Wat kan het onderwijs concreet (en realistisch) doen om hedendaagse bedreigingen af ​​te zwakken en duurzame vrede te bevorderen?

Door Tony Jenkins

Introductie

Dit witboek, gepresenteerd door de Global Campaign for Peace Education, geeft een overzicht van de rol en het potentieel van vredeseducatie voor het aanpakken van hedendaagse en opkomende mondiale bedreigingen en uitdagingen voor vrede. Daarbij geeft het een overzicht van hedendaagse dreigingen; schetst de fundamenten van een effectieve transformatieve benadering van onderwijs; beoordeelt het bewijs van de effectiviteit van deze benaderingen; en onderzoekt hoe deze inzichten en bewijzen de toekomst van het veld van vredeseducatie kunnen vormgeven.

Dit witboek is een bewerking van een ontwerp van een technische nota die is opgesteld voor de UNESCO-sectie over wereldburgerschap en vredesopvoeding ter ondersteuning van de inspanningen om de 1974 Aanbeveling betreffende onderwijs voor internationaal begrip, samenwerking en vrede en onderwijs met betrekking tot mensenrechten en fundamentele vrijheden.   Zoals UNESCO opmerkt, vormt de “herziening van de aanbeveling een unieke kans om de wereldwijde consensus over de rol van onderwijs – in al zijn vormen – nieuw leven in te blazen en te actualiseren om leerlingen van alle leeftijden en toekomstige generaties voor te bereiden op toekomstige schokken en rechtvaardiger, duurzamer onderwijs vorm te geven. , een gezonde en vreedzame toekomst.”

Het originele ontwerp van dit document is ontwikkeld door Tony Jenkins (coördinator, Global Campaign for Peace Education; Managing Director, International Institute on Peace Education; Professor, Justice & Peace Studies aan Georgetown University) met inbreng van UNESCO.  De laatste technische opmerking (Nieuwe inzichten in de bijdragen van het onderwijs aan de vrede) vindt u hier.

Een herziene tweede versie van de aanbeveling werd beoordeeld tijdens de vergadering van de intergouvernementele speciale commissie die plaatsvond van 30 mei tot 2 juni 2023 ter voorbereiding op de indiening ervan bij de 42e zitting van de algemene conferentie in november 2023 en de uiteindelijke goedkeuring ervan. Ga voor meer informatie over de herziening van 1974 naar de speciale website.

download een pdf-versie van deze whitepaper

Samenvatting

Het doel van deze whitepaper is drieledig:

  1. bouwstenen identificeren van een effectieve transformatieve benadering van onderwijs die internationaal begrip, samenwerking, mensenrechten, fundamentele vrijheden en duurzame vrede ondersteunt,
  2. een beoordeling uitvoeren van het bewijs van deze effectieve benaderingen, en
  3. onderzoek de implicaties van dit bewijs voor de toekomst van vredeseducatie (zoals nagestreefd door middel van voorgestelde herzieningen van de aanbeveling van 1974).

Als uitgangspunt, wereldwijde bedreigingen voor de vrede (d.w.z. ongelijkheid en ongelijkheid/uitsluiting, oorlog, ongelijke/niet-duurzame ontwikkeling, uitbuiting van hulpbronnen, klimaatverandering, pandemieën en andere bedreigingen voor de gezondheid, de opkomst van gewelddadige ideologieën in verschillende vormen, afnemende democratieën, Geslacht gerelateerd geweld[Ii]) worden opgevat als onderling verbonden en onderling afhankelijk, en vereisen contextueel relevante, alomvattende en holistische educatieve antwoorden. Om mondiale bedreigingen te verminderen en gerelateerde uitdagingen aan te gaan, kan onderwijs worden benaderd als een reactie, als een preventief instrument of als een transformatiemiddel om sociale cohesie en vrede op te bouwen.

In essentie:

  • de institutionalisering van onderwijs als een vorm van preventie en instrument van persoonlijke, politieke en sociale transformatie is van strategisch vitaal belang voor de mogelijkheden om duurzame vrede tot stand te brengen;
  • formeel onderwijs kan bijdragen aan de productie, reproductie en/of transformatie van direct, structureel en cultureel geweld, ongelijkheden en ongelijkheden;
  • om effectief te zijn, moeten inhoud en pedagogie contextueel relevant en relevant zijn en de behoeften, tradities en praktijken weerspiegelen van de gemeenschappen waarin het plaatsvindt;
  • niet-formeel en informeel onderwijs zijn essentieel om 1) formele onderwijsinspanningen aan te vullen en 2) innovatie te bevorderen en de status-quo in het onderwijs uit te dagen; En
  • een leven lang leren is van essentieel belang om de volledige ontwikkeling van de persoon te ondersteunen en om gedurende het hele leven capaciteitsontwikkeling te stimuleren om te reageren op opkomende bedreigingen in een veranderende wereld.

De toepassing van transformerende pedagogieën en kaders is van vitaal belang voor de complexe taak om wereldwijde bedreigingen te verminderen en duurzame vrede tot stand te brengen. Transformatief leren is:

  • holistisch, met cognitieve, affectieve (sociale en emotionele) en actieve dimensies;
  • moet gericht zijn op de volledige ontwikkeling van de menselijke persoon;
  • bevat verschillende vormen van reflectie die essentieel zijn voor het bevorderen van menselijke keuzevrijheid;
  • en is zowel een persoonlijk als een sociaal proces.

Over het algemeen blijkt uit het bewijs dat:

  • onderwijsprogramma's voor de korte termijn leveren over het algemeen positieve, meetbare resultaten op, maar kunnen diepgewortelde overtuigingen en wereldbeelden die de vrede bedreigen niet aanpakken als ze niet worden gearticuleerd met bijbehorende langetermijndoelen, benaderingen en strategieën;
  • alomvattende en duurzame integratie van onderwijsinterventies in de hele samenleving heeft meer kans om transformatieve resultaten op te leveren;
  • evenzo leveren benaderingen voor de hele school meer impactvolle resultaten op;
  • en de effectiviteit van educatieve inspanningen zijn contextafhankelijk en vereisen interventies die de sociale, economische, politieke en culturele context weerspiegelen.

De beoordeling van bewijsmateriaal en nieuwe inzichten in transformerend onderwijs ondersteunt verschillende kansen voor de toekomst van vredeseducatie (en voor het herzien, bijwerken en in het algemeen versterken van de effectiviteit van de aanbeveling van 1974), waaronder:

  • het verankeren van onderwijs voor wereldburgerschap, duurzame ontwikkeling en gezondheid en welzijn op alle niveaus van de onderwijsstelsels als transformerende kaders
  • prioriteit geven aan de ontwikkeling van een leven lang leren als zowel een educatieve culturele verschuiving als een essentiële strategie voor het aanpakken van opkomende bedreigingen en het bevorderen van sociale cohesie
  • het koesteren van sterkere partnerschappen tussen formeel en niet-formeel onderwijs (zijn instellingen, methoden en actoren)
  • meer aandacht te besteden aan inclusie, gendergelijkheid en gelijkheid in het onderwijs
  • empowerment van jongeren en het bevorderen van authentieke betrokkenheid en participatie van jongeren bij het ontwerpen en geven van transformatief onderwijs
  • toenemende steun voor de autonomie van het hoger onderwijs om hun rol als aanjagers van verandering te versterken
  • strategisch prioriteit geven aan pre- en in-service lerarenopleidingen in transformatieve pedagogiek
  • het ondersteunen van opleidingen in contextspecifieke, vredebevorderende pedagogiek
  • het bieden van een leven lang leren en lerarenopleidingen die bewustzijn, begrip en capaciteitsontwikkeling bevorderen om te reageren op en zich aan te passen aan de complexiteit die voortvloeit uit voortdurende veranderingen in de onderling verbonden economische, politieke, sociale en technologische orde
  • het dichten van de digitale kloof, het benutten van nieuwe media, het bevorderen van kritische media en informatiegeletterdheid, en het bevorderen van digitaal burgerschap, met name om leerlingen voor te bereiden om de ontwikkeling van technologische ontwikkelingen te sturen in een richting die duurzame vrede ondersteunt
  • hernieuwde aandacht voor het belang van onderwijs voor ontwapening en demilitarisme
  • het ondersteunen van inzicht in hoe gewelddadige ideologieën zich ontwikkelen en het introduceren van effectieve educatieve benaderingen om de verspreiding van gewelddadige extremistische ideologieën te voorkomen

Wat kan het onderwijs concreet (en realistisch) doen om hedendaagse bedreigingen af ​​te zwakken en duurzame vrede te bevorderen?

Bedreigingen voor de vrede begrijpen

Om effectieve educatieve benaderingen aan te duiden, moet de aard van de bedreigingen voor de vrede (d.w.z. oorlog, ongelijke/niet-duurzame ontwikkeling, uitsluiting, uitbuiting van hulpbronnen, klimaatverandering, pandemieën en andere bedreigingen voor de gezondheid, de opkomst van gewelddadige ideologieën, afnemende democratieën, -gebaseerd geweld) en de verschillende gerelateerde kwesties waarop het onderwijs probeert te reageren, te verminderen en te transformeren, moeten worden begrepen. Als weerspiegeling van een ontwikkeld inzicht in de afgelopen halve eeuw, worden mondiale bedreigingen nu algemeen gezien als onderling verbonden en onderling afhankelijk. De Agenda 2030 voor duurzame ontwikkeling schetst deze verbanden verder. Zo is het directe oorlogsgeweld onderling afhankelijk van het indirecte geweld[1] van ongelijke mondiale ontwikkeling en klimaatverandering. Geweld uit zich ook in structurele en culturele vormen. Geweld is structureel belichaamd in onrechtvaardige wetten en instellingen die gender-, etnische en sociale ongelijkheid en ongelijke toegang tot hulpbronnen en mensenrechten voor de meest gemarginaliseerden in menselijke samenlevingen in stand houden. Structureel geweld is vaak geworteld in en afgeleid van culturele aannames en overtuigingen en wordt gevormd door politieke agenda's. Bovendien overstijgen veel hedendaagse bedreigingen van de vrede de grenzen, waardoor een mondiaal antwoord nodig is dat geworteld is in een mondiale mentaliteit. Deze inzichten in de onderlinge afhankelijkheid van verschillende bedreigingen voor de vrede vereisen de aanwijzing van alomvattende en holistische educatieve strategieën en benaderingen om deze aan te pakken. Context is ook een belangrijke overweging, aangezien de invloeden van collectieve geschiedenissen, culturen, talen, structuren en instellingen de lokale omstandigheden en sociale en politieke relaties bepalen. Transformatief onderwijs is dus contextafhankelijk en moet responsief zijn en aangepast aan lokale behoeften en realiteiten.

Sleutelpunten

  • Hedendaagse mondiale bedreigingen voor de vrede overstijgen nationale grenzen, zijn onderling verbonden en onderling afhankelijk, en vereisen alomvattende en holistische educatieve strategieën en benaderingen om deze aan te pakken.
  • Geweld is contextueel en vereist cultureel, politiek en sociaal relevante educatieve reacties.

Educatieve trajecten voor het aanpakken van bedreigingen voor de vrede

Onderwijs wordt algemeen aanvaard als een instrument voor het aanpakken en transformeren van bedreigingen en als een weg naar duurzame vrede, maar wat zijn de rollen en functies ervan? In een poging om bewijs te leveren voor wat onderwijs concreet (en realistisch) kan doen om hedendaagse bedreigingen te verminderen en duurzame vrede te bevorderen, begint deze technische notitie met het identificeren van algemene onderwijstrajecten die in het verleden onderwijsreacties hebben gevormd.

Educatieve strategieën om bedreigingen voor de vrede aan te pakken, kunnen een van de drie algemene wegen volgen. het kan, of is historisch benaderd en ontwikkeld als:

  1. een reactie op een bedreiging,
  2. een instrument van preventie, of
  3. een instrument van transformatie en vredesopbouw.

Onderwijs als reactie op dreiging kan worden gebruikt om de impact van bedreigingen te verminderen en acties en strategieën te bevorderen om bedreigingen op te lossen/te transformeren. Onderwijs benaderd als een preventiemiddel is essentieel om dreigingen te voorkomen en voorwaarden (normen en instituties) te scheppen voor duurzame vrede. Onderwijs benaderd als een instrument van transformatie en vredesopbouw ondersteunt de transformatie van conflicten door de grondoorzaken ervan aan te pakken, waaronder gewelddadige politieke en culturele praktijken, instellingen en ideologieën, en ondersteunt tegelijkertijd het aangaan van gezonde relaties en gedragingen, mensenrechten, gendergelijkheid, nieuwe normen, instellingen en mechanismen voor het koesteren en behouden van een duurzame vrede. Enkele van de algemene leerdoelen van deze drie trajecten worden in onderstaand schema beschreven. Deze gegeneraliseerde paden overlappen elkaar en zijn onderling afhankelijk. Hoewel onderwijs als reactie cruciaal is wanneer zich dreigingen voordoen, is de implementatie en institutionalisering van onderwijs als een vorm van preventie en transformatie van strategisch belang voor de langetermijndoelstellingen van duurzame vrede.

Onderwijs als “Reactie op Conflict/Crisis”Onderwijs als een "preventiemiddel"Onderwijs als een "instrument voor transformatie en vredesopbouw"
*Deze leerdoelen, verre van volledig, zijn bedoeld om enkele van de algemene doelen voor elke benadering aan te geven. Veel van de doelen overlappen elkaar en zijn onderling afhankelijk, en zouden tussen de benaderingen kunnen worden opgesomd.
leerdoelen

  • bieden kritische en feitelijke kennis van de aard van de dreiging
  • verkeerde informatie en aannames over wereldbeelden tegengaan
  • onderwijs gebruiken als noodhulp, waarbij de meest getroffen gemeenschappen worden verzorgd
  • vaardigheden en capaciteiten ontwikkelen om op de dreiging te reageren
  • voorlichting geven over en voor mensenrechten
  • onderzoek de geschiedenis om een ​​analyse te geven van historische contexten en omstandigheden die aanleiding gaven tot de dreiging
  • omgaan met conflictgerelateerd trauma
leerdoelen

  • algemene kennis verschaffen over geweld, gezondheid, conflicten, vrede en mensenrechten
  • begrip en bewustzijn ontwikkelen van hoe geschiedenis en historische verhalen conflicten vormen en beïnvloeden
  • vaardigheden op te bouwen en geweldloze capaciteiten te koesteren om op conflicten te reageren
  • bewustzijn ontwikkelen van waarschuwingssignalen voor conflict/geweld
  • maatschappelijke verantwoordelijkheid, betrokkenheid en wereldburgerschap koesteren
  • het ontwikkelen van vaardigheden en capaciteiten voor media- en informatiegeletterdheid
  • gezondheid en welzijn bevorderen
  • bevordert kritisch denken en wetenschappelijk redeneren
leerdoelen

  • sociaal-emotionele vaardigheden versterken die cruciaal zijn voor sociale cohesie en integratie
  • koester kritisch denken en analyse, verbeeldingskracht, toekomstdenken
  • vaardigheden opbouwen en capaciteiten koesteren voor menselijke keuzevrijheid en sociale verantwoordelijkheid bevorderen
  • vaardigheden opbouwen en capaciteiten ontwikkelen voor institutionele opbouw en systeemontwerp om conflicten te voorkomen en te transformeren
  • kennis, vaardigheden en capaciteiten ontwikkelen voor deelname aan democratische praktijken
  • wereldburgerschap bevorderen
  • inzicht krijgen in de relatie tussen persoonlijke en collectieve keuzes en de volksgezondheid
  • ethische, morele en levensbeschouwelijke reflectie vergemakkelijken ter ondersteuning van persoonlijke en sociale verandering

Sleutelpunten

  • Bij het aanpakken van bedreigingen voor de vrede kan en wordt onderwijs historisch gezien benaderd als 1) een reactie, 2) als een preventief instrument, of 3) als een instrument voor transformatie en vredesopbouw.
  • Onderwijs als instrument voor transformatie en vredesopbouw zal de leerdoelen van de andere twee trajecten bevatten, terwijl er extra nadruk wordt gelegd op toekomstdenken, institutionele opbouw (en institutionele transformatie) en systeemontwerp.
  • De acceptatie van onderwijs als een vorm van preventie en transformatie in formeel onderwijs is strategisch essentieel voor de langetermijndoelstellingen van duurzame vrede.

Formeel onderwijs: zorgen, uitdagingen en kansen

Het integreren van vredeseducatie in formele scholen is een essentiële strategie voor vredesopbouw,[2] aangezien formeel onderwijs misschien wel de meest invloedrijke plek is voor culturele productie en reproductie in een bepaalde samenleving. Formele scholen brengen niet alleen bepaalde vooraf bepaalde kennis en vaardigheden over, maar geven ook vorm aan sociale en culturele waarden, normen, attitudes en disposities.[3] Het is echter goed gedocumenteerd[4] dat bepaalde praktijken, beleidsmaatregelen en pedagogieën die op formele scholen worden gebruikt, een belemmering kunnen vormen voor vrede, vaak bijdragend aan het in stand houden van geweldculturen en het voortbestaan ​​van schadelijke stereotypen en ideologieën. Bepaalde pedagogische benaderingen kunnen geweld, racisme en uitsluitingspraktijken, die een nadelige invloed hebben op leerlingen en hun vermogen om agenten van vrede te worden, normaliseren. Veel formele schoolsystemen over de hele wereld leggen de nadruk op benaderingen waarbij de leraar centraal staat, kennisreproductie en reductionistische toetsing die individuele epistemische aannames bestendigen en aanmoedigen om zich te conformeren aan een bekrompen kijk op aanvaardbare vormen van kennis en denken. Sommigen hebben betoogd dat dit een vorm van epistemologisch geweld is die "cognitieve vooroordelen veroorzaakt en een obstakel vormt voor de ontwikkeling van het volledige menselijke potentieel, het welzijn en de bloei van een leerling".[5] Meer in het algemeen zijn scholen in verschillende contexten en door de geschiedenis heen gebruikt om sociale conformiteit te produceren en hebben ze ook bijgedragen aan de verspreiding van hatelijke propaganda, doordrongen waarden van militarisme[6] gezien als noodzakelijk om de doelen van de staat te bevorderen en sociale stratificatie te behouden.[7]

Bepaalde pedagogische benaderingen kunnen geweld, racisme en uitsluitingspraktijken, die een nadelige invloed hebben op leerlingen en hun vermogen om agenten van vrede te worden, normaliseren.

De inhoud, vorm en structuur van Onderwijs[8] ze hebben allemaal een grote invloed op de leerresultaten binnen scholen en moeten de behoeften van de leerlingen en de lokale context weerspiegelen. De content van het leren moet zinvol en relevant zijn voor de context waarin het plaatsvindt, geworteld in het besef dat dergelijke behoeften, hoewel lokaal, ook mondiaal van aard zijn. Met name lokale zorgen over sociale rechtvaardigheid moeten tot uiting komen in de curricula. Anti-bias, anti-racisme en interetnisch/intercultureel onderwijs zijn bijvoorbeeld bijzonder relevant voor plaatsen waar migratiecrises optreden als gevolg van conflicten, klimaatverandering, gezondheid en andere factoren. In landen die uit een langdurige gewelddadige context komen, kunnen ontwapening en onderwijs voor vredesopbouw na conflicten worden gebruikt om de onevenredige impact van gewapende conflicten op kinderen en de verstoring van onderwijsactiviteiten aan te pakken. Onderwijs voor vredesopbouw na conflicten ondersteunt ook processen van verzoening, waarheidsvinding en gerechtigheid na conflicten.[9]

De vorm en pedagogiek van het onderwijs moet ook relevant en voor iedereen toegankelijk zijn. Dit kan bijvoorbeeld inhouden dat, indien relevant, ervoor moet worden gezorgd dat pedagogieën zijn afgeleid van lokale culturele en inheemse praktijken. Het gebruik van leerlinggerichte pedagogiek[10] die de interesses, behoeften en motivaties van de studenten naar voren brengen en opwekken, zijn bijzonder effectief en hebben de voorkeur. Een leerlinggerichte benadering staat in contrast met de meer traditionele leraargerichte benadering, die de autonomie en verantwoordelijkheid van de leerling omarmt en zinvoller leren ondersteunt.

De structuur van het onderwijs is ook van cruciaal belang. Factoren zoals de manier waarop kennis is onderverdeeld in heterogene vakken, het plannen van lessen, leercultuur, disciplinaire praktijken, de omgeving, de relaties tussen studenten, docenten en bestuurders, en de verbinding tussen de school en de gemeenschap, afzonderlijk en collectief hebben invloed op leerresultaten en kunnen obstakels vormen voor de doelen van transformatief leren die in deze technische notitie worden beschreven. Betekenisvol leren komt in gevaar wanneer studenten in de klas berichten ontvangen die los staan ​​van of in tegenspraak zijn met andere institutionele praktijken. De hele school komt dichterbij[11] zijn een bijzonder effectieve strategie om vredeswaarden schoolbreed te integreren. De aanpak van de hele school zorgt voor integriteit en holisme tussen het leerplan, de schoolcultuur, het disciplinaire beleid, de leerling-leraarrelaties en de managementpraktijken. Een aanpak voor de hele school stimuleert ook ouderparticipatie bij het leren en integreert de stemmen en behoeften van de lokale gemeenschap.

Sleutelpunten

  • Er moet een kritisch bewustzijn worden ontwikkeld van de manieren waarop scholen direct, structureel en cultureel geweld kunnen produceren en reproduceren.
  • De leerinhoud moet contextueel relevant zijn en de behoeften, culturen, tradities en belangen weerspiegelen van de gemeenschap waarin het plaatsvindt, met dien verstande dat dergelijke lokale behoeften ook mondiaal van aard zijn.
  • De vorm en pedagogie van het onderwijs moet gericht zijn op de leerling, zinvol zijn voor de lokale context en afgeleid zijn van lokale culturele en inheemse praktijken.
  • Het toepassen van een schoolbrede aanpak is een belangrijke strategie om vredeswaarden schoolbreed en in de lokale gemeenschap te integreren.

Formeel en niet-formeel onderwijs en een leven lang leren

Hoewel het nastreven en institutionaliseren van vrede door formeel onderwijs een essentiële strategie is,[12] het moet ook worden aangevuld met inspanningen op het gebied van niet-formeel leren en levenslang leren. Onderzoek[13] heeft aangetoond dat inspanningen op het gebied van niet-formeel basisonderwijs aanzienlijk bijdragen tot sociale, politieke en culturele verandering. Niet-formeel onderwijs heeft het vermogen om de status-quo van formeel onderwijs uit te dagen en kan politieke obstakels voor onderwijsverandering beter omzeilen. In sommige contexten hebben niet-formele educatieve interventies uitgevoerd door ngo's en lokale gemeenschapsgroepen geleid tot de goedkeuring van onderwijsbeleid en -wetgeving ter ondersteuning van vredeseducatie. Deze inspanningen wortelen in gemeenschappelijke ruimten, waar hun waarden en leerdoelen cultureel omarmd worden.[14]

Zoals onderzocht door het werk van het UNESCO Instituut voor Levenslang Leren, legt een leven lang leren de nadruk op volwasseneneducatie met een bijzondere nadruk "op het bevorderen van onderwijsgelijkheid voor kansarme groepen en in de landen die het meest worden getroffen door armoede en conflicten."[15] Door permanente educatie te ondersteunen, draagt ​​levenslang leren bij tot rechtvaardige en duurzame ontwikkeling. Een leven lang leren is echter meer dan beroepsopleiding, het is de basis voor een educatieve culturele verschuiving die een ethos van een lerende samenleving bevordert[16] die leerlingen ondersteunt bij het bereiken van hun volledige potentieel en hen in staat stelt om bedreigingen en uitdagingen aan te pakken in een steeds evoluerende wereld.[17]

Sleutelpunten

  • Niet-formeel onderwijs speelt een even cruciale rol als formeel onderwijs bij het bevorderen van sociale verandering.
  • Niet-formeel onderwijs kan de status quo ter discussie stellen.
  • Levenslang leren is essentieel om de volledige ontwikkeling van de persoon te ondersteunen, evenals capaciteitsontwikkeling om te reageren op opkomende bedreigingen in een veranderende wereld.

Transformatieve dimensies van leren bij het reageren op wereldwijde bedreigingen

Wereldwijde dreigingen zijn complex en om duurzame vrede te creëren, moeten veranderingen in meerdere dimensies worden nagestreefd. Verschillende wetenschappers en praktijkmensen hebben verschillende brede en overlappende dimensies geïdentificeerd waarmee transformatie moet worden nagestreefd:[18] persoonlijk, relationeel, politiek, structureel, cultureel & ecologisch. De leerdoelen en algemene benaderingen van elke dimensie worden in het onderstaande schema onderzocht. Deze dimensies van leren zijn transversaal en met elkaar verbonden, waarbij elk de ander vormgeeft en informeert.

AfmetingLeerdoelenTransformatieve leerbenaderingen/praktijken
persoonlijkeCapaciteiten ontwikkelen voor het omgaan met interne conflicten, vooroordelen en ethische / morele besluitvorming; deelnemen aan kritisch zelfbewustzijn en introspectie; koester sociaal-emotionele intelligentie en creativiteit; deelnemen aan wereldbeeldreflectie; en politiek agentschap bevorderen.
  • zelfreflectie
  • ethische/morele reflectie
  • journaling
  • perspectief nemen
  • kritisch denken
  • sociaal-emotioneel leren
relationeleOntwikkel empathie en begrip voor anderen, evenals waardering voor culturele, etnische en nationale verschillen; wereldburgerschap bevorderen, bewustzijn ontwikkelen van onderlinge afhankelijkheid en onderlinge verbondenheid tussen culturen en tussen en tussen leden van natiestaten; de relatie begrijpen tussen persoonlijke keuzes, gedragingen en gezondheid; en vaardigheden en capaciteiten ontwikkelen voor het oplossen en transformeren van conflicten zonder geweld.
  • sociaal-emotioneel leren
  • conflicttransformatie en -oplossing
  • reflectief luisteren
  • Dialoog
  • onderwijs voor gezondheid en welzijn
  • coöperatief en samenwerkend leren
  • herstellende en kringprocessen
  • peer bemiddeling
PolitiekBegrip ontwikkelen van de basisprincipes van rechten en verantwoordelijkheden; burgerbetrokkenheid en politieke keuzevrijheid stimuleren en vaardigheden op het gebied van belangenbehartiging ontwikkelen; collectieve en democratische besluitvormingsprocessen ervaren en oefenen; en leer om over verschillen heen te praten.
  • kritisch denken
  • coöperatief en samenwerkend leren (werken aan gemeenschappelijke doelen)
  • dialoog en overleg
  • ervaringsgericht en plaatsgebonden leren
  • geweldloze directe actie
  • leren over mensenrechten
structuur-Bewustwording ontwikkelen van de systemen waarin relaties zijn ingebed en de instituties waardoor normen en waarden tot stand komen en worden gehandhaafd; bewustzijn ontwikkelen van structureel geweld (de omstandigheden, processen en grondoorzaken die aanleiding geven tot direct geweld); rechtvaardigheid en rechtvaardigheid begrijpen en hoe ze na te streven; houden zich bezig met systemen en institutionele analyse en ontwerp.
  • herstelrecht
  • geschiedenisonderwijs (het verkennen van geschiedenis en historische verhalen)
  • toekomst denken
  • systeemdenken
  • kritisch/analytisch denken
  • het ontwerpen van instellingen & systemen
CultureleBewustwording ontwikkelen van de culturele wortels van kenniscreatie en betekenisconstructie; culturele aannames met betrekking tot communicatie, expressie van emotie, manieren om geschillen op te lossen, & benaderingen van dialoog; waardering voor culturele verschillen koesteren en interculturele competenties ontwikkelen; en verken culturen van vrede.
  • ervaar verschillende culturen
  • interculturele en interculturele dialoog
  • wereldburgerschapsonderwijs
  • creatief denken en expressie
EcologischRespect voor al het leven en ecologisch denken en bewustzijn koesteren; systemen en toekomstdenken bevorderen ter ondersteuning van duurzaamheid; bewustzijn ontwikkelen van onderlinge afhankelijkheid en onderlinge verbondenheid tussen en tussen volkeren en het bredere web van het leven; en koester ecologische verantwoordelijkheid; bewustzijn ontwikkelen van de relatie van het zelf met anderen en alle levende systemen.
  • systeemdenken
  • toekomst denken
  • onderwijs voor duurzame ontwikkeling
  • natuur beleven

Sleutelpunten

  • Transformatief onderwijs vereist holistisch leren dat de ontwikkeling nastreeft van kennis, vaardigheden, attitudes, waarden en gedragingen die nodig zijn voor verandering van het persoonlijke naar het ecologische.

Transformatieve kaders en benaderingen

Wereldburgerschapseducatie (GCED), Education for Sustainable Development (ESD) en Education for Health and Well-being (EHW), drie van de meest prominente normatieve onderwijskaders die de VN en UNESCO nastreven in de 21st eeuw omvatten holistische educatieve agenda's en pedagogieën die bijzonder geschikt zijn om te reageren op mondiale uitdagingen. Terwijl GCED, ESD en EHW, en de bovenstaande passages de reikwijdte en reikwijdte van de transformatieve educatieve taak identificeren, worden de volgende pedagogische kaders aangeboden als voorbeelden die kunnen worden gebruikt om opzettelijk, transformatief leren voor vrede in meerdere contexten te organiseren.

Het vreedzame onderwijs-leerproces

Loreta Castro en Jasmin Nario-Galace beschrijven een vreedzaam onderwijsleerproces[19] ontwikkeld en gebruikt in meerdere contexten in de Filippijnen. Hun aanpak is transformatief en holistisch, incorporerend cognitief, affectief (sociaal en emotioneel), en actieve dimensies van leren. De cognitieve dimensie onderzoekt de wortels van conflicten, bevordert een kritisch bewustzijn van de sociale en politieke realiteit en onderzoekt alternatieven. De sociaal en emotioneel dimensie vraagt ​​leerlingen om na te denken over waarden en deze in overweging te nemen, betrokken te zijn bij het innemen van perspectieven, en voedt empathie voor anderen, en bevordert keuzevrijheid. De actieve dimensie nodigt leerlingen uit om praktische persoonlijke en sociale actie te overwegen om verandering na te streven.

Leren van en reflecteren op ervaringen[20] vormt de basis van alle transformatieve leerprocessen. Braziliaanse volksopvoeder Paulo Freire[21] omkaderd transformatief leren als een praktijk: een cyclus van theorie, actie en reflectie. 'Theorie' wordt ontleend aan de ervaringen van de leerlingen in hun wereld en nodigt hen uit om na te denken over wat ze weten, voelen en geloven, en helpt hen manieren en middelen te vinden om hun ervaring uit te drukken en te articuleren (theoretiseren een begrip van hun realiteit). Leren uit ervaring is zowel cognitief als sociaal en emotioneel. Het is leren dat de nadruk legt op betekenisgeving, en wanneer het vergezeld gaat van actie, kan leiden tot menselijke keuzevrijheid (zie ook hieronder).

5 pijlers van onderwijs

De Internationale Commissie voor Onderwijs voor de eenentwintigste eeuw[22] een visie naar voren brengen dat onderwijs binnen en buiten het klaslokaal plaatsvindt, en als een levenslang proces. Hun rapport suggereert dat "het onderwijs ... tegelijkertijd kaarten moet bieden van een complexe wereld die constant in beroering is en het kompas moet bieden waarmee mensen hun weg daarin kunnen vinden" (p. 85). Meer recent, UNESCO's International Commission on the Futures of Education[23], benadrukte dat “onderwijs erop gericht moet zijn ons te verenigen rond collectieve inspanningen en de kennis, wetenschap en innovatie te bieden die nodig zijn om een ​​duurzame toekomst voor iedereen vorm te geven, verankerd in sociale, economische en ecologische rechtvaardigheid. Het moet onrechtvaardigheden uit het verleden goedmaken en ons tegelijkertijd voorbereiden op ecologische, technologische en sociale veranderingen die aan de horizon komen” (p. 11). Samen vormen deze rapporten[Iii] stel vijf onderwijspijlers vast die kunnen dienen als holistische, fundamentele elementen van een transformatieve benadering.

Pijler 1: Leren weten

Leren kennen legt de nadruk op het verwerven van een relevante hoeveelheid kennis, leren leren en het koesteren van het vermogen tot levenslang leren. Leren leren omvat de ontwikkeling van capaciteiten van kennisbehoud, reflectie, kritisch denken en nieuwsgierigheid. Leren leren moet leiden tot het verlangen om te leren als een "nooit eindigend proces... [dat] kan worden verrijkt door alle vormen van ervaring" (p. 88).16

Pijler 2: Leren doen

“Leren doen” breidt de doelen van het onderwijs uit van het ontwikkelen van vaardigheden naar het ontwikkelen van competenties.  Competenties, opgevat als het kunnen toepassen van kennis en vaardigheden, kan zelfs een te beperkend kader zijn. Als alternatief benadrukt Betty Reardon de ontwikkeling van capaciteiten, opgevat als aangeboren kwaliteiten die in de leerling naar voren kunnen worden gehaald en gekoesterd. Zoals Reardon het omschrijft, “is het doel van leren… transformatief, door het vermogen van leerlingen aan te boren om verandering voor te stellen en te beïnvloeden en hen te helpen het vermogen te ontwikkelen om dat bestaande systeem te transformeren… De meest invloedrijke factor bij transformatief leren is de bewuste, reflectieve ervaring van de leerling”[24] (pag. 159). 'Leren doen' benadrukt de actiecomponent van het vreedzame leer-leerproces en de praxis van Freire. Terwijl Freire verwijst naar directe sociale en politieke actie om onze wereld te veranderen, in de klas actie kan worden nagestreefd door studenten kansen te bieden nieuwe vaardigheden uit te proberen, theorieën te testen, nieuwe kennis toe te passen, nieuwe politieke en institutionele arrangementen te modelleren en nieuwe manieren te oefenen om zichzelf, hun overtuigingen, waarden en vragen uit te drukken.

Competenties en capaciteiten die met name relevant zijn voor het koesteren van duurzame vrede, zijn onder meer leren samenwerken en samenwerken om gemeenschappelijke doelen te bereiken, zelfreflectie, reflectie op actie, aanpassingsvermogen, communicatieve vaardigheden en reflectief luisteren, conflictoplossing en transformatie.

Pijler 3: Leren Samenleven

"Leren om samen te leven" is de basis geweest van de meeste inspanningen van de VN, UNESCO en internationaal onderwijs. Het nodigt onderwijs uit om empathie, onderlinge afhankelijkheid en wederzijds begrip te bevorderen en is geworteld in en ondersteunt waarden van pluralisme en vrede. Aangenomen wordt dat het ontwikkelen van deze als vormende waarden en capaciteiten in de ontwikkeling van jonge kinderen de toepassing ervan gedurende het hele leven zal ondersteunen. Deze pijler vormt de rode draad in de aanbeveling van 1974.

Pijler 4: Leren te zijn

“Leren zijn” verwijst naar de ontwikkeling van de hele persoon: mind, body en spirit. Het erkent mensen als autonome wezens, waardigheid, welzijn en bloei waard. Deze pijler, die het nauwst aansluit bij de affectieve dimensie van het vreedzame onderwijs-leerproces, ondersteunt leerlingen bij morele en ethische reflectie, voedt sociaal-emotionele intelligentie en persoonlijke vredespraktijken, en de ontwikkeling van kritische en ethische capaciteiten die als noodzakelijk worden beschouwd voor wereldbeschouwing en verandering.

Sociaal emotioneel leren (SEL) is fundamenteel voor de ontwikkeling van de hele persoon. Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat SEL-programma's 'de sociaal-emotionele vaardigheden van leerlingen, de houding ten opzichte van zichzelf en anderen, de band met school, positief sociaal gedrag en academische prestaties verbeteren; ze verminderden ook de gedragsproblemen en emotionele stress van studenten.”[25]  SEL, gecombineerd met cognitief en actiegericht leren, ondersteunt de ontwikkeling van 5 fundamentele competenties: zelfbewustzijn, zelfmanagement, sociaal bewustzijn, relatievaardigheden en verantwoorde besluitvorming.[26] SEL heeft effecten op de lange termijn, met bewijs dat een hoger niveau van welzijn gedurende het hele leven aantoont.[27]

Pijler 5: Leren omgaan met de wereld

Deze nieuwe pijler, een hoeksteen van het recente rapport "Futures of Education",23 behandelt de urgentie van het overleven van mens en planeet als gevolg van de universele bedreigingen van klimaatverandering en de wereldwijde pandemie van het coronavirus. "Leren met de wereld om te gaan" vraagt ​​om het inprenten van planetair bewustzijn, geworteld in de premisse dat "menselijke en planetaire duurzaamheid één en hetzelfde is" (p. 1).[28] "Leren worden" vereist onderwijs om bewustzijn en keuzevrijheid te bevorderen, geworteld in een begrip van de mens als onderling afhankelijk van de aarde en andere levende systemen. Het is vooral toekomstgericht. Het roept verder op tot een dramatische "paradigmaverschuiving: van leren over de wereld om ernaar te handelen, naar leren omgaan met de wereld om ons heen." Deze verschuiving wordt ondersteund door de normatieve onderwijskaders Wereldburgerschapseducatie (GCED), Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO) en Educatie voor Gezondheid en Welzijn (EHW).

Transformatief leren voor Human Agency

Mezirow's stadia van wereldbeeldtransformatie.

Zoals hierboven opgemerkt, is een van de belangrijkste doelen van transformatief leren het stimuleren van de motivatie van leerlingen om bij te dragen aan de opbouw van een rechtvaardiger wereld. Theorie suggereert dat leren kansen moet bieden voor reflectie over de onderlinge afhankelijkheid tussen persoonlijke en politieke realiteiten, wil het leiden tot menselijke keuzevrijheid[29]. Dergelijke reflectie is de basis van een transformatief leerproces. Het onderzoek van onderwijssocioloog Jack Mezirow[30], pionier van de transformatieve leertheorie, suggereert dat de transformatie van het wereldbeeld die leidt tot menselijke keuzevrijheid, in vier stadia wordt nagestreefd. Een transformatieve benadering begint met 1) de ervaring van de leerling centraal te stellen. Hun ervaring vormt de basis van het onderwerp en het leren. 2) Kritische zelfreflectie van ervaring volgt. Dit zijn de geïnternaliseerde processen van betekenisgeving. Na interne reflectie gaan 3) leerlingen rationele gesprekken aan met anderen. Dialoog met anderen ondersteunt sociale validatie in het proces van wereldbeeldtransformatie. 4) Transformatie wordt vervolgens voltooid door verschillende vormen van responsieve actie, die nieuwe manieren van zijn in de wereld tot stand brengen. De integratie van transformatief onderwijs in de onderwijssector was een van de laatste aanbevelingen van het onlangs afgesloten "5e UNESCO-forum over transformatief onderwijs voor duurzame ontwikkeling, wereldburgerschap, gezondheid en welzijn".[31]

Sleutelpunten

  • Transformatief leren is holistisch en omvat cognitieve, sociale en emotionele en actieve dimensies
  • Leren moet gericht zijn op de volledige ontwikkeling en empowerment van de menselijke persoon
  • Leren van en reflecteren op ervaring is fundamenteel voor al het transformatieve leren en is essentieel voor het bevorderen van menselijke keuzevrijheid
  • Transformatief leren is zowel een persoonlijk als een sociaal proces - geïnternaliseerd leren wordt gevalideerd door sociaal leren, waarbij het persoonlijke aan het politieke wordt gekoppeld

Het bewijs onderzoeken: Onderwijs Het verminderen en/of transformeren van hedendaagse bedreigingen en het bevorderen van duurzame vrede

Evaluatie van educatieve interventies levert gemengde resultaten op. Verschillende studies onderbouwen over het algemeen de effectiviteit van formele vredesopvoedingsinspanningen op korte termijn.[32]  Onderzoek door Nevo en Brem, waarbij 79 studies van vredeseducatieprogramma's in relatief rustige staten van 1981-2000 werden geanalyseerd, "ontdekte dat 80-90% effectief of op zijn minst gedeeltelijk effectief was."[33] Ander onderzoek heeft vergelijkbare positieve effecten aangetoond, met name met betrekking tot zelfgevoel, houding en gedragsverandering.[34]  Deelnemers zijn over het algemeen in staat om de opgedane kennis en vaardigheden toe te passen in hun dagelijks leven. Het is echter onbepaald of kortetermijninterventies in staat zijn om “diepgewortelde culturele overtuigingen te beïnvloeden” (p. 188).[35] of om aannames over het wereldbeeld te transformeren, vooral in contexten van hardnekkige en aanhoudende conflicten. Met andere woorden, kortetermijninterventies blijken over het algemeen effectief te zijn in het overdragen van fundamentele kennis en het ontwikkelen van relationele en conflictvaardigheden, maar kunnen tekortschieten in het bereiken van blijvende gedragsverandering en de meer longitudinale en transformerende relationele, structurele en culturele veranderingen die het gevolg zijn van menselijk handelen. bureau. Bovendien kunnen inspanningen ter ondersteuning van persoonlijke en interpersoonlijke verandering ondoeltreffend zijn in een context van aanhoudend direct en structureel geweld, waar intergroepsrelaties meer prioriteit zouden moeten krijgen.[36] Velen theoretiseren dat diepere sociale en culturele transformatie niet mogelijk is zonder de alomvattende en duurzame integratie van contextspecifieke onderwijsinterventies in de hele samenleving, door middel van formele, niet-formele en levenslang lerende inspanningen. Een dergelijke integratieve benadering leidt tot de legitimering en acceptatie van nieuwe ideeën, normen en waarden door de algemene samenleving.[37] Evenzo, zoals hierboven onderzocht, leveren benaderingen voor de hele school die vredeswaarden integreren in de curricula, de schoolcultuur, institutionele en disciplinaire praktijken en de gemeenschap over het algemeen effectievere resultaten op.

Interventies op korte termijn blijken over het algemeen effectief te zijn in het overdragen van fundamentele kennis en het ontwikkelen van relationele en conflictvaardigheden, maar kunnen onvoldoende blijvende gedragsverandering en de meer longitudinale en transformerende relationele, structurele en culturele veranderingen die het gevolg zijn van menselijke keuzevrijheid, teweegbrengen.

Naast het meten van de mate waarin studenten nieuwe kennis en vaardigheden leren en hun houding en gedrag veranderen, is de kwestie van effectiviteit. “Hoe draagt ​​het leren bij aan sociale verandering? Welke acties ondernemen deelnemers als gevolg van hun nieuwe kennis en ervaringen?”[38] Deze resultaten zijn veel moeilijker te meten omdat ze minder gemakkelijk waarneembaar zijn, meer longitudinaal van aard zijn en worden beïnvloed door cultuur, collectieve geschiedenissen en trauma's, evenals gelijktijdige en evoluerende sociale, politieke en culturele realiteiten. De voorgaande secties over transformatief leren en menselijke keuzevrijheid leggen theoretische, maar goed geteste pedagogische bruggen om de meer waarneembare persoonlijke en relationele transformaties te koppelen aan sociale, structurele, politieke en culturele transformaties. Toekomstige inspanningen moeten gericht zijn op het ontwerpen van methodologieën en evaluatiekaders om de impact van transformatieve pedagogische methoden op leerresultaten te onderzoeken.

Hoe draagt ​​het leren bij aan sociale verandering? Welke acties ondernemen deelnemers als gevolg van hun nieuwe kennis en ervaringen?

Hoewel het onderzoek misschien niet overtuigend is, kan er hoop worden gevonden in een steeds groter wordende hoeveelheid kwalitatief onderzoek dat in bijna alle regio's van de wereld wordt uitgevoerd om de effecten te evalueren van vredeseducatie die bijdraagt ​​​​aan duurzame vrede. Een index van collegiaal getoetste onderzoeken en rapporten, die een steekproef uit alle regio's ter wereld vertegenwoordigen, is te vinden aan het einde van deze technische notitie.

Sleutelpunten

  • Kortetermijnprogramma's leveren over het algemeen positieve, meetbare resultaten op die verband houden met de ontwikkeling van een gevoel van eigenwaarde en gedrags- en gedragsverandering, maar slagen er mogelijk niet in om diepgewortelde overtuigingen te transformeren en de menselijke keuzevrijheid te bevorderen die nodig is voor het nastreven van structurele en sociale verandering als ze niet worden gearticuleerd met bijbehorende langetermijndoelen, benaderingen en strategieën.
  • Schoolbrede benaderingen en de alomvattende en duurzame integratie van onderwijsinterventies in de hele samenleving, door middel van inspanningen op het gebied van formeel, niet-formeel en een leven lang leren, zullen waarschijnlijk meer transformatieve resultaten opleveren.
  • De effectiviteit van educatieve interventies is contextafhankelijk.
  • Transformatieve pedagogieën leggen sterke theoretische verbanden tussen persoonlijke verandering en sociale en structurele verandering.

Implicaties voor de toekomst van vredesopvoeding: wat houdt deze beoordeling van bewijsmateriaal in voor de herziening van de aanbeveling van 1974?

Het voorgaande overzicht suggereert verschillende mogelijkheden voor herzieningen, updates en toevoegingen om de aanbeveling van 1974 te versterken. Deze aanbevelingen kunnen ook veralgemeend worden naar het domein van vredesopvoeding.

Geef opnieuw prioriteit aan op mensenrechten gebaseerde benaderingen

Mensenrechten vormen de ethische en normatieve kern van een rechtvaardige en vreedzame sociale, politieke en economische orde en bepalen de leidende beginselen voor rechtvaardige en duurzame ontwikkeling. Hoewel in de aanbeveling van 1974 veel nadruk wordt gelegd op mensenrechten, moet het belang ervan worden herhaald. De lidstaten moeten passende maatregelen nemen om ervoor te zorgen dat normatieve mensenrechtenverklaringen en -conventies volledig worden aangenomen, met inbegrip van de Universele Verklaring Rechten van de MensEn Internationaal Verdrag inzake Economische, Sociale en Culturele Rechten. De Verklaring van de Verenigde Naties over mensenrechteneducatie en -opleiding[39] stelt verder een leidend kader vast voor mensenrechteneducatie (HRE), waarbij HRE wordt opgevat als onderwijs over, door en voor mensenrechten, nagestreefd als een levenslang leerproces, dat plaatsvindt in alle delen van de samenleving.

Introduceer en benadruk wereldburgerschapseducatie

"Internationaal onderwijs", met de nadruk op het bevorderen van vreedzame betrekkingen tussen volkeren en staten, is de primaire beschrijvende uitdrukking die wordt gebruikt in de Aanbeveling van 1974 (I.1.b, III.4.ac,f). Hoewel deze framing relevant blijft, dekt het mogelijk niet volledig de transformatieve onderwijsbehoeften van de 21st eeuw. Wereldburgerschapseducatie (GCED)[40], al goed verankerd in de agenda's van de VN en UNESCO, kan een meer inclusief kader bieden dat in staat is om de onderling verbonden en onderling afhankelijke aard van mondiale bedreigingen van de 21 aan te pakkenst eeuw die de landsgrenzen overstijgt.

Geef strategisch prioriteit aan levenslang leren

“Een leven lang leren bevordert het vermogen van mensen om met verandering om te gaan en de toekomst op te bouwen die ze willen” (p. 10).[41] Zoals voorgesteld en verwoord door deskundige consultants die met UIL werken, biedt een leven lang leren een strategische weg om de leercultuur te veranderen en om lerende samenlevingen te ontwikkelen die beter in staat zijn om op nieuwe bedreigingen te reageren. Een leven lang leren moet worden opgenomen als een prioriteit voor nationale beleidsplanning (IV.7) en moet directer worden aangepakt als een strategie (VI. Actie in verschillende sectoren van het onderwijs).

Zorg voor sterke partnerschappen tussen formeel en niet-formeel onderwijs

In het streven naar duurzame vrede moeten formeel en niet-formeel onderwijs als symbiotische partners worden gezien. Hoewel geïnstitutionaliseerd onderwijs formeel sociale leerdoelen kan voorschrijven, stelt niet-formeel en basisonderwijs vaak de doelstellingen van het onderwijs ter discussie en breidt deze uit. Niet-formeel onderwijs kan ook worden gezien als complementair, het helpt educatieve doelstellingen te legitimeren en sociale en culturele acceptatie te ondersteunen. Staten zouden moeten overwegen om meer steun te geven aan inspanningen op het gebied van niet-formeel onderwijs, en moeten kansen nastreven om niet-formeel leren in formele ruimtes te brengen, en vice versa. In de herziene aanbeveling (VI. Actie in verschillende onderwijssectoren) moet niet-formeel onderwijs directer worden aangepakt.

Niet-formeel onderwijs kan worden gezien als complementair, het helpt educatieve doelstellingen te legitimeren en sociale en culturele acceptatie te ondersteunen.

Geef prioriteit aan onderwijs voor duurzame ontwikkeling (EDO)

De wereldwijde klimaatcrisis vormt een van de grootste bedreigingen voor de vrede. Milieu-integriteit, rechtvaardigheid, vrede en economische levensvatbaarheid zijn nauw met elkaar verweven. ESD[42] biedt een holistisch kader en educatieve benadering voor rechtvaardige en duurzame sociale, economische en ecologische ontwikkeling die essentieel is voor het bereiken van de Agenda 2030 voor duurzame ontwikkeling, en ondersteunt tegelijkertijd leren dat de huidige behoeften in evenwicht brengt met die van toekomstige generaties. EDO is al een integraal onderdeel van UNESCO's Future of Education-initiatief en zou als een fundamenteel onderdeel moeten worden opgenomen in de herziene Aanbeveling (opgenomen in “V. Bijzondere aspecten van leren, trainen en handelen).

Intensivering van de steun aan landen op het gebied van onderwijs voor gezondheid en welzijn

De COVID-19-crisis is een wake-up call geweest voor het feit dat scholen meer zijn dan alleen leerplekken, en voor een groter besef dat scholen een substantiële bijdrage kunnen leveren aan de gezondheid en het welzijn van leerlingen. De onderlinge verbondenheid van gezondheid en onderwijs wordt algemeen erkend, en landen begrijpen dat gezonde leerlingen beter leren en dat onderwijs de sleutel is tot gezondere samenlevingen. EHW is een fundamenteel element van SDG4 met sterke links naar de andere SDG's. Gezondheid en voeding op school spelen een belangrijke en steeds grotere rol om ervoor te zorgen dat het onderwijssysteem en de leerlingen die het bedient, sterk en veerkrachtig zullen zijn voor de toekomst.

Geef prioriteit aan gendergelijkheid en gelijkheid in en in het onderwijs

Genderongelijkheid en gendergerelateerd geweld[43] vormen een grote bedreiging voor de wereldvrede. Het is goed gedocumenteerd dat staten met meer gendergelijkheid zowel vreedzamer als stabieler zijn.[44] Als zodanig zouden gender en gendergerelateerd geweld een fundamenteel onderdeel moeten zijn van onderwijs voor vrede. Gelokaliseerde onderwijsinspanningen over de uitvoering van de resoluties 1325 en 1820 van de VN-Veiligheidsraad hebben vrouwen sterker gemaakt, hun kennis, wijsheid en ervaring als vredestichters bevorderd en hun leven veiliger gemaakt.[45] Genderverschillen in het onderwijs vormen extra obstakels voor rechtvaardige en rechtvaardige sociale, economische en ecologische ontwikkeling. De herziene aanbeveling moet prioriteit geven aan onderwijs over gender (en gendergerelateerd geweld), evenals aan gendertransformatief onderwijs, en gendergelijkheid en gelijkheid in het onderwijs bevorderen[46] als fundamentele strategieën voor het nastreven van duurzame vrede.

[Vredeseducatie] moet prioriteit geven aan onderwijs over gender (en gendergerelateerd geweld), evenals aan gendertransformatief onderwijs, en gendergelijkheid en gelijkheid in het onderwijs bevorderen als fundamentele strategieën voor het nastreven van duurzame vrede.

Benadruk de betrokkenheid, participatie en empowerment van jongeren

“Investeren in de capaciteit, de keuzevrijheid en het leiderschap van jonge vredestichters kan hun vermogen versterken om samen vredesinspanningen te leiden en hun vaardigheden te gebruiken om andere uitdagingen aan te gaan die hen aangaan” (p. x).[47]  Jongeren worden over het algemeen gezien als ontvangers van onderwijs, maar hun zorgen maken zelden deel uit van de onderwijsagenda.[48]  Wil onderwijs transformatief zijn, dan moet het de leerling centraal stellen en prioriteit geven aan de zorgen en motivaties van jongeren.[49]   Jongeren moeten inspraak hebben in zaken die hen aangaan, vooral in de context van hun formele onderwijservaringen en de inhoud van hun leerproces. Hun deelname aan alle openbare aangelegenheden moet ook worden aangemoedigd. Bovendien moet de herziene aanbeveling inhoud bevatten ter ondersteuning van de VN-agenda voor jongeren, vrede en veiligheid (met name UNSCR 2250).

Jongeren moeten inspraak hebben in zaken die hen aangaan, vooral in de context van hun formele onderwijservaringen en de inhoud van hun leerproces.

Zorg voor meer ondersteuning en autonomie voor het hoger onderwijs

Het hoger onderwijs (geadresseerd in de 74 Aanbeveling: VI 25, 26, 27) is sterk beïnvloed door de mondiale economische orde. Vermindering van de overheidsfinanciering en de toegenomen verzelfstandiging en privatisering van het hoger onderwijs hebben onderwijs veranderd in een consumptieproduct en hebben de leerplanagenda's verschoven van sociale uitkeringen.[50]  Wil het hoger onderwijs bijdragen aan een vredesagenda, dan moet het de academische vrijheid behouden en onafhankelijk blijven van invloeden van het bedrijfsleven en de staat bij het bepalen van zijn curriculaire agenda, en moet het hernieuwde steun van de staat krijgen. Gratis toegang tot hoger onderwijs moet ook worden overwogen voor het algemeen nut en als bijdrage aan de totstandbrenging van een cultuur van levenslang leren. Gezien de aard van de hedendaagse mondiale dreigingen, zou onderzoek binnen het hoger onderwijs ook een "open wetenschap"-benadering moeten hanteren, waarbij de communicatie, het delen en het toegankelijker maken van wetenschappelijke kennis ten voordele van de menselijke en planetaire overleving moet toenemen.[51]

Ondersteuning van participatie, ontwikkeling, voorbereiding en training van docenten in transformatieve pedagogiek

Nieuwe kennis en bewustzijn van transformatieve pedagogieën moeten worden opgenomen in de pre- en in-service lerarenopleiding. Transformatieve pedagogieën zijn de essentiële bouwstenen van de meeste pedagogieën die vrede ondersteunen. De participatie van leraren bij het ontwerpen van lerarenbeleid op systeem- en schoolniveau is van cruciaal belang. Docenten zouden een directe rol moeten spelen in de ontwikkeling van transformatieve pedagogiek, aangezien hun pedagogiek de leerresultaten bepaalt. Inspanningen op het gebied van onderwijsbeleid en wetgeving die niet gepaard gaan met lerarenopleiding zijn over het algemeen niet effectief.

Inspanningen op het gebied van onderwijsbeleid en wetgeving die niet gepaard gaan met lerarenopleiding zijn over het algemeen niet effectief.

Streven naar context- en cultuurspecifieke inhoud en pedagogiek

Hoewel deze technische nota verschillende leidende principes naar voren brengt die in een groot aantal contexten van toepassing kunnen zijn, moeten ze mogelijk ook in hun context worden geplaatst. Transformatief onderwijs is contextspecifiek en de inhoud en didactiek moeten resoneren met lokale zorgen en praktijken. De enkele pedagogieën die in deze nota specifiek worden bepleit (ESD, GCED, HRE, Gender, SEL, PVE-E) worden benadrukt omdat ze urgente en opkomende mondiale bedreigingen aanpakken. Andere pedagogieën die bijdragen aan de vrede, waarvan er vele zijn, moeten worden bepleit en waar relevant worden nagestreefd. Voor een overzicht van pedagogische thema's en benaderingen, zie de doorlopende lijst ontwikkeld door het Mapping Peace Education-project.[52] Bovendien moeten deze thema's en pedagogieën worden gezien als complementair en intersectie. GCED, ESD en mensenrechteneducatie (HRE) zijn bijvoorbeeld allemaal cruciale componenten van een educatieve benadering die mensenrechten, plichten en verantwoordelijkheden voor de huidige en toekomstige generaties bevordert, die beginnen met het opbouwen en versterken van sociale banden binnen het gezin. en gemeenschapsniveau. Waar en wanneer mogelijk moet de lerarenopleiding een breed scala aan pedagogische kaders introduceren, waarbij de nadruk wordt gelegd op hun complementariteit en intersecties voor de ontwikkeling van een sterk gevoel van verbondenheid met de mensheid.

Transformatief onderwijs is contextspecifiek en de inhoud en didactiek moeten resoneren met lokale zorgen en praktijken.

Dicht de digitale kloof, benut nieuwe media, promoot kritieke media en informatiegeletterdheid en bevordert digitaal burgerschap

Technologie verbindt nu alle uithoeken van de wereld in een digitaal web en biedt de mogelijkheid om een ​​geweldige gelijkmaker te zijn. De COVID-19-pandemie heeft echter een grote kloof aan het licht gebracht in de toegang tot opkomende digitale technologieën. De meest gemarginaliseerde bevolkingsgroepen ter wereld hebben de minste toegang tot de technologieën die hun ontwikkeling ten goede kunnen komen. Bovendien hebben sociale media, die nu ongeveer de helft van de wereldbevolking met elkaar verbinden, een ruimte gecreëerd voor delen en verbinden. Sociale-mediaplatforms hebben echter individuele en collectieve gegevens gecommercialiseerd, waarbij winst boven algemeen belang wordt gesteld. Dit structurele geweld wordt verder gepropageerd door algoritmen van sociale media die mensen naar digitale echokamers drijven (wat leidt tot meer offline polarisatie), wat resulteert in de verspreiding van haat en verkeerde informatie, waardoor uiteindelijk culturen van democratie en burgerdialoog worden uitgehold.

Tijdens de wereldwijde pandemie verschoof het leren, waar beschikbaar, snel naar online platforms. Het online digitale leerlandschap is snel geëvolueerd en is uitgegroeid tot een krachtig hulpmiddel dat bijzonder effectief is in het verspreiden van informatie. De snelle opkomst werd echter bereikt zonder onderwijzers te trainen in transformatieve digitale pedagogiek. Bovendien wordt de snelle digitalisering van het onderwijs gedreven door bedrijfsagenda's, waarvan vele contraproductief kunnen zijn voor de onderwijsdoelstellingen die aan de aanbeveling ten grondslag liggen.

Onderdeel “VIII. Educatieve apparatuur en materialen” van de Aanbeveling van 1974 moet volledig worden herzien om het nieuwe media- en digitale landschap aan te pakken. Verscheidene specifieke aandachtspunten moeten worden aangepakt: 1) billijke en universele toegang tot digitale technologieën; 2) lerarenopleidingen geven in online pedagogiek en experimenteren met het ontwerpen en toepassen van transformatieve pedagogiek in de digitale ruimte; 3) toegang tot een leven lang leren en beroepsonderwijs gericht op het voorbereiden van lerenden op het gebruik van digitale technologieën als een noodzaak voor actieve democratische participatie bij het vormgeven en transformeren van toekomstige samenlevingen (d.w.z. "digitaal burgerschap"); en 4) prioriteit geven aan kritische mediageletterdheid om desinformatie en haatzaaiende campagnes tegen te gaan.

Ondersteuning van onderwijs om de verspreiding van gewelddadige extremistische ideologieën te voorkomen en hernieuwde nadruk te leggen op onderwijs voor ontwapening en demilitarisme

De opkomst van gewelddadig extremisme over de hele wereld vormt een bedreiging van lokaal tot mondiaal. Hoewel gewelddadig extremisme al lang bestaat, hebben de digitale media zich de afgelopen jaren snel verspreid, waardoor veel voorheen binnenlandse extremistische bewegingen nu transnationaal van aard zijn. De wereldwijde pandemie heeft het probleem verder verergerd, aangezien veel pogingen om COVID in te dammen hebben bijgedragen aan de structurele omstandigheden die typisch extremisme aanwakkeren.[53] Deze specifieke dreiging vereist dat docenten zich bewust worden van hoe gewelddadige ideologieën worden ontwikkeld en in stand worden gehouden, evenals een begrip van effectieve pedagogische benaderingen die de veerkracht van leerlingen kunnen versterken in het licht van de push- en pull-factoren die gewelddadig extremisme aandrijven. De adoptie van radicale, gewelddadige extremistische ideologieën is een niet-lineair, dynamisch geïndividualiseerd proces dat wordt beïnvloed door individuele psychologische kwetsbaarheid (zoeken naar de behoefte ergens bij te horen, verlies van waardigheid, verstrikt raken in een cyclus van geweld); de invloed van sociale en groepsdynamiek; pushfactoren zoals blijvende ervaringen met direct, structureel of cultureel geweld; en pull-factoren, zoals wervingsberichten.[54]  Educatie voor de preventie van gewelddadig extremisme (PVE-E) biedt een raamwerk om deze dynamiek aan te pakken door middel van sociaal-emotioneel leren, programmering die de push- en pull-factoren aanpakt, en, het belangrijkste, het creëren van inclusieve leerruimtes waar studenten veilig kunnen verkennen en deelnemen in dialoog over gevoelige politieke en religieuze onderwerpen.[55]  Fundamenteel is het ook belangrijk om gewelddadig extremisme in een bredere context te zien. Militarisme, het maatschappelijk geaccepteerde gebruik van geweld door de staat, legitimeert geweld en rechtvaardigt daarmee gewelddadig extremisme. “De inspanning om gewelddadig extremisme in toom te houden en te voorkomen is daarom onlosmakelijk verbonden met de inspanning om het militarisme breder aan te pakken” (p. 5).[56] De herziene aanbeveling moet dus meer aandacht besteden aan het belang van onderwijs voor ontwapening en demilitarisme, en de opname van leerdoelen van PVE-E en begeleidende lerarenopleidingen ondersteunen.

Regionaal bewijs

Hieronder vindt u een greep uit alle regio's van de wereld van bewijzen en analyses van de effecten van onderwijs bij het aanpakken van verschillende bedreigingen voor de vrede en het opbouwen van duurzame vrede.[57]

Sub-Sahara Afrika

  • Jenkins, K. & Jenkins, B. (2010). Coöperatief leren: een dialogische benadering voor het opzetten van een lokaal relevant vredeseducatieprogramma voor Bougainville, Journal of Peace Education, 7:2, 185-203, DOI: 1080/17400201.2010.502371
  • Mainlehwon Vonhm Benda, E. (2010). Activiteitenverslag: vredesopvoeding in Liberia, Journal of Peace Education, 7:2, 221-222, DOI: 1080/17400201.2010.498989
  • Maxwell, Enslin, P. & Maxwell, T. (2004). Opvoeden voor vrede te midden van geweld: a Zuid-Afrikaans ervaring, Journal of Peace Education, 1:1, 103-121, DOI: 10.1080/1740020032000178339
  • Mercy Corps. (2016). Het beoordelen van de effecten van onderwijs en maatschappelijke betrokkenheid op Somalisch neiging tot geweld bij jongeren. Mercy Corps.
  • Ndura-Ouédraogo, E. (2009) De rol van onderwijs bij vredesopbouw in de Afrikaans gebied van de Grote Meren: perspectieven van opvoeders, Journal of Peace Education, 6:1, 37-49, DOI: 1080/17400200802655130
  • Taka, M. (2020) De rol van onderwijs bij vredesopbouw: verhalen van leerlingen uit RwandaJournal of Peace Education, 17:1, 107-122, DOI: 1080/17400201.2019.1669146
  • Laura Quaynor (2015) 'Ik heb niet de middelen om te spreken:' jongeren opleiden voor burgerschap in post-conflict LiberiaJournal of Peace Education, 12:1, 15-36, DOI: 1080/17400201.2014.931277

Noord-Afrika en West-Azië

Noord-Afrika

  • Roberts, N. & van Bignen, M. (2019). Onderwijs: een springplank naar vrede in Egypte. Wereldwijd partnerschap voor de preventie van gewapende conflicten.
  • UNOY Vredestichters. (2018). Voorbij scheidslijnen: de realiteit van door jongeren geleide vredesopbouw in Afghanistan, Colombia, Libiëen Sierra Leone. Den Haag: Nederland.
  • Vanner, Akseer, S. & Kovinthan, T. (2017). Leren over vrede (en conflict): de rol van primair leermateriaal bij vredesopbouw in het naoorlogse Afghanistan, Zuid-Soedan en Sri Lanka, Journal of Peace Education, 14:1, 32-53, DOI: 10.1080/17400201.2016.1213710

West-Azië

  • Abu Nimer, M. (2004). Onderwijs voor coëxistentie en Arabisch-Joodse ontmoetingen in Israël: Potentieel en uitdagingen. Journal of Social Issues, Vol. 60, nr. 2, blz. 405-422
  • Abu Nimer, M. (2000). Vredesopbouw in postsettlement: uitdagingen voor Israëlisch en Palestijns vredesopvoeders. Vrede en conflict: Journal of Peace Psychology, 6(1), 1-21. https://doi.org/10.1207/S15327949PAC0601_1
  • Alnufaishan, S. (2020). Vredesopvoeding gereconstrueerd: het ontwikkelen van een Koeweitse aanpak vredesopvoeding (KAPE), Journal of Peace Education, 17:1, 83-106, DOI: 1080/17400201.2019.1627516
  • Batton, J. (2019). Armenië's Peace & Conflict Resolution Education in Schools-programma. Het wereldwijde partnerschap voor de preventie van gewapende conflicten. https://gppac.net/files/2019-08/PEWG%20Armenia%20Case%20Study_July%202019.pdf
  • Johnson-LS (2007). Overgaan van fragmentarische naar systemische benaderingen van vredesopvoeding in verdeelde samenlevingen: vergelijkende inspanningen in Noord-Ierland en Cyprus. In: Bekerman Z., McGlynn C. (eds) Etnische conflicten aanpakken door middel van vredesopvoeding. Palgrave Macmillan, New York.
  • Kotob, M., & Antippa, V. (2020). Vredesopvoeding: een casestudy van een Montessorischool in LibanonMillennium Journal of Geesteswetenschappen en Sociale Wetenschappen, 44-68. doi:10.47340/mjhss.v1i3.4.2020
  • Serap Akgun & Arzu Araz (2014) De effecten van onderwijs in conflictoplossing op conflictoplossingsvaardigheden, sociale competentie en agressie bij Turks basisschoolleerlingen, Journal of Peace Education, 11:1, 30-45, DOI: 1080/17400201.2013.777898
  • Zembylas, M., & Loukaidis, L. (2021). Affectieve praktijken, moeilijke geschiedenissen en vredesopvoeding: een analyse van de affectieve dilemma's van leraren in etnisch verdeelde landen CyprusOnderwijs en lerarenopleiding,97. doi:10.1016/j.tate.2020.103225

Centraal- en Zuid-Azië

Centraal-Azië

  • Aladysheva, A., Asylbek Kyzy, G., Brück, T., Esenaliev, D., Karabaeva, J., Leung, W., & Nillesen, L. (2018). Effectevaluatie: Onderwijs over vredesopbouw in Kirgizië. Internationaal Initiatief voor Effectevaluatie.

Zuid-Azië

  • Corboz J, Siddiq W, Hemat O, Chirwa ED, Jewkes R (2019) Wat werkt om geweld tegen kinderen in Afganistan? Bevindingen van een onderbroken tijdreeksevaluatie van vredeseducatie op school en de sociale normen van de gemeenschap veranderen de interventie in Afghanistan. PLoS EEN 14(8): e0220614. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0220614
  • Dhungana, RK (2021). Initiatief voor vredesopvoeding in Nepal: Herstel van de waarde van 'diversiteit vieren'. Tijdschrift voor hedendaagse problemen in het onderwijs, 2021, 16(1), pp.3-22. DOI: https://doi.org/10.20355/jcie29434
  • Kovinthan Levi, T. (2019). Incrementele transformaties: onderwijs voor veerkracht in de naoorlogse periode Sri Lanka,Onderwijswetenschappen 9, nee. 1: 11. https://doi.org/10.3390/educsci9010011
  • Shahab Ahmed, Z. (2017). Vredesopvoeding binnen Pakistan. Vredesinstituut van de Verenigde Staten.

Oost- en Zuidoost-Azië

Oost-Azië

  • Kang, S. (2018). De grens en mogelijkheden van eenmakingseducatie als vredesopvoeding voorbij verdeeldheid in Zuid-Korea. Het Aziatische tijdschrift voor vredesopbouw, 6, 1.

Zuidoost-Azië

  • Higgins, S., Maber, E., Lopes Cardozo, M., & Shah, R. (2016). De rol van onderwijs bij vredesopbouw: landenrapport: Myanmar: Managementsamenvatting. Onderzoeksconsortium Onderwijs en Vredesopbouw.
  • Lopes Cardozo, MTA & Maber EJT (2019). Duurzame vredesopbouw en sociale rechtvaardigheid in tijden van transitie: bevindingen over de rol van onderwijs daarin Myanmar. springer.
  • Nario-Galace, J. (2020). Vredeseducatie in de Filippijnen: Impact meten, Het tijdschrift van sociale ontmoetingen: Vol. 4: iss. 2, 96-102.
  • Pascua-Valenzuala, EA, Soliven-De Guzman, SF, Chua-Balderama, HS, & Basman, T. (2017). Vredes- en mensenrechteneducatie door middel van onderwijs voor duurzame ontwikkeling: les uit vier casestudy's in de Filippijnen. APCEIU.
  • SHAPE-SEA & AUN-HRE. (2019). Het opnieuw in kaart brengen en analyseren van mensenrechten en vredeseducatie in ASEAN/Zuidoost-Azië. Versterking van mensenrechten en vrede Research/Education in ASEAN/ Southeast Asia Program (SHAPE-SEA) en het ASEAN University Network-Human Rights Education Theme (AUN-HRE). http://shapesea.com/wp-content/uploads/2019/11/Final-Revised-HRPE-Report.pdf

Latijns-Amerika en het Caribisch gebied

Caribbean

  • Yudkin Suliveres, A. (2021). Onderwijs in en voor mensenrechten en vrede: principes die voortkomen uit het werk van de UNESCO-leerstoel voor onderwijs voor vrede, in Yudkin Suliveres, A. & Pascual Morán, A. (red.), Descolonizar la paz: Entramado de saberes, weerstand en mogelijkheden, blz. 1-16. UNESCO-leerstoel voor vredesopvoeding: Universiteit van Puerto Rico.
  • Williams, H. (2016). Aanslepende koloniën als blokkades voor vredesopvoeding: Geweld op school in Trinidad. In Bajaj, M. & Hantzopoulos, M. (red.), Vredeseducatie: internationale perspectieven. Bloomsbury,

Centraal Amerika

  • Brenes, A. & Ito, T. (1994). Vredesopvoeding: Perspectieven uit Costa Rica en Japan, Vredeseducatie miniprints nr. 62. Malmö School of Education.
  • Kertyzia, H. & Standish, K. (2019). Op zoek naar rust in het nationale leerplan van Mexico, International Journal of ontwikkelingseducatie en wereldwijd leren, (11)1, blz. 50-67.

Zuid-Amerika

  • Fernández, M. (2016). Hyman rechtenonderwijs in Argentinië. Opmerkingen over het proces van integratie van mensenrechten in onderwijscontexten, Latijns-Amerikaans tijdschrift voor mensenrechten, 27:1, DOI: 10.15359/rldh.27-1.7
  • Ballesteros De Valderrama, BP, Novoa-Gomez, MM, & Sacipa-Rodriguez, S. (2009). Practicas culturales de paz en jovenes adscritos y no adscritos a la red de jovenes por la paz. Universitas Psychologica, 683-701. [Colombia]
  • Diazgranados,, Noonan, J., Brion-Meisels, S., Saldarriaga, L., Daza, B., Chávez, M. & Antonellis, I. (2014). Transformatieve vredesopvoeding met leerkrachten: lessen uit Juegos de Paz op het platteland Colombia, Journal of Vredeseducatie, 11:2, 150-161, DOI: 10.1080/17400201.2014.898627
  • Gittins, P. (2020), Ontwikkeling van contextspecifieke vredeseducatie-initiatieven met lokale gemeenschappen: lessen uit Bolivia. Vergelijk: een tijdschrift voor vergelijkend en internationaal onderwijs, DOI: 10.1080/03057925.2019.1702502

Oceanië

  • Pagina, J. (2008). Coördinatie van vredesonderzoek en onderwijs in Australië: een rapport over het Canberra Forum van 2 mei 2008, Internationale herziening van het onderwijs 55, pp. 303-306. https://doi.org/10.1007/s11159-008-9120-1
  • Standish, K. (2016). Op zoek naar rust in het nationale curriculum: het PECA-project in Nieuw Zeeland, Journal of Peace Education, 13:1, 18-40, DOI: 1080/17400201.2015.1100110

Europa en Noord-Amerika

  • Corkalo, D. (2002). Kroatië: voor vredeseducatie in nieuwe democratieën. In Salomon, G. & Nevo, B (red.), Vredeseducatie: de concepten, principes en praktijken rond de wereld (177-186). Lawrence Erlbaum-medewerkers.
  • Danau, D. & Pauly, F. (2019). Uitdagingen en goede praktijken met betrekking tot het bevorderen van burgerschap en waarden van vrijheid, tolerantie en non-discriminatie door middel van onderwijs. EU Overtuig projectonderzoeksrapport. Europees Vakbondscomité voor Onderwijs.
  • Deens, HB (2015). Onderwijs voor vrede in Bosnië-Herzegovina: Hoe weten we dat het werkt? In Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (red.), Evaluatie van vredesopvoeding: leren uit ervaring en verkennen van perspectieven. Informatie Tijdperk Pers.
  • Grau, R. & García-Raga, L.(2017). Samen leren leven: een uitdaging voor scholen in een context van sociale kwetsbaarheid, Journal of Peace Education, 14:2, 137-154, DOI: 1080/17400201.2017.1291417[Spanje]
  • McGlynn, C., Niens, Cairns, E., & Hewstone, M. (2004). Uit conflict komen: de bijdrage van geïntegreerde scholen in Noord Ierland identiteit, attitudes, vergeving en verzoening, Journal of Peace Education, 1:2, 147-163, DOI: 10.1080/1740020042000253712
  • Popović, T. & Šarengaća, D. (2015). Onderwijs voor pgoed: Ervaringen van p Nansen dialoogcentrum. [Servië en Montenegro]
  • Tomovska Misoska, A. & Loader, R. (2021). De rol van contact op school bij het verminderen van sociale afstand: kwalitatieve inzichten uit Noord-Ierland en Republiek Noord-MacedoniëJournal of Peace Education, 18:2, 182-208, DOI: 1080/17400201.2021.1927685
  • Zwart, D. (2019). Vredeseducatie: de zaak maken. Quaker Raad voor Nederlands

Referenties

[I] Deze technische nota maakt deel uit van een reeks van drie technische nota's die door UNESCO zijn ontwikkeld als leidraad voor de herziening van de aanbeveling betreffende onderwijs voor internationaal begrip, samenwerking en vrede, en onderwijs met betrekking tot mensenrechten en fundamentele vrijheden, die in 1974 werd aangenomen door UNESCO General Conferentie (hierna "de aanbeveling van 1974" genoemd).

[Ii] Deze bedreigingen worden beschreven in een begeleidende technische notitie nr. 2 die nog moet worden ontwikkeld (vanaf 30 december 2021).

[Iii]  "Leren: de schat binnenin,” het rapport van de International Commission on Education for the Twenty-first Century, benoemt de eerste vier pijlers, terwijl de International Commission on the Futures of Education een impliciete vijfde pijler vaststelt: leren worden.

[1] Galtung, J. (1969). Geweld, vrede en vredesonderzoek. Journal of Peace Research, 6 (3), 167-191.

[2] Bajaj, M. (2015). 'Pedagogieën van verzet' en kritische vredesopvoedingspraktijk. Journal of Peace Education, 12(2), 154–166. doi:10.1080/17400201.2014.991914

[3] Brooks, C. & Hajir, B. (2020). Vredeseducatie op formele scholen: waarom is het belangrijk en hoe kan het worden gedaan? Internationaal alarm.

[4] Hajir, B., & Kester, K. (2020). Naar een dekoloniale praktijk in kritische vredeseducatie: postkoloniale inzichten en pedagogische mogelijkheden. Studies in filosofie en onderwijs, 39(5), 515-532. doi:10.1007/s11217-020-09707-y

Jenkins, T. (2008). Een reactie op vredeseducatie op het modernisme: het terugwinnen van de sociale en pedagogische doeleinden van de academische wereld. In J. Lin, E. Brantmeier en C. Bruhn (red.), Onderwijs transformeren voor vrede. Charlotte, NC: Pers van het informatietijdperk.

Zembylas, M., & Bekerman, Z. (2013). Vredesopvoeding in het heden: enkele fundamentele theoretische premissen ontmantelen en reconstrueren. Journal of Peace Education, 10(2), 197–214. doi:10.1080/17400201.2013.790253

[5] Jenkins, T. (2021). Kritische alomvattende vredeseducatie: een pedagogisch verband vinden voor persoonlijke, structurele en culturele verandering. In Abdi, A. & Misiaszek, G. (red.) (2021).  Palgrave Handboek over kritische theorieën over onderwijs. Palgrave.

[6] Saltman, K. & Gabbard, D. (red.). (2003). Onderwijs als handhaving: de militarisering en verzelfstandiging van scholen. RoutledgeFalmer.

[7] Iram, Y. (red.) (2003). Opvoeding van minderheden en vredesopvoeding in pluralistische samenlevingen. Praeger.

[8] Haalelsrud, M. (2008). Conceptuele perspectieven in vredesopvoeding. In Bajaj, M. (red). Encyclopedie van vredeseducatie. Informatie Tijdperk Pers.

[9] Jenkins, T. (2021). Belangrijke invalshoeken en thema's van vredesopvoeding. In Jenkins, T., & Segal de la Garza, M. (red.), Vredeseducatie in kaart brengen. Wereldwijde campagne voor vredeseducatie. https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-themes/

[10] Freire, P. (1970). Pedagogiek van de onderdrukten. Herder en Herder.

Vincent Ignacio, J. (2020). Buiten het klaslokaal: heroverweging van de rol van leerlinggericht lesgeven met behulp van de onderwijsfilosofie van Paulo Freire.  Internationaal tijdschrift voor geesteswetenschappen en sociale wetenschappen,12 (2), blz. 52-62. https://doi.org/10.26803/ijhss.12.2.4

[11] Sellman, E., Cremin, H. & McCluskey G. (2013). Herstellende benaderingen van conflicten op scholen: interdisciplinaire perspectieven op benaderingen van de hele school voor het beheren van relaties. Routing.

Jones, SM en Bouffard, SM (2012). Sociaal en emotioneel leren op scholen: van programma's tot strategieën. Society for Research in Child Development Social Policy Report. 26(4), 1-33. Opgehaald van http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540203.pdf

Schafer, L. (2016). Wat zorgt ervoor dat SEL werkt? Een effectief sociaal-emotioneel leerprogramma moet een schoolbreed initiatief zijn.  Bruikbare kennis - Harvard Graduate School of Education. https://www.gse.harvard.edu/news/uk/16/07/what-makes-sel-work

Unesco. (2012). Bronnenboek over onderwijs voor duurzame ontwikkeling. Unesco

Jones, S., Bailey, R., Brush, K., en Kahn, J. (2018). Voorbereiding voor effectieve SEL-implementatie. Harvard Graduate School of Education.

[12] Brooks, C. & Hajir, B. (2020). Vredeseducatie op formele scholen: waarom is het belangrijk en hoe kan het worden gedaan? Internationaal alarm.

[13] Harris, I. (red.) (2013). Vredeseducatie vanaf de basis. Informatie Tijdperk Pers.
Ross, K. (2015). Impact opnieuw conceptualiseren: vredesopvoeding beoordelen door een lens van sociale bewegingen. In Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (red.), Evaluatie van vredesopvoeding: leren uit ervaring en verkennen van perspectieven. Informatie Tijdperk Pers.
Jenkins, T., & Segal de la Garza, M. (2021). Vredeseducatie in kaart brengen. Op 1 december 2021 opgehaald van https://map.peace-ed-campaign.org/
Bar Tal, D. (2002). Het ongrijpbare karakter van vredesopvoeding. In Salomon, G., & Nevo, B. (red.), Vredeseducatie: het concept, de principes en praktijken over de hele wereld (pp. 27-36). Lawrence Earlbaum.

[14] Bajaj, M. & Valera Acosta, C. (2009). De opkomst van mensenrechteneducatie en etnisch conflict in de Dominicaanse Republiek In McGlynn, C, Zemlylas, M., Bekerman, Z, & Gallagher, T (red.), Vredeseducatie in conflict- en postconflictsamenlevingen (43-57). Palgrave MacMillan.

[15] UNESCO Instituut voor Levenslang Leren – mandaat. https://uil.unesco.org/unesco-institute/mandate

[16] Delors, J. (1996). Leren: de schat binnenin. Rapport aan UNESCO van de International Commission on Education for the Twenty-first Century. Unesco.

[17] Delors, J. (2013). De schat in jezelf: Leren weten, leren doen, leren samenleven en leren zijn. Wat is de waarde van die schat 15 jaar na publicatie? Internationale herziening van het onderwijs, 59, 319-330.

[18] Lederach, J.P. (2003). Het kleine boek over conflicttransformatie. Goede boeken.
Lederach, J.P. (1997). Vrede opbouwen: duurzame verzoening in verdeelde samenlevingen. Washington, D.C.: USIP

[19] Navarro-Castro, L. & Nario-Galace, J. (2019). Vredeseducatie: een weg naar een cultuur van vrede (derde editie).  Centrum voor Vredeseducatie, Miriam College.

[20] Hullender, R., Hinck, S., Wood-Nartker, J., Burton, T., en Bowlby, S. (2015). Bewijzen van transformatief leren in service-learning reflecties. Publicatieblad van de studiebeurs voor onderwijzen en leren, Vol. 15, nr. 4. doi: 10.14434/josotl.v15i4.13432

Marsick, V., & Saugeut, A. (2000). Leren door reflectie. In M. Deustch & P. ​​Coleman (red.), Het handboek voor conflictoplossing. Jossey-Bas.
Jenkins, T. (2016). Transformatieve vredespedagogiek: bevordering van een reflectieve, kritische en inclusieve praktijk voor vredesstudies. In Factis Pax, 10 (1), 1-7. http://www.infactispax.org/journalhttp://www.infactispax.org/journal

[21] Freire, P. (1970). Pedagogiek van de onderdrukten. Herder en Herder.

[22] Delors, J. (2013). De schat in jezelf: Leren weten, leren doen, leren samenleven en leren zijn. Wat is de waarde van die schat 15 jaar na publicatie? Internationale herziening van het onderwijs, 59, 319-330.

[23] Internationale Commissie over de toekomst van het onderwijs. (2021). Samen onze toekomst opnieuw vormgeven: een nieuw sociaal contract voor het onderwijs. Unesco.

[24] Reardon, B. (2021). Uitgebreide vredeseducatie: opleiden voor wereldwijde verantwoordelijkheid (editie 2021). Vrede Kennis Press.

[25] Payton, J., Weissberg, RP, Durlak, JA, Dymnicki, AB, Taylor, RD, Schellinger, KB, & Pachan, M. (2008). De positieve impact van sociaal en emotioneel leren voor leerlingen van de kleuterschool tot de achtste klas: bevindingen uit drie wetenschappelijke beoordelingen. Chicago, IL: samenwerking voor academisch, sociaal en emotioneel leren

[26] Samenwerkend voor academisch, sociaal en emotioneel leren. Interactief CASEL-wiel. https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-casel-framework/#interactive-casel-wheel

[27] Samenwerkend voor academisch, sociaal en emotioneel leren. Wat zegt het onderzoek? https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-does-the-research-say/

[28] Onderzoekscollectief Common Worlds. (2020). Leren om met de wereld om te gaan: onderwijs om in de toekomst te overleven. Onderwijsonderzoek en prognosewerkdocument 28. Unesco.

[29] Bajaj, M., & Brantmeier, EJ (2011). De politiek, praktijk en mogelijkheden van kritische vredeseducatie. Journal of Peace Education, 8 (3), 221-224. doi: 10.1080 / 17400201.2011.621356
Bajaj, M. (2018). Conceptualiseren van transformatieve keuzevrijheid in onderwijs voor vrede, mensenrechten en sociale rechtvaardigheid. Internationaal tijdschrift voor mensenrechteneducatie, 2 (1). https://repository.usfca.edu/ijhre/vol2/iss1/13

Jenkins, T. (2021). Kritische integrale vredeseducatie: een pedagogisch verband vinden voor persoonlijke, structurele en culturele verandering. In: Abdi, A. & Misiaszek, G. (red.) (2021).  Palgrave Handboek over kritische theorieën over onderwijs. Palgrave.

Reardon, B. (2013). Mediteren op de barricades: zorgen, waarschuwingen en mogelijkheden voor vredeseducatie voor politieke doeltreffendheid. In PP Trifonas & B. Wright (red.), Kritische vredeseducatie: moeilijke dialogen (pp. 1–28). Springer. doi:10.1007/978-90-481-3945-3_1

Reardon, B., & Snauwaert, DT (2011). Reflectieve pedagogiek, kosmopolitisme en kritische vredeseducatie voor politieke doeltreffendheid: een bespreking van Betty A. Reardons beoordeling van het veld. In Factis Pax, 5(1), 1–14. Opgehaald van http://www.infactispax.org/volume5dot1/Reardon_Snauwaert.pdf

[30] Mezirow, J. (1991). Transformatieve dimensies van volwasseneneducatie. Jossey Bass.
Mezirow, J. (1990). Bevorderen van kritische reflectie op volwassen leeftijd: een gids voor transformatief en emancipatorisch leren. Jossey Bass.

[31] Unesco. (2021 december 6). Leraren, jeugd- en onderwijsleiders roepen op tot concrete stappen om transformatief onderwijs voor iedereen te garanderen. Unesco. https://en.unesco.org/news/teachers-youth-and-education-leaders-call-concrete-steps-ensure-transformative-education-all

[32] Kertyzia, H. (2021). Vredeseducatie. In K. Standish, H. Devere, A. Suazo, & R. Rafferty (red.). Het Palgrave-handboek voor positieve vrede. blz.167-194. Palgrave Macmillan.
Wisler, A., del Felice, C., & Karako, A. (red.). (2015). Evaluatie van vredesopvoeding: leren uit ervaring en verkennen van perspectieven. Informatietijdperk publiceren.

Danesh, HB (2011). Onderwijs voor vrede lezer. Internationaal Onderwijs voor Vrede Instituut.
Bekerman, Z. (2012). Reflecteren op kritische perspectieven van vredesopvoeding. In PR Carr & BJ Porfiolio (red.), Onderwijs voor vrede in een tijd van permanente oorlog: zijn scholen een deel van de oplossing of het probleem? (Deel 79). Routledge
Harris, I. (2008). De belofte en valkuilen van de evaluatie van vredeseducatie. In Lin, J., Brantmeier, E., & Bruhn, C. (red.), Onderwijs transformeren voor vrede (pp. 245-264). Informatie Tijdperk Pers.
Østby, G, Urdal, H. & Dupuy, K. (2019). Leidt onderwijs tot pacificatie? Een systematische review van statistische studies over onderwijs en politiek geweld. Beoordeling van onderwijsonderzoek, Vol. 89, nr. 1, blz. 46–92 DOI: 10.3102/0034654318800236/

[33] Nevo, B., & Brem, I. (2002). Vredeseducatieprogramma's en de evaluatie van hun doeltreffendheid. In G. Salomon (red.), Vredeseducatie: het concept, de principes en praktijken over de hele wereld (pp. 271-282). Lawrence Erlbaum-medewerkers.

[34] Bickmore, K. (2007). Risico's nemen, vrede opbouwen: conflictstrategieën en -vaardigheden aanleren aan leerlingen van 6 tot 16+. In Claire, H. & Holden, C. (red.), De uitdaging om controversiële kwesties te onderwijzen (pp. 131-146). Trentham-boeken.
Harris, I. (2008). De belofte en valkuilen van de evaluatie van vredeseducatie. In Lin, J., Brantmeier, E., & Bruhn, C. (red.), Onderwijs transformeren voor vrede (pp. 245-264). Informatie Tijdperk Pers.

Ballesteros De Valderrama, BP, Novoa-Gomez, MM, & Sacipa-Rodriguez, S. (2009). Practicas culturales de paz en jovenes adscritos y no adscritos a la Red de Jovenses por la Paz. Universitas Psychologica, 48, 683-701.
Mendez Mendez, N., & Casas Casas, A. (2009). Educación para la paz, culturele politiek en cambio sociaal: Een empirische analyse van het programma Aulas en Paz desde el institucionalismo cognitivo. Revista Desafios, 21, 97-134.

[35] Salomon, G. (2006). Maakt vredeseducatie echt het verschil? Vrede en conflict: Journal of Peace Psychology, 12(1), 37-48. https://doi.org/10.1207/s15327949pac1201_3

[36] Salomon, G. (2004). Maakt vredeseducatie het verschil in de context van een hardnekkig conflict? Vrede en conflict: Journal of Peace Psychology, 10 (3), 257-274.

[37] Bar Tal, D. (2002). Het ongrijpbare karakter van vredesopvoeding. In Salomon, G., & Nevo, B. (red.), Vredeseducatie: het concept, de principes en praktijken over de hele wereld (pp. 27-36). Lawrence Earlbaum.
Deens, HB (2010). Op eenheid gebaseerde vredeseducatie: programma voor vredeseducatie in Bosnië en Herzegovina: een chronologische casestudy. In Salomon, G. & Cairns, E. (red.), Handboek over vredesopvoeding (pp. 253-268). Psychologie Pers.

[38] Wisler, A., del Felice, C., & Karako, A. (red.). (2015). Evaluatie van vredesopvoeding: leren uit ervaring en verkennen van perspectieven. Informatietijdperk Publishing.

[39] Algemene Vergadering van de Verenigde Naties. (2011). Verklaring van de Verenigde Naties over mensenrechteneducatie en -opleiding (A/RES/66/137). Verenigde Naties. https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N11/467/04/PDF/N1146704.pdf

[40] Unesco. (2015). Wereldburgerschapseducatie: Onderwerpen en leerdoelen. Unesco.
Verma, R. (2017). Kritische vredeseducatie en wereldburgerschap: verhalen uit het onofficiële curriculum. Routledge.

Misiaszek, GW (2018). Het opleiden van de wereldburger: ecopedagogiek begrijpen in lokale en mondiale contexten. Routledge.

[41] UNESCO-instituut voor levenslang leren (2020). Een cultuur van levenslang leren omarmen: bijdrage aan het Futures of Education-initiatief.

[42] Unesco (2017). Educatie voor duurzame ontwikkelingsdoelen: leerdoelen. Unesco.

Galtung, J. & Udayakumar, SP (2013). Meer dan een curriculum: onderwijs voor vrede en ontwikkeling. Informatie Tijdperk Pers.

Haalsrud, M. (1996). Onderwijs in ontwikkelingen (Vol. 1). Arena.

McCann, G. (2019). De samenhang tussen ontwikkeling, conflict en veiligheid: ontwikkelingseducatie als vredesopbouw. Beleid en praktijk: een evaluatie van ontwikkelingseducatie, uitgave 28.

Naoufal, N. (2014) Vredes- en milieueducatie voor klimaatverandering: uitdagingen en praktijken in Libanon, Journal of Peace Education, 11:3, 279-296, DOI: 10.1080/17400201.2014.954359

Misiaszek, G. (2020). Ecopedagogiek: kritisch milieuonderwijs voor planetaire rechtvaardigheid en wereldwijde duurzame ontwikkeling. Bloomsbury.

Misiaszek, G. (2018) De wereldwijde milieuburger opleiden: ecopedagogiek begrijpen in lokale en mondiale contexten. Routledge.

UNESCO-instituut voor levenslang leren (2017). Op de gemeenschap gebaseerd leren voor duurzame ontwikkeling - UIL Policy Brief 8. 2017.

Wenden, A. (red.). (2004). Opvoeden voor een cultuur van sociale en ecologische vrede. Staatsuniversiteit van New York Press.

[43] Jenkins, T., & Reardon, B. (2007). Gender en vrede: naar een genderinclusief, holistisch perspectief. In C. Webel & J. Galtung (red.), Handboek over vredes- en conflictstudies (pp. 209-231). Taylor & Franciscus.

[44] Crespo-Sanchez, C. (2017). "De rol van gender bij het voorkomen van gewelddadige conflicten." Achtergronddocument voor de studie van de VN-Wereldbank, Pathways for peace: inclusieve benaderingen om geweldconflicten te voorkomen.  Wereldbank.

[45] Ikpeh, P. (2017). Gelokaliseerde trainingsinspanningen over de implementatie van UNSCR 1325: geleerde lessen en nieuwe mogelijkheden. Wereldwijde campagne voor vredeseducatie.  https://www.peace-ed-campaign.org/localized-training-efforts-implementing-unscr-1325-lessons-learned-emerging-possibilities/

Cabrera-Balleza, M. (2017). Mondiaal beleid vertalen in praktische en noodzakelijke acties – dorp voor dorp. De impact van de lokalisatie van resoluties 1325 en 1820 in Sierra Leone. Wereldwijde campagne voor vredeseducatie.  https://www.peace-ed-campaign.org/translating-global-policies-practical-necessary-actions-one-village-time-impact-localization-resolutions-1325-1820-sierra-leone/

[46] Unesco. (2020). Global Education Monitoring Report – Gender Report: Een nieuwe generatie: 25 jaar inspanningen voor gendergelijkheid in het onderwijs. Unesco.

[47] Verenigde Naties en Folke Bernadotte Academie. (2021). Jeugd, vrede en veiligheid: een programmeerhandboek.  Verenigde Naties.

[48] Huang, H., Nara, K., Johnston, C., Peters, M., & Smiley, G. (2021). Jeugdenquêterapport: Jeugdkennis & interesse in vredesopvoeding.  Wereldwijde campagne voor vredeseducatie.

Internationale Commissie over de toekomst van het onderwijs. (2021). Samen onze toekomst opnieuw vormgeven: een nieuw sociaal contract voor het onderwijs. Unesco.

[49] Villanueva, M., Solheim, L., van der Velde, I., & van Esch, E. (2015). Hoe weten we dat we vrede bouwen? Een reflectie over wat goede monitoring en evaluatie van de jeugdvrede is. In Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (red.), Evaluatie van vredesopvoeding: leren uit ervaring en verkennen van perspectieven. Informatie Tijdperk Pers.

[50] Giroux, H. (1998). Onderwijs opgenomen?: bedrijfscultuur en de uitdaging van openbaar onderwijs, " Educatief leiderschap 56:2, blz. 12-17.
Giroux, H. (2011). Neoliberale politiek als mislukte socialiteit: jeugd en de crisis van het hoger onderwijs' logos 10: 2.

[51] Unesco. (2021). Ontwerpaanbeveling over open wetenschap, 41C/22. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378841

[52] Jenkins, T. (2021). Belangrijke invalshoeken en thema's van vredesopvoeding. In Jenkins, T., & Segal de la Garza, M. (red.), Vredeseducatie in kaart brengen. Wereldwijde campagne voor vredeseducatie. https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-themes/

[53] Knapperig, OA (2021). De perfecte storm: COVID-19 en extremisme. Rise to Peace-blog. https://www.risetopeace.org/2021/12/28/the-perfect-storm-covid-19-and-extremism/risetopece/

[54] Holmer, G. (2013). Gewelddadig extremisme tegengaan: een perspectief op vredesopbouw.  Speciaal rapport. Vredesinstituut van de Verenigde Staten.

[55] Unesco. (2016). Een docentenhandleiding over het voorkomen van gewelddadig extremisme. Unesco.
Slachmuijlder, L. (2017). Gewelddadig extremisme transformeren: een gids voor vredestichters, 1st ed. Zoek naar gemeenschappelijke grond.

[56] Hiller, P., Coolidge, K., Wallace, M., & Henderson, K. (2021). Tegengaan van haat en gewelddadig extremisme. Peace Science Digest, oktober 2021. Jubitz Familiestichting. https://peacesciencedigest.org/wp-content/uploads/2021/10/WEB-FINAL_SpecialIssue_October2021_Printer.pdf

[57] De landengroepen zijn gebaseerd op de geografische regio's die zijn gedefinieerd onder de Standard Country or Area Codes for Statistical Use (bekend als M49) van de United Nations Statistics Division. Zie: https://unstats.un.org/sdgs/indicators/regional-groups

Doe mee met de campagne en help ons #SpreadPeaceEd!
Stuur mij e-mails:

Laat een bericht achter

Uw e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Verplichte velden zijn gemarkeerd *

Scroll naar boven