikter, hevder jeg, er mer sannsynlig å oppnå en mer genuin og bærekraftig rettferdighetskvalitet enn rettferdighet som bare forfølges gjennom ansvar or plikt. Autentisk rettferdighet er konsekvensen av å ønske andre rettighetene og fordelene vi håper å nyte selv. Den stammer i stor grad fra erkjennelsen av at rettferdighet i deling av sosiale goder er gjensidig fordelaktig for alle medlemmer av samfunnet, og at alle mulige midler bør brukes for å forfølge det. Å forfølge autentisk rettferdighet påberoper seg komplementariteten til moral/etikk. Moral, eller indre overbevisning om hva som er rett og godt, er vanligvis hentet fra familie, religiøs lære eller andre autoritative kilder; etikk er avledet fra påviselige prinsipper om rettferdighet, rettferdighet og rettferdighet. Opprinnelsen til komplementaritet og anvendelse av moral/etikk ligner på plikter/ansvar.  

Plikt og ansvar har begge roller i begrunnelse av krav. Sammen kan de gi et bredt spekter av argumenter, prinsipper og standarder for å etablere den støtten for å oppfylle et krav. Faktisk, jbegrunnelse skal være hjørnesteinen i en freds- og rettferdighetspedagogikk. Det etterlyser problemanalysen som er integrert i fredspedagogikk, men også og spesielt for etisk resonnement så sårt tiltrengt og tragisk fraværende det dagens politiske diskurs. Tatt i betraktning de mange krisene som nå overvelder jakten på rettferdighet, må spørsmål om grunnleggende behov, menneskeverd og lovligheten av omstendigheter der de blir nektet, nå adressert av bare få aktive borgere og færre beslutningstakere, være sentrale i all politikk. diskurs. Det er avgjørende at fredsutdanning prioriterer evnen til etisk resonnement som et primært utdanningsmål. For uten en slik kapasitet vil innbyggerne sannsynligvis ikke fungere som ansvarlige og effektive rettferdighetsagenter. Etisk resonnement er integrert og essensielt for fredsutdanningens lenge forfektede utdanningsmål om politisk effektivitet. Etiske resonnementer for politisk effektivitet har aldri vært mer nødvendig enn nå når Jorden selv kaller oss til å handle for å bøte på de mange skadene som kan føre til slutten på hele det menneskelige eksperimentet.

Lese del 1 og del 3 i serien.
Bli med i kampanjen og hjelp oss #SpreadPeaceEd!
Vennligst send meg e-poster:

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket *

Rull til toppen