En invitasjon til fredspedagoger fra Dale Snauwaert og Betty Reardon
Redaktørens introduksjon
Dette er den første i en tredelt seriedialog mellom Betty Reardon og Dale Snauwaert om «Dialogue on Peace as the Presence of Justice». Denne delen inkluderer introduksjonen og de to første utvekslingene mellom forfatterne. Dialogen i sin helhet publiseres via I Factis Pax, et fagfellevurdert online tidsskrift for fredsutdanning og sosial rettferdighet.
Hensikten med dialogen, ifølge forfatterne:
«Denne dialogen om fredsutdanning er veiledet av to grunnleggende påstander: fred som nærvær av rettferdighet; og etisk resonnement som et viktig læringsmål for fredsopplæring. Vi inviterer fredspedagoger overalt til å gjennomgå og vurdere dialogen vår og utfordringene som er skissert, og til å delta i lignende dialoger og kollokvier med kolleger som deler det felles målet om å gjøre utdanning til et effektivt instrument for fred. På denne måten håper vi å inspirere til diskurs om å dyrke fred, menneskerettigheter og rettferdighetens moralske imperativer; la oss strebe sammen for å utvikle kjernelæringspedagogikk for etiske undersøkelser og moralske resonnementer som essensielle for fredsopplæring."
Sitering: Reardon, B. & Snauwaert, D. (2022). Dialog om fred som tilstedeværelse av rettferdighet: etisk resonnement som et essensielt læringsmål for fredsopplæring. En invitasjon til fredspedagoger fra Dale Snauwaert og Betty Reardon. In Factis Pax, 16 (2): 105-128.
Introduksjon
Når vi ser på de 75th årsdagen for Verdenserklæringen om menneskerettigheter (UDHR), den spirende kilden til spekteret av menneskerettighetsstandarder som ble vedtatt i andre halvdel av de 20.th århundre av fellesskapet av nasjoner, er vi forferdet over mangelen på respekt som fellesskapet ser ut til å ha for disse standardene. De er ment som retningslinjene for å oppnå grunnleggende betingelser for et rettferdig og fredelig verdenssamfunn, og de blir knapt implementert og påberopes sjelden.
Det andre tiåret av det 21st århundres vitner til "tilsidesettelse og forakt for menneskerettighetene" som overgår de som forårsaket "de barbariske handlinger som ... opprørte menneskehetens samvittighet ..." Dette er en tid da vi har grunn til å spørre: Hvor nå er en så aktiv global samvittighet som ga opphav til svaret som produserte UDHR, vedtatt ved akklamasjon av FNs generalforsamling 10. desember 1948? Dette tilsynelatende fraværet eller tilsløringen av en følelse av global etikk, utgjør etiske og pedagogiske utfordringer for fredsutdanning som må møtes hvis feltet skal være virkelig relevant for den nåværende fredsproblematikken som utfordrer de normative ambisjonene til fredsutdanning som aldri før.
Selv om vi er klar over behovet for å etablere nye normative standarder knyttet til de nye utfordringene, noterer vi oss også at normene etablert i midten av 20.th århundre har en uunnværlig rolle i å konfrontere de etiske spørsmålene som oppstår i den nåværende globale orden. Vi hevder at de internasjonalt vedtatte menneskerettighetsstandardene gir en grunnleggende etikkkodeks for globalt medborgerskap, som omfatter essensielt stoff for utdanning og for etisk resonnement og beslutningstaking; kjerneferdigheter som skal utvikles av fredsutdanning. Videre bør slik læring bevisst omfavnes som et sentralt formål med fredsopplæring.
Denne dialogen om fredsutdanning styres av to grunnleggende påstander: fred som tilstedeværelse av rettferdighet; og etisk resonnement som et viktig læringsmål for fredsopplæring. Vi inviterer fredspedagoger overalt til å gjennomgå og vurdere dialogen vår og utfordringene som er skissert, og til å delta i lignende dialoger og kollokvier med kolleger som deler det felles målet om å gjøre utdanning til et effektivt instrument for fred. På denne måten håper vi å inspirere til diskurs om å dyrke fred, menneskerettigheter og rettferdighetens moralske imperativer; la oss strebe sammen for å utvikle kjernelæringspedagogikk for etisk undersøkelse og moralsk resonnement som essensielle for fredsopplæring.
En merknad om betydningen av begrepene "etisk" og "moralsk" brukt i denne dialogen. Begrepene etisk og moralsk brukes ofte enten synonymt eller de er definert på forskjellige måter. I Reardons tidligere arbeid tenker hun bredt at «etiske» resonnementer inkluderer verdiundersøkelser, prosessen med å gi rettferdiggjørende begrunnelser for prinsipper om rettigheter/rettferdighet, og prosessen med å anvende verdier og prinsipper i spesifikke saker (Betty A. Reardon, 2010; Betty A Reardon & Snauwaert, 2011; Betty A. Reardon & Snauwaert, 2015). I Snauwaerts arbeid skiller han disse dimensjonene av normativ resonnement som etisk verdiundersøkelse, moralsk resonnement og moralsk dømmekraft (Snauwaert, under vurdering). I vår dialog nedenfor refererer vi til alle disse tre dimensjonene enten separat eller under paraplybegrepet etisk resonnement.
utveksling 1
Snauwaert: For å starte vår dialog kan vi reflektere over fredens natur. Fred har ofte blitt konseptualisert som fravær av vold. Men i stedet for å definere fred i form av fravær av vold, noe som gjør vold til det operative konseptet, kan fred konseptualiseres som tilstedeværelse av rettferdighet. Selv innenfor det snevre perspektivet fred som fravær av aggressiv krigføring, er fred et spørsmål om rettferdighet, for personsikkerhet er en vital interesse; mennesker har en grunnleggende menneskerett til sikkerhet. I sin tur er det en plikt til å organisere samfunnet på en måte som unngår å frata personer deres rett til sikkerhet, beskytter dem mot trusler mot deres sikkerhet, og hjelper ofre for brudd på deres menneskerett til sikkerhet. Retten til personsikkerhet pålegger de grunnleggende institusjonelle strukturene i samfunnet plikter som et spørsmål om rettferdighet. Når eksistensen av strukturell, systemisk urettferdighet tas i betraktning, utvides fredsparametrene til å omfatte grunnleggende spørsmål om sosial rettferdighet knyttet til et betydelig spekter av rettigheter og plikter. Fra dette perspektivet utgjør fred et sosialt samarbeidssystem regulert av prinsipper om rettferdighet og etiske verdier som er avgjørende for jakten på et godt liv. Å etablere og opprettholde fred på alle nivåer i samfunnet, lokalt, nasjonalt, internasjonalt og globalt, er et presserende moralsk imperativ for rettferdighet. Fred som et spørsmål om rettferdighet krever følgelig en pedagogisk tilnærming som er designet for å dyrke kapasiteten til moralsk resonnement, refleksjon og sunn dømmekraft hos nåværende og fremtidige borgere. Kan du reflektere over de pedagogiske prosessene som passer best for dette målet?
Reardon: Min første og grunnleggende påstand om relevant pedagogikk er at læringsrommets eller miljøets natur er en primær determinant for hva som skal læres. Hvis læringsintensjonen er utvikling av kapasiteter for etisk refleksjon og beslutningstaking, så må miljøet selv manifestere et etikksystem. Når det gjelder argumentene vi kommer med her, må det vise respekt for og gjennomføring av menneskerettighetene. «Hva og hvordan» med å manifestere menneskerettigheter i læringsrom vil bli tatt opp mens vi fortsetter denne dialogen.
Læringsintensjonen om å utvikle etiske kapasiteter tilfører måten jeg ser dette første poenget i argumentet ditt om at fred er tilstedeværelsen av rettferdighet, et offentlig mål som skal nås gjennom innbyggere som utøver sine etiske kapasiteter, som jeg setter som læringsmål. Dette er avgjørende for å bygge de nødvendige "pliktene inn i sosiale strukturer." Sosiale strukturer, slik vi underviser i fredsundervisning, gjenspeiler verdiene til samfunnene som bygger dem. De kan virke abstrakte, men de manifesterer seg bare i konkrete menneskelige handlinger. Det vi sikter mot er operative sosiale verdier utledet av dyp og robust etisk refleksjon, et mål som igjen krever en pedagogikk for etisk undersøkelse. For læreren er oppgaven å tenke ut og stille spørsmål som mest sannsynlig gir relevant refleksjon. Faktisk vil jeg hevde at i våre nåværende omstendigheter bør alle innbyggere kjempe med dannelsen av slike spørsmål som skal reises i alle offentlige rom.
Henvendelsen kan begynne med spørsmål for å få fram en vurdering av læringsmiljøets etikk. Jeg vil begynne med å undersøke ditt første poeng om å utvide definisjonen av fred som fravær av vold, til en mer positiv definisjon av fred som nærvær av rettferdighet. Jeg vil stille spørsmål ved indikatorene for hver definisjon, og hvordan de kan påvirke relasjonene som utgjør læringsmiljøet; om og hvordan de kan endres for å gjøre det lettere for alle elever å nå sine respektive læringsmål.
Det er andre pedagogiske skatter antydet av ditt første punkt som jeg håper vil dukke opp igjen i våre utvekslinger. Kanskje ditt andre poeng om å dyrke fred som et presserende moralsk imperativ for rettferdighet vil dukke opp noen av dem ettersom det gir andre pedagogiske muligheter. Blant dem vil det å spørre om en konseptuell definisjon av rettferdighet være et fruktbart utgangspunkt.
utveksling 2
Snauwaert: Ja, den henvendelsen er viktig; hvis vi oppfatter fred som et moralsk imperativ for rettferdighet og forstår det grunnleggende målet med fredsopplæring i form av jakten på rettferdighet, så må vi forklare nærmere rettferdighetens natur. Rettferdighet refererer til hva hver person har krav på eller rettferdiggjort til å kreve, samt hva vi skylder hverandre; våre plikter overfor hverandre. Oppfyllelsen av det vi har krav på og dermed hva vi skylder hverandre er et spørsmål om hvordan samfunnet er organisert i forhold til dets grunnleggende institusjonelle struktur. Rettferdighet refererer ikke til hele moralen, inkludert vår oppfatning av det gode liv og hva moral krever av oss i våre personlige forhold til andre, blant mange andre hensyn. Det gjelder organiseringen og funksjonen til sosiale institusjoner (politiske, juridiske, økonomiske, pedagogiske, etc.), spesielt det integrerte systemet av sosiale institusjoner som utgjør den grunnleggende strukturen i samfunnet. En generell tilnærming til normativ politisk filosofi antyder at et rettferdig samfunn er bygget på og gjennom det store utvalget av etiske og moralske relasjoner og interaksjoner mellom individer. Et rettferdig samfunn er betinget av den moralske forsvarligheten til slike relasjoner (mai, 2015). Det kan imidlertid hevdes at den normative kvaliteten på relasjoner mellom individer er avhengig av den grunnleggende institusjonelle strukturen i samfunnet, og hvis den strukturen er urettferdig, er det i beste fall vanskelig for individer å engasjere seg i etiske relasjoner. Som filosofen John Rawls bemerket:
Rettferdighet er den første dyden til sosiale institusjoner, som sannhet er av tankesystemer. En teori uansett hvor elegant og økonomisk den er, må forkastes eller revideres hvis den er usann; likeledes må lover og institusjoner uansett hvor effektive og veltilrettelagte reformeres eller avskaffes hvis de er urettferdige (Rawls, 1971, s. 1).
Grunnstrukturen i samfunnet er så å si vannet vi svømmer i; hvis vannet er forurenset, vil forurensningen betinge kvaliteten på svømmingen vår sammen. En viktig måte å oppfatte rettferdighetssubjektet på er å oppfatte det som begrepene eller prinsippene som regulerer den grunnleggende institusjonelle strukturen i samfunnet.
Hvis rettferdighet gjelder hva hver person skal ha og hva vi skylder hverandre i lys av hva vi skylder, da vil rettferdighetsprinsippene nødvendigvis uttrykke hva hver person er berettiget i å kreve som et «moralsk krav på organiseringen av samfunnet» (Pogge, 2001, s. 200) og hva samfunnet er forpliktet til å yte hver person som en rettferdighetssak. Gitt denne oppfatningen av rettferdighetsfaget, hva følger pedagogisk?
Reardon: Etter mitt fokus i vår første utveksling på læringsmiljøet som et laboratorium for testing av samfunnsverdier og kompetanse, vil jeg i denne andre utvekslingen fokusere på din påstand om at "Et rettferdig samfunn er betinget av og gjennom en rekke etiske og moralske forhold og interaksjoner mellom individer." Og utsagnet ditt det "...rettferdighet vil uttrykke hva hver person er berettiget til å kreve av samfunnet." Som lærer ser jeg disse påstandene som essensielle for å dyrke læringsrelasjoner og interaksjoner i læringsmiljøet som vil utgjøre et menneskelig nett av gjensidig oppfyllelse av krav hver elev har rett å gjøre på deres læringsfellesskap. Begrunnelse for disse påstandene vil gi elever muligheter til å engasjere seg i selve formen for etisk refleksjon som er integrert i ansvarlig samfunnshandling mot realisering av menneskerettigheter. Det er borgerutdanning i en form som er så nødvendig på denne tiden.
Oppfyllelsen av krav fra individuelle elever er ansvaret til alle andre elever i nettet av interaksjoner som utgjør læringsprosessen, ettersom oppfyllelsen av krav om rettigheter er ansvaret til samfunnet og institusjonene som er etablert for å utføre ansvaret. Når det gjelder utdanning, er skoler og universiteter institusjonene som er etablert for å oppfylle krav om læring. I hver klasse eller læringsfellesskap stammer læringen til hver enkelt i vesentlig grad fra læringen til alle, ettersom læringen til alle i fellesskapet generelt er aggregeringen av læringen til hvert enkelt individ, og speiler forholdet mellom oppfyllelsen av menneskerettighetene av én innbygger redounderer til større sikkerhet for rettighetene til alle.
Individuell læring, mens variert er en del av den totale læringen til fellesskapet. Sumlæringen er produktet av relasjonene og interaksjonene som utgjør en lærende fellesskap, et fellesskap som er personer som går sammen i jakten på deres felles velferd og felles sosiale formål. Et læringsfellesskap skapes av en intensjon om å satse på læring som alle er enige om tjener deres velferd, en intensjon de har er best forfulgt i fellesskap – snarere enn individuelt eller i ikke-fellesskapsgrupper – som vil bidra til å oppnå felles sosiale formål.
Etikken og effektiviteten til læringsfellesskap bestemmes av graden og kvaliteten på rettferdighet de manifesterer. Vellykkede læringsfellesskap er de der individuelle påstander vurderes i forhold til deres potensielle effekter på fellesinteressene, og der all læring Fordeler av fellesskapet er fullt og likt delt. Effektive læringsfellesskap tolker skader til et individs læring som rettferdighetsunderskudd for alle. Konseptet med individuelle menneskerettigheter som av UDHR anses å være grunnlaget for "rettferdighet og fred i verden", tolkes vanligvis som at brudd på rettighetene til én utgjør et underskudd på rettferdighet og fred for alle (dvs. " En urettferdighet hvor som helst er en urettferdighet overalt.») Så, å oppfylle krav fra individuelle elever tjener til å sikre at rettferdighet og fred oppleves – og læres av – av alle i et lærende fellesskap.
Det jeg skriver her i form av abstrakte prinsipper kan og bør oversettes til faktisk undervisnings-læringsatferd. Når vi ser på å utdanne oss til prinsippene som er fremsatt i dette andre punktet ditt, vil jeg påstå at fredspedagoger har en plikt og en ansvar å utforme og praktisere metoder forenlig med et rettferdig læringsmiljø. Plikten pålegges av lærerprofesjonens antatte, om ikke fastsatte, moralske koder. Ansvaret kommer fra de personlige og individuelle faglige forpliktelsene og kapasitetene fredspedagoger har utviklet gjennom praksis, og anerkjennelse av den sosiale betydningen av deres undervisningsholdning og metodikk. Elevene vi veileder har en menneskerett til å kreve intet mindre enn oppfyllelsen av disse pliktene og ansvaret; unnlatelse av å gjøre det vil tjene som en stor hindring for å utdanne for den etiske beslutningstaking som en rettferdig borgerorden er avhengig av.
