Historieopplæring og forsoning i (post) konfliktsamfunn

"... forståelse av historie er avgjørende for et samfunns evne til å regne med den vanskelige fortiden av hensyn til en mer rettferdig fremtid."

(Omarbeidet fra: Utover uhåndterbarhet. 19. mai 2020)

Av: Jamie Wise

Historiene vi lærer har viktige implikasjoner for hvordan konflikter blir sett på i nåtiden. Som Cole (2007, 123) konkluderer med, "... forståelse av historie er avgjørende for et samfunns evne til å regne med den vanskelige fortiden av hensyn til en mer rettferdig fremtid." Dette essayet tar for seg historiens utdannelses rolle i utformingen av kollektivt minne og relasjoner mellom grupper i (post) konfliktsammenhenger. Historieopplæring krysser fredsopplæring (se Brahm 2006) ved å fokusere på hvordan fortellinger om tidligere vold påkalles og konstrueres i (post) konfliktutdanningsmiljøer. Å referere til "(post) konflikt" -kontekster som sådan erkjenner at selv etter at fredsavtaler er signert eller direkte vold har opphørt, vedvarer konflikter ofte gjennom minnene og identitetene til grupper i disse samfunnene. Historieopplæring kan bidra til forsoning ved å bidra til å erkjenne vanskelige sannheter om fortiden, samtidig som den reformerer oppfatninger og ideer mellom grupper om muligheter for samarbeid med tidligere fiender i fremtiden. Disse retrospektive og potensielle orienteringene gir både muligheter og hindringer for å undervise i historie i (etter) konfliktmiljøer.

I det følgende gis en oversikt over de store teoretiske perspektivene som trengs for å forstå historieopplæringens innflytelse på forsoning - inkludert kontakthypotesen, sosial identitetsteori og minnestudier. Deretter vurderer dette essayet praktiske tilnærminger til å bruke historieopplæring for å forene splittede grupper med hensyn til pedagogikk, felles lærebokrevisjoner og undervisning i omstridte fortellinger i både inter- og intergrupper. Gjennom disse seksjonene er empirisk bevis fra et ikke-uttømmende utvalg av (post) konfliktsaker rundt om i verden inkludert for å oppsummere kunnskapstilstanden om virkningen av disse tilnærmingene og identifisere gjenværende begrensninger og hull. Til slutt avsluttes dette essayet med viktige anbefalinger for beslutningstakere, lærde og lærere som er hentet fra denne litteraturen om hvordan man kan inkludere historieopplæring i forsoningsarbeid.

Teoretiske perspektiver

Kontakt hypotese

En forskningsstreng som undersøker sammenhengen mellom utdanning og forsoning i (post) konfliktsammenhenger, legger vekt på å bringe medlemmer av motstridende grupper i kontakt med hverandre i utdanningsrom for å lære med og fra hverandre. Studier på dette området er hovedsakelig hentet fra Allports (1954) "kontakthypotese", som antyder at intergroup-interaksjoner preget av likhet, ikke-konkurranse og muligheten for å lære om "det andre" kan føre til forbedrede intergruppeforhold (som sitert i Schulz 2008, 34). Denne hypotesen antar at konflikt er basert på negative oppfatninger av "den andre" som vedvarer på grunn av hver gruppes isolasjon fra den andre. Den enorme sosial-psykologiske litteraturen om kontakt mellom grupper har funnet lovende bevis på at den kan redusere fordommer, angst og diskriminering samtidig som den fremmer empati mellom grupper, noe som antyder dens verdi som et verktøy i fredsopplæring (se Mania et al. 2010).

Mens mange andre forsoningsfokuserte inngrep som dialoger og felles prosjekter også kan stole på kontakt mellom grupper som deres teoretiske grunnlag, hevder Schulz (2008, 35-36) at spesielt utdanningsrom kan skape en "sosial arena" som gjør det mulig for parter å engasjere seg i ikke-voldelig konfrontasjon og fremme forsoning. Disse møtene er innrammet rundt å samle studenter fra forskjellige sider av konflikten, enten det er gjennom integrerte skoler, utdanningsprogrammer eller besøk på stedet. Det blir hevdet at-gitt riktig tilrettelegging og betingelser-kan slike møter produsere forsoning i liten skala, ofte (men ikke alltid) gjennom å lære om den andres fortellinger og historiesyn.

Sosial identitetsteori

Mange forskere nærmer seg også spørsmålet om forsoning gjennom historieopplæring fra et sosial identitetsteorisk perspektiv, som mener at selvidentifikasjon med en bestemt gruppe forbedrer positive oppfatninger av inngruppen sammen med negativ stereotypi av eventuelle utgrupper (se en gjennomgang av denne litteraturen i Korostelina 2013 ). For mer om skjæringspunktet mellom utdanning, identitet og konflikt, se Bellino og Williams (2017). Selv om dette teoretiske perspektivet overlapper mye med kontakthypotesen i sin vektlegging av relasjoner mellom grupper, gir det et bedre rammeverk for å forstå hvordan holdninger om ens gruppeidentitet - som delvis definert av ens forestilte historie - enten legger til eller forringer forsoning.

Spesielt gir Korostelina (2013, 41-43) en modell for identitetsdannelse i historieopplæringen, som beskriver hvordan undervisning om fortiden kan bidra til konfliktatferd eller alternativt til en "fredskultur". Korostelina (2013) hevder at historieopplæring kan forsterke identitetsgrupper, og når disse er knyttet til ideer om nasjonalitet basert på toleranse og delt menneskelighet, kan de bidra til forsoning. Historieopplæring kan også bekjempe mangfold og likestilling mellom alle grupper i et samfunn, og danne positive relasjoner mellom grupper. Til slutt kan historieopplæring utnyttes for å avmystifisere eksisterende maktstrukturer og deres begrunnelser, som ofte er innebygd i minner om symbolske trusler mellom grupper. Som Korostelina (2012, 195) skriver andre steder: "Historieopplæring kan ta opp de kollektive traumene og bidra til forsoning gjennom utvikling av en felles inkluderende identitet, tilrettelegging for sosial samhørighet og utvikling av et overbevisende moralsk rammeverk." Som sådan bidrar historieopplæring til både retrospektiv og potensiell forsoning, og kobler de to gjennom hensyn til sosial gruppeidentitet.

Minne studier

Nylig har forskere gjort en innsats for å bygge bro mellom arbeidet med historieopplæring og minne i (etter) konfliktinnstillinger. Paulson og kolleger (2020) hevder at utdanning bør betraktes som et minne for undervisning i "vanskelige historier." Spesielt argumenterer de for at historieopplæring er mer enn bare et middel for å overføre nasjonalistiske eller statssanksjonerte fortellinger innen innsats ovenfra og ned for å institusjonalisere kollektivt minne. I stedet argumenteres det for at skoler gir rom for strid og konstruksjon av minner gjennom interaksjoner mellom studenter og lærere, som kan "søke å mobilisere historieopplæring for forsoning og konstruksjon av fred" (Paulson et al. 2020, 442). Dette minnearbeidet knytter seg til bredere prosesser for overgangsrettferdighet i (post) konfliktsamfunn ved mulig å integrere funnene fra sannhetskommisjoner og menneskerettighetsforsøk i utdanningsprogrammer som vedvarer lenge etter at mandatene til disse mekanismene er utløpt (Cole 2007, 121). Videre kan historieopplæring hjelpe overgangsrettferdighet ved å erkjenne tidligere skader mot ofre, undervise i demokratiske normer og fremme forsoning (Cole 2007, 123).

Praktiske tilnærminger

Pedagogikk i historieundervisning

Det er mange pedagogiske perspektiver på undervisning av omstridte historier (se Elmersjö, Clark og Vinterek 2017). Paulson og kolleger (2020) reflekterer over Seixas (2004) pedagogiske tilnærminger til historieopplæring, som er skissert her for referanse. For det første understreker den "kollektive hukommelsen" -tilnærmingen en enkelt historisk fortelling, ofte formet av nasjonalistiske og politiske bekymringer (Paulson et al. 2020, 440). For det andre trekker den "postmoderne" tilnærmingen fra flere perspektiver for å presentere elevene forskjellige fortellinger som de kritisk kan undersøke, for eksempel de som er samlet i felles historiebøker (Paulson et al. 2020, 440). For det tredje tar den "disiplinære" tilnærmingen sikte på å gi studentene en forståelse av kildene og metodene som ligger til grunn for skapelsen av historiske fortellinger, slik at de kan forstå hvordan mening stammer fra tidligere hendelser (Paulson et al. 2020, 440-441). En gjennomgang av litteraturen av Paulson (2015) undersøkte historieopplæring i elleve konfliktrammede land, og fant at lærere oftest tok en "kollektiv hukommelse" tilnærming til undervisning som fremmet tradisjonelle etno-nasjonalistiske fortellinger. Imidlertid hevder Paulson og kolleger (2020, 441) til syvende og sist at fremtidig forskning bør fokusere på hvordan historieplaner er konstruert, samt hvordan lærere og studenter opplever historieopplæring i klasserommet som minnearbeid.

Med utgangspunkt i casestudier om historieundervisning i en rekke (post) konfliktland, observerer Korostelina (2016) at skillet mellom "monumentale" og "kritiske" historier fortsatt er et dilemma for forsonende samfunn. Spesielt brukes monumentale historier av (post) konfliktregimer til å spre mytiske fortellinger som foreviger deres dominans gjennom mekanismer som å forherlige ingruppen og flytte skylden til utgruppen (Korostelina 2016, 291). Imidlertid kan introduksjonen av kritiske historier komplisere monumentale fortellinger ved å inkorporere flere tolkninger av fortiden og slite med årsakene til vold (Korostelina 2016, 293-294). Slike kritiske historier kan bidra til forsoning, siden "motsetningene mellom sosiale grupper som lenge oppfattes som uforanderlige, kan tolkes på nytt; konflikter kan transformeres til mulig samarbeid ”(Korostelina 2016, 294).

Historieundervisning i splittede samfunn bør gjøre elevene i stand til aktivt å engasjere seg i prosesser for kunnskapsinnhenting sentrert om kritisk henvendelse.

Andre har også hevdet at historieundervisning i splittede samfunn bør gjøre elevene i stand til aktivt å engasjere seg i prosesser for kunnskapsinnhenting sentrert om kritisk etterforskning. Spesielt hevder McCully (2010, 216) at historieundervisning bidrar til fredsbygging når den: 1) gir studentene kritisk tenkningsevne; 2) bruker kilder som gir mulighet for multiperspektivitet; 3) fremmer omsorgsfull og empatisk forståelse av "den andre"; og 4) innpoder demokratiske verdier gjennom åpen, deltakende debatt. McCully (2010, 214) advarer imidlertid om at lærere må ta hensyn til hvordan historieundervisning kan samhandle med identitetspolitikk i omstridte samfunn. Spesielt bør det erkjennes at-avhengig av konteksten og den politiske sensitiviteten til utdanningsinnhold-kan det hende at lærerne må være forberedt på å ta ”risikotaking” for å forfølge sosiale endringer gjennom historieundervisning (McCully 2010, 215) . I USA understreker et nylig initiativ Educating for American Democracy (EAD) også kritisk undersøkelse som et pedagogisk prinsipp for å koble amerikansk historie og samfunnsopplæring. EAD hevder at: "Alle fortjener en utdannelse som støtter" reflekterende patriotisme ": verdsettelse av idealene i vår politiske orden, ærlig regning med landets unnlatelser av å leve opp til disse idealene, motivasjon til å ta ansvar for selvstyre og overveielse ferdigheter til å diskutere utfordringene som står overfor oss i nåtiden og fremtiden ”(EAD 2021, 12). Selv om EAD ikke eksplisitt framstiller arbeidet som forsoning, erkjenner EAD viktigheten av å slite med kritiske historier for å bygge en mer demokratisk fremtid i et polarisert samfunn.

I sin oppsummering av pedagogiske tilnærminger legger Skårås (2019, 520) til "unngåelse" i tillegg til "enkelt fortelling" og "multiperspektivitet" tilnærminger til historieundervisning. Skårås (2019, 522) bemerker at unngåelse kan være det foretrukne alternativet i sammenhenger som fremdeles opplever høy grad av usikkerhet; Skårås skriver om etnografisk forskning om undervisning i Sør -Sudan, og sier: "Det flerkulturelle klasserommet har blitt en sikkerhetstrussel fordi ingen med sikkerhet vet hvem som er i samsvar med hvem i en borgerkrig som studenter og lærere deltar i etter skoletid." Dermed kan kritiske historier erstattes av enkle narrative når konflikter forblir aktive, uten å løse de viktigste årsakene til vold eller fremme bærekraftig fred (Skårås 2019, 531-532). På samme måte bemerker Korostelina (2016, 302-304) hvordan noen samfunn kan fremme "selektive historier" som utelukker informasjon om tidligere vold for å unngå å gjengi negative intergroup-oppfatninger, tilsynelatende i fredens interesse; Imidlertid undergraver slike oversimpliserte og ikke -kritiske historier faktisk forsoning. Pingel (2008) gjenspeiler hvordan unngåelse kan håndheves ovenfra og ned, når (etter) konfliktregjeringer er uinteresserte i å lære om vanskelige historier. Pingel (2008, 185-187) bemerker hvordan historieundervisningen ble undertrykt i Rwanda etter folkemordet, forsøk på å lage en ny mesterfortelling stoppet i Sør-Afrika etter apartheid, og adskilt skolegang forankret ensidige historier i Bosnia-Hercegovina. Pingel (2008, 187) observerer pessimistisk: "Den første interessen for å finne ut de historiske årsakene til at vold og konflikt brøt ut i samfunnet, blir raskt overskygget av en minnepolitikk som innkapsler eller nøytraliserer den omstridte fortiden."

Til tross for de politiske begrensningene som ofte er tilstede i (post) konfliktmiljøer, har det i en rekke land vært gjort forsøk på å lære vanskelige historier for å innføre multiperspektivitet og kritiske historier i læreplaner. Den neste delen oppsummerer noen bemerkelsesverdige tilfeller der historieundervisning - gjennom revisjon av lærebøker og undervisning i omstridte fortellinger - har blitt brukt for å forfølge forsoning.

Revidere historiebøker

Noen forskere har fokusert på revisjonen av historiebøker i (etter) konfliktinnstillinger som en mulighet for å forfølge forsoning. For eksempel har flere stater og regioner gjennomgått prosjekter for å samle felles historier gjennom lærebøker, inkludert Joint History Project i Sørøst-Europa, Shared History Project ledet av Peace Research Institute i Midtøsten (PRIME) i Israel-Palestina, og Tbilisi -initiativet i Sør -Kaukasus -regionen (for detaljerte casestudier, se Korostelina 2012). Etter å ha stått overfor et utall av koordineringsutfordringer så vel som politiske hindringer, produserte hvert av disse prosjektene til slutt pedagogiske tekster som representerte forskjellige historiske beretninger fra forskjellige grupper. Resultatet av disse prosjektene var ikke å lage en roman, delt historie som skulle erstatte tidligere fortellinger; i stedet plasserte de alternative historier side om side, og stolte på "multiperspektivitet" for å styrke gjensidig forståelse og gi muligheter for forankrede betydninger av identitet som kan utfordres (Korostelina 2012, 211-213). Følgelig bidrar disse prosjektene til forsoning både ved å produsere undervisningsverktøy for å omforme elevenes oppfatning av forhold mellom grupper på lang sikt og ved å lage fora for dialoger mellom grupper gjennom komiteer og arbeidsgrupper som midlertidig møtes for å diskutere felles historier.

Metro (2013), med vekt på denne dialogiske komponenten, konseptualiserte workshops om revisjon av historieplaner som møter mellom grupper, med fokus på hvordan interaksjon mellom pedagogiske interessenter kan presentere en mulighet for liten forsoning. Basert på en etnografisk studie av hvordan multietniske burmesiske migranter og flyktninger i Thailand nærmet seg læreplanrevisjon, skisserer Metro (2013, 146) seks trinn for å forene foreninger, inkludert: “1) å høre andre etniske gruppers historiske fortellinger; 2) å innse at det finnes flere perspektiver på historien; 3) "å gå inn i skoene" til andre; 4) å komplisere masterfortellinger om identitet; 5) å avsløre intra-etniske divisjoner for andre etniske grupper; og 6) å danne etniske forhold. " Metro (2013, 146) understreker at denne prosessen ikke utspiller seg lineært og hindringer gjenstår - inkludert interetniske spenninger, språkbarrierer og bekymringer for kritisk tenkning - selv om positive resultater ble rapportert fra modellen.

Selv om prosessen med å lage felles historier muliggjør forsoningsmuligheter, er det fortsatt mangel på bevis som viser den langsiktige virkningen av disse bestrebelsene. Spesielt, selv når felles lærebøker tas i bruk, antas det ofte at de vil bli tatt i bruk i klasserom, noe som ikke nødvendigvis er tilfelle (se Paulson et al. 2020, 441). Ytterligere studier av hvordan felles historiebøker brukes i klasserommene - og følgelig påvirker holdninger og atferd overfor forsoning blant studenter - er nødvendig (se Skårås 2019, 517). I et eksempel på slik forskning undersøkte Rohde (2013, 187) PRIME -lærebokprosjektet og fant at de som var involvert i å lage læreboken, syntes det var vanskelig å oversette "dialogiske øyeblikk" med andre utover sine møter knyttet til intervensjonen og til hverdagen. I tillegg hadde både israelske og palestinske studenter som brukte læreboken side om side i klassen blandede reaksjoner på eksponering for den andres fortelling, alt fra nektelse til åpenhet (Rohde 2013, 187). Dermed er det fortsatt uklart om forsoning oppnådd gjennom felles lærebokprosjekter gir varige, brede og positive effekter.

Undervisning i omstridte fortellinger i utdanningsrom mellom grupper og grupper

En annen praktisk tilnærming fokuserer på å undervise omstridte historiske fortellinger til studenter i utdanningsrom for å fremme forsoning. Salomon (2006, 45) hevder at fredsopplæring utgjør en forskjell i vanskelige konflikter når det resulterer i endringer i gruppers kollektive fortellinger, som ofte er forankret i historieforståelser. Utdanningsintervensjoner designet for å komplisere og bestride de dominerende fortellingene om at drivstoffkonflikter har blitt brukt i både inter- og intergruppemiljøer, med blandede resultater.

Å lære omstridte fortellinger i utdanningssammenhenger mellom grupper trekker mye fra "kontakthypotesen" ved å antyde at utveksling av fortellinger gjennom møter mellom grupper kan ha en positiv innvirkning på deres forhold. Når mulighetene for slik utveksling er begrenset av segregeringen av skolesystemene, kan desegregering være en vei til forsoning. For eksempel fant en undersøkelse blant over 3,000 videregående og høyskoleelever i det tidligere Jugoslavia at det var mer sannsynlig at det var studenter som trodde at forsoning var mulig hvis de var elever ved blandede etniske skoler (Meernik et al. 2016, 425). En annen studie av Schulz (2008) involverte direkte observasjon av israelske og palestinske studenter som var påmeldt det samme masterprogrammet om fred og utvikling. Studien fant at leksjoner om den omstridte historien til den israelsk-palestinske konflikten resulterte i at elevene oppnådde intellektuell forståelse av den andres synspunkter, men også fremmet negative følelsesmessige holdninger da studenter prøvde å forsvare fortellingene til sine grupper (Schulz 2008, 41-42). Blant begrensningene i denne intergroup-tilnærmingen til utdanning er vanskeligheter med å måle hvordan endringer i holdninger og relasjoner som er smidd i klasserommet, varer etter at programmet er fullført og derfor påvirker forsoning på et bredere nivå (se Schulz 2008, 46-47). Ettersom relativt få studier om historieundervisning i intergruppemiljøer kan bli funnet, kan dette indikere vanskeligheter med å bringe tidligere motstridende grupper sammen i utdanningsrom og nødvendigheten av videre forskning.

Andre utdanningsintervensjoner har først og fremst vært rettet mot intragruppenivå, der undervisning i omstridte historiske fortellinger kan påvirke elevenes oppfatning av både gruppen og den andre som ikke er til stede. For eksempel førte Ben David og kolleger (2017) dialoger mellom grupper med jødisk-israelske studenter ved et universitetsseminar med fokus på å undersøke de kollektive fortellingene og identitetene til israelere og palestinere. De fant at "dialog i gruppen ga et trygt rom for å håndtere konfliktens innvirkning på deltakernes kollektive identitet, på en måte som fremmer vilje til forsoning" (Ben David et al. 2017, 275). Meernik og kolleger (2016, 427) fant at studenter i det tidligere Jugoslavia (på både homogene og blandede-etniske skoler) som erkjente sin egen etniske gruppes ansvar i konflikten og anerkjente den positive virkningen av Den internasjonale straffedomstolen, så på forsoning som mer sannsynlig , noe som tyder på viktigheten av å undervise om disse temaene. Imidlertid fremmer ikke historielære som fremhever skylden til en inngruppe, alltid positive relasjoner mellom grupper. Bilewicz og kolleger (2017) demonstrerer hvordan Holocaust historieopplæring blant tyske og polske videregående elever hadde liten effekt på å forbedre antisemittiske holdninger. Mer forskning er nødvendig for å forstå når og hvordan undervisning i omstridte historiske fortellinger fører til holdningsendringer blant studenter til toleranse og forsoning. Selv om sosialpsykologisk litteratur inneholder mange studier av dialoger mellom og mellom grupper som holdes utenfor skolen (for eksempler, se litteraturgjennomgang i Ben David et al. 2017), bør det tas mer hensyn til de unike virkningene av historiske dialoger i utdanningsinstitusjoner om forsoning.

Anbefalinger

Dette essayet har gitt en kort oversikt over forskningstilstanden som knytter historieutdanning til forsoning i (etter) konfliktinnstillinger. For å avslutte, her er flere tverrgående anbefalinger fra denne litteraturen for lærere, beslutningstakere og lærde nedenfor:

  • Unngå å undervise i ensidige historiske fortellinger: Inkluder multiperspektivitet for å ta hensyn til synspunktene til alle sider av konflikten. Dette kan oppnås ved å trekke læreplaner fra felles historieprosjekter for å gi alternativer til dominerende fortellinger. Nærmere bestemt bør "Historieplaner belyse hvordan alle grupper i et samfunn har lidd, inkludere diskusjoner om hvorfor og hvordan disse gruppene ble avhumanisert og demonisert, og vise hvordan diskriminering og vold ble begrunnet" (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Fremme kritisk tenkning i historieundervisning: I teorien kan oppmuntring til kritisk etterforskning som en pedagogisk tilnærming i klasserommet støtte forsoning og demokratisering (se EAD 2021 og McCully 2010). Som Korostelina (2016, 306) bemerker: "Kritisk historie fremmer aktivt medborgerskap, kritisk tenkning og en evne til å gjenkjenne sosial manipulasjon, og forhindrer dermed gjentakelse av vold." Historieundervisning bør dermed understreke nysgjerrighet og spørsmålstegn.
  • Bruk kreative undervisningsmetoder for å omgå identitetstrusler: Noen teknikker inkluderer: 1) vektlegging av empati med offergruppen over skyldfølelse med å være assosiert med gjerningsmannsgruppen; 2) å stole på fortellinger om moralske eksemplarer og heroiske hjelpere som et mindre truende inngangspunkt for å diskutere en omstridt historie; og 3) fokus på lokale historier (snarere enn nasjonale fortellinger) der de er tilgjengelige for å personliggjøre historien (Bilewicz et al. 2017, 183-187). I tillegg kan intergroupdialoger foregå av intergroupdialoger som utføres i utdanningsmiljøer, slik at medlemmer av gruppen kan utforske fortellinger som kan utfordre identiteten deres i et mindre truende miljø (se Ben David et al. 2017).
  • Anerkjenn byrået for historielærere og studenter: Selv om (post) konfliktstater kan ha politiske interesser i å spre bestemte nasjonalistiske fortellinger, har studenter og lærere en betydelig rolle i klasserommet for å "engasjere, ødelegge eller ignorere" dem (Paulson et al. 2020, 444). Når mangfoldige historiske fortellinger utelates fra offisielt sanksjonert utdanning, kan lærere, studenter og samfunnsgrupper skape uformelle rom og forsoningsmuligheter (se eksemplet på et muslimsk og tamilsk samfunn i Sri Lanka av Duncan og Lopes Cardozo 2017).
  • Oppmuntre kontakt mellom grupper i læring: Utdanningsrom kan brukes til å innkalle studenter fra motstridende parter, slik at de kan lære med og fra hverandre. Disse interaksjonene kan bidra til å redusere spenninger mellom grupper og øke forståelsen, selv om miljøet bør konstrueres som et trygt rom der uenigheter om sensitive historiske spørsmål effektivt kan dempes (se Schulz 2008). Desegregering av skoler kan også bidra til å overvinne hindringer for forsoning (se Meernik et al. 2016 og Pingel 2008 om erfaringer i det tidligere Jugoslavia).
  • Integrer historieopplæringen i prosesser for overgangsrettferdighet: Selv om minne er anerkjent som en viktig fasett for overgangsrettferdighet, bør hensynet gå utover museer, monumenter og minnesmerker for å inkludere utdanning som et minneområde (se Cole 2007 og Paulson et al. 2020). Videre observerer Pingel (2008, 194) hvor lite innsats historisk sett har gått for å inkorporere "sannhetene" som er avdekket av sannhetskommisjoner eller rettssaker i historieopplæringen, noe som indikerer at disse overgangsrettferdighetsmekanismene er tause og hvordan stillhet kan vedvare gjennom utilstrekkelig koordinering.
  • Undersøk virkningene av historieopplæring i (post) konfliktsamfunn: Som dette essayet har indikert, er det nødvendig med mer forskning for å forstå effekten av historieopplæring i (post) konfliktsamfunn. Fremtidige studier bør søke å vurdere hvordan historieopplæring bidrar til spesifikke utfall, for eksempel sannsynligheten for at konflikter skal gjentas eller realisering av forsoning (se Paulson 2015, 37). Ytterligere studier kan undersøke om de praktiske tilnærmingene som er skissert her (inkludert spesifikke pedagogikk) har varige effekter på forsoning på personlig, nasjonalt og internasjonalt nivå.

Referanser

Allport, Gordon W. 1954. Fordommens natur. London: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. og James H. Williams, red. 2017. (Re) Konstruere minne: Utdanning, identitet og konflikt. Rotterdam: Sense Publishers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler og Shifra Sagy. 2017. "Utforske oss selv i intergruppekonflikter: Intragruppedialogens rolle for å fremme aksept av kollektive fortellinger og vilje mot forsoning." Fred og konflikt: Journal of Peace Psychology 23, gnr. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda og Roland Imhoff. 2017. “Hvordan lære om Holocaust? Psykologiske hindringer i historisk utdanning i Polen og Tyskland. ” I Historieopplæring og konflikttransformasjon: sosialpsykologiske teorier, historielære og forsoning, redigert av Charis Psaltis, Mario Carretero og Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Sveits: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. "Fredsopplæring." Beyond Intractability, redigert av Guy Burgess og Heidi Burgess. Boulder: Conflict Information Consortium, University of Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. "Transitional Justice and the Reform of History Education." International Journal of Transitional Justice 1: 115-137.

Duncan, Ross og Mieke Lopes Cardozo. 2017. "Gjenvinne forsoning gjennom samfunnsopplæring for muslimene og tamilene i Jaffna etter krigen, Sri Lanka." Forskning i komparativ og internasjonal utdanning 12, gnr. 1: 76-94.

Utdanner for amerikansk demokrati (EAD). 2021. "Utdanning for amerikansk demokrati: fortreffelighet i historie og samfunnsliv for alle elever." iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark og Monika Vinterek, red. 2017. Internasjonale perspektiver på undervisning i rivaliserende historier: Pedagogiske svar på omstridte fortellinger og historiekrigene. London: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “Kan historien helbrede traumer? Historienes rolle i forsoningsprosesser. ” I Fredsbygging, minne og forsoning: bygge bro over-down og bottom-up tilnærminger, redigert av Bruno Charbonneau og Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Historieopplæring i dannelsen av sosial identitet: Mot en fredskultur. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. "Historieopplæring midt i gjenoppretting etter konflikt: lært leksjoner." I Historien kan bite: Historieopplæring i delte og etterkrigssamfunn, redigert av Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina og Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Tyskland: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux og Stacy A. Direso. 2010. "Intergroup Contact: Implications for Peace Education." I Håndbok om fredsopplæring, redigert av Gavriel Salomon og Edward Cairns, 87-102. New York: Psychology Press.

McCully, Alan. 2010. "Bidrag til historielæring til fredsbygging." I Håndbok om fredsopplæring, redigert av Gavriel Salomon og Edward Cairns, 213-222. New York: Psychology Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King og Roman Krastev. 2016. "Sannhet, rettferdighet og utdanning: Mot forsoning i det tidligere Jugoslavia." Sørøst -europeiske og Svartehavsstudier 16, gnr. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. “Postconflict History Curriculum Revision as a“ Intergroup Encounter ”Fremme interetnisk forsoning blant burmesiske migranter og flyktninger i Thailand.” Comparative Education Review 57, gnr. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. “'Hvorvidt og hvordan?' Historieopplæring om nylige og pågående konflikter: En gjennomgang av forskning. ” Journal on Education in Emergency 1, gnr. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih og Kelsey Shanks. 2020. "Utdanning som minneområde: Utvikling av en forskningsagenda." Internasjonale studier i utdanningssosiologi 29, gnr. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. “Kan sannheten forhandles? Historisk lærebokrevisjon som et middel til forsoning. ” Annalerne fra American Academy of Political and Social Science 617, gnr. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. "Lære hverandres historiske fortelling - et veikart til fred i Israel/Palestina?" I Historieopplæring og forsoning etter konflikt: revurdering av felles lærebokprosjekter, redigert av Karina V. Korostelina og Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. "Gjør fredsundervisning virkelig en forskjell?" Fred og konflikt: Journal of Peace Psychology 12, gnr. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. "Forsoning gjennom utdanning-Erfaringer fra den israelsk-palestinske konflikten." Journal of Peace Education 5, gnr. 1: 33-48.

Seixas, Peter, red. 2004. Teoretisering av historisk bevissthet. Toronto: University of Toronto Press.

Skårås, Merethe. 2019. "Konstruere en nasjonal fortelling i borgerkrig: Historielære og nasjonal enhet i Sør -Sudan." Sammenlignende utdanning 55, gnr. 4: 517-535.

Vær den første til å kommentere

Bli med i diskusjonen ...