Geschiedenisonderwijs en verzoening in (post)conflictsamenlevingen

"... inzicht in de geschiedenis is cruciaal voor het vermogen van een samenleving om rekening te houden met het moeilijke verleden in het belang van een meer rechtvaardige toekomst."

(Herplaatst van: Voorbij hardnekkigheid. 19 mei 2020)

Door: Jamie Wijs

De geschiedenissen die we onderwijzen hebben belangrijke implicaties voor hoe conflicten in het heden worden bekeken. Zoals Cole (2007, 123) concludeert: "... een begrip van de geschiedenis is cruciaal voor het vermogen van een samenleving om rekening te houden met het moeilijke verleden ter wille van een rechtvaardiger toekomst." Dit essay gaat in op de rol van geschiedenisonderwijs bij het vormgeven van het collectieve geheugen en intergroepsrelaties in (post)conflictcontexten. Geschiedenisonderwijs kruist met vredeseducatie (zie Brahm 2006) door te focussen op hoe verhalen over geweld uit het verleden worden opgeroepen en geconstrueerd in (post)conflictonderwijsomgevingen. Verwijzend naar "(post)conflict"-contexten als zodanig wordt erkend dat zelfs nadat vredesakkoorden zijn ondertekend of direct geweld is gestopt, conflicten vaak voortduren via de herinneringen en identiteiten van groepen in die samenlevingen. Geschiedenisonderwijs kan bijdragen aan verzoening door te helpen bij het erkennen van moeilijke waarheden over het verleden, terwijl het ook intergroepspercepties en ideeën over mogelijkheden voor samenwerking met voormalige vijanden in de toekomst hervormt. Deze retrospectieve en prospectieve oriëntaties leveren zowel kansen als obstakels op voor geschiedenisonderwijs in (post)conflictsituaties.

In wat volgt wordt een overzicht gegeven van de belangrijkste theoretische perspectieven die nodig zijn om de invloed van geschiedenisonderwijs op verzoening te begrijpen, inclusief de contacthypothese, sociale identiteitstheorie en geheugenstudies. Vervolgens gaat dit essay in op praktische benaderingen voor het gebruik van geschiedenisonderwijs om verdeelde groepen met elkaar te verzoenen met betrekking tot pedagogiek, gezamenlijke revisies van leerboeken en het onderwijzen van betwiste verhalen in zowel inter- als intragroepsonderwijsruimten. In deze secties wordt empirisch bewijs uit een niet-uitputtende steekproef van (post)conflictgevallen over de hele wereld opgenomen om de stand van kennis over de impact van deze benaderingen samen te vatten en de resterende beperkingen en hiaten te identificeren. Ten slotte wordt dit essay afgesloten met belangrijke aanbevelingen voor beleidsmakers, wetenschappers en opvoeders die uit deze literatuur zijn afgeleid over hoe geschiedenisonderwijs kan worden geïntegreerd in verzoeningspogingen.

Theoretische perspectieven

Contacthypothese

Een onderzoekslijn die het verband tussen onderwijs en verzoening in (post)conflictcontexten onderzoekt, legt de nadruk op het met elkaar in contact brengen van leden van conflicterende groepen in onderwijsruimten om met en van elkaar te leren. Studies op dit gebied zijn grotendeels gebaseerd op de 'contacthypothese' van Allport (1954), die stelt dat intergroepsinteracties die worden gekenmerkt door gelijkheid, niet-concurrentie en de mogelijkheid om over de 'andere' te leren, kunnen leiden tot verbeterde intergroepsrelaties (zoals geciteerd in Schulz 2008, 34). Deze hypothese gaat ervan uit dat conflict gebaseerd is op negatieve percepties van de 'ander' die aanhouden als gevolg van het isolement van elke groep van de ander. De uitgebreide sociaalpsychologische literatuur over intergroepscontact heeft veelbelovend bewijs gevonden dat het vooroordelen, angst en discriminatie kan verminderen en tegelijkertijd empathie tussen groepen kan bevorderen, wat suggereert dat het waardevol is als instrument in vredeseducatie (zie Mania et al. 2010).

Hoewel veel andere op verzoening gerichte interventies, zoals dialogen en gezamenlijke projecten, ook kunnen vertrouwen op intergroepscontact als theoretische basis, stelt Schulz (2008, 35-36) dat met name educatieve ruimtes een ‘sociale arena’ kunnen creëren die partijen in staat stelt deel te nemen aan geweldloze confrontatie en het bevorderen van verzoening. Deze ontmoetingen zijn opgezet rond het samenbrengen van studenten van verschillende kanten van het conflict, of het nu gaat om geïntegreerde scholen, onderwijsprogramma's of bezoeken ter plaatse. Er wordt beweerd dat dergelijke ontmoetingen, mits de juiste begeleiding en voorwaarden gegeven, tot verzoening op kleine schaal kunnen leiden, vaak (maar niet altijd) door te leren over de verhalen en visies van de ander op de geschiedenis.

Theorie van sociale identiteit

Veel geleerden benaderen de kwestie van verzoening door middel van geschiedenisonderwijs ook vanuit het perspectief van de sociale identiteitstheorie, die stelt dat zelfidentificatie met een bepaalde groep positieve percepties van de ingroup verbetert, naast negatieve stereotypering van outgroups (zie een overzicht van deze literatuur in Korostelina 2013 ). Zie Bellino en Williams (2017) voor meer informatie over het snijvlak van onderwijs, identiteit en conflict. Hoewel dit theoretische perspectief veel overlapt met de contacthypothese in zijn nadruk op intergroepsrelaties, biedt het een beter kader om te begrijpen hoe attitudes over iemands ingroup-identiteit - zoals gedeeltelijk gedefinieerd door iemands ingebeelde geschiedenis - ofwel bijdraagt ​​aan of afbreuk doet aan verzoening.

Korostelina (2013, 41-43) biedt in het bijzonder een model voor identiteitsvorming in het geschiedenisonderwijs, waarin wordt uiteengezet hoe lesgeven over het verleden kan bijdragen aan conflictgedrag of aan een 'cultuur van vrede'. Korostelina (2013) stelt dat geschiedenisonderwijs identiteiten binnen de groep kan versterken, en wanneer deze zijn gekoppeld aan ideeën over natie op basis van tolerantie en gedeelde menselijkheid, kunnen ze bijdragen aan verzoening. Geschiedenisonderwijs kan ook pleiten voor diversiteit en de gelijkheid van alle groepen binnen een samenleving, waardoor positieve intergroepsrelaties worden gevormd. Ten slotte kan geschiedenisonderwijs worden gebruikt om bestaande machtsstructuren en hun rechtvaardigingen, die vaak zijn ingebed in herinneringen aan symbolische bedreigingen tussen groepen, te demystificeren. Zoals Korostelina (2012, 195) elders schrijft: "Geschiedenisonderwijs kan de collectieve trauma's aanpakken en bijdragen aan verzoening door de ontwikkeling van een gemeenschappelijke inclusieve identiteit, facilitering van sociale cohesie en ontwikkeling van een dwingend moreel kader." Als zodanig draagt ​​geschiedenisonderwijs bij aan zowel retrospectieve als prospectieve verzoening, en verbindt ze beide door overwegingen van sociale groepsidentiteit.

Geheugenstudies

Meer recentelijk hebben wetenschappers zich ingespannen om de kloof tussen werk over geschiedeniseducatie en geheugen in (post)conflictsituaties te overbruggen. Paulson en collega's (2020) beweren dat onderwijs moet worden beschouwd als een plaats van herinnering voor het onderwijzen van 'moeilijke geschiedenissen'. In het bijzonder stellen ze dat geschiedenisonderwijs meer is dan alleen een middel om nationalistische of door de staat gesanctioneerde verhalen over te dragen binnen de top-down-pogingen om het collectieve geheugen te institutionaliseren. In plaats daarvan wordt betoogd dat scholen ruimte bieden voor betwisting en het construeren van herinneringen door middel van interacties tussen studenten en docenten, die kunnen “proberen geschiedenisonderwijs te mobiliseren voor verzoening en het construeren van vrede” (Paulson et al. 2020, 442). Dit geheugenwerk sluit aan bij bredere overgangsjustitieprocessen in (post)conflictsamenlevingen door mogelijk de bevindingen van waarheidscommissies en mensenrechtenprocessen te integreren in educatieve programma's die blijven bestaan ​​lang nadat de mandaten van die mechanismen zijn verlopen (Cole 2007, 121). Verder kan geschiedenisonderwijs een bijdrage leveren aan de overgangsjustitie door het erkennen van schade aan slachtoffers uit het verleden, het aanleren van democratische normen en het bevorderen van verzoening (Cole 2007, 123).

Praktische benaderingen

Pedagogiek in het geschiedenisonderwijs

Er zijn veel pedagogische perspectieven op het onderwijzen van omstreden geschiedenissen (zie Elmersjö, Clark en Vinterek 2017). Paulson en collega's (2020) reflecteren op de pedagogische benaderingen van Seixas (2004) van geschiedenisonderwijs, die hier ter referentie worden uiteengezet. Ten eerste legt de 'collectieve herinnering'-benadering de nadruk op een enkel historisch verhaal, vaak gevormd door nationalistische en politieke zorgen (Paulson et al. 2020, 440). Ten tweede, de "postmoderne" benadering put uit meerdere perspectieven om studenten verschillende verhalen te presenteren om kritisch te onderzoeken, zoals die verzameld in gezamenlijke geschiedenisboeken (Paulson et al. 2020, 440). Ten derde heeft de 'disciplinaire' benadering tot doel studenten inzicht te geven in de bronnen en methoden die ten grondslag liggen aan het creëren van historische verhalen, zodat ze kunnen begrijpen hoe betekenis wordt afgeleid van gebeurtenissen in het verleden (Paulson et al. 2020, 440-441). Een literatuuroverzicht door Paulson (2015) onderzocht het geschiedenisonderwijs in elf door conflicten getroffen landen en ontdekte dat opvoeders het vaakst een 'collectieve herinnering'-benadering hanteerden bij het lesgeven die de traditionele etnisch-nationalistische verhalen bevorderde. Echter, Paulson en collega's (2020, 441) beweren uiteindelijk dat toekomstig onderzoek zich moet richten op hoe geschiedeniscurricula zijn opgebouwd, evenals hoe leraren en studenten geschiedenisonderwijs in de klas ervaren als geheugenwerk.

Korostelina (2016) put uit casestudies van geschiedenisonderwijs in verschillende (post)conflictlanden en merkt op dat het onderscheid tussen 'monumentale' en 'kritieke' geschiedenissen een dilemma blijft voor het verzoenen van samenlevingen. In het bijzonder worden monumentale geschiedenissen gebruikt door (post)conflictregimes om mythische verhalen te verspreiden die hun dominantie bestendigen door middel van mechanismen zoals het verheerlijken van de ingroup en het afschuiven van de schuld op de outgroup (Korostelina 2016, 291). De introductie van kritische geschiedenissen kan monumentale verhalen echter compliceren door meerdere interpretaties van het verleden op te nemen en de oorzaken van geweld aan te pakken (Korostelina 2016, 293-294). Dergelijke kritische geschiedenissen kunnen bijdragen tot verzoening, aangezien “de tegenstellingen tussen sociale groepen die lang als onveranderlijk werden beschouwd, opnieuw kunnen worden geïnterpreteerd; conflicten kunnen worden omgezet in mogelijke samenwerking” (Korostelina 2016, 294).

Geschiedenisonderwijs in verdeelde samenlevingen moet studenten in staat stellen actief deel te nemen aan processen van kennisverwerving waarin kritisch onderzoek centraal staat.

Anderen hebben ook betoogd dat het geschiedenisonderwijs in verdeelde samenlevingen studenten in staat moet stellen actief deel te nemen aan processen van kennisverwerving waarin kritisch onderzoek centraal staat. McCully (2010, 216) stelt in het bijzonder dat geschiedenisonderwijs bijdraagt ​​aan vredesopbouw wanneer het: 1) studenten uitrust met kritische denkvaardigheden; 2) maakt gebruik van bronnen die zorgen voor multiperspectiviteit; 3) bevordert zorgzaam en empathisch begrip van de "ander"; en 4) democratische waarden bijbrengt door middel van een open, participatief debat. McCully (2010, 214) waarschuwt echter dat opvoeders rekening moeten houden met hoe geschiedenisonderwijs kan interageren met identiteitspolitiek in betwiste samenlevingen. In het bijzonder moet worden erkend dat - afhankelijk van de context en de politieke gevoeligheid van educatieve inhoud - leraren mogelijk bereid moeten zijn om "risico's te nemen" om sociale verandering na te streven door middel van geschiedenisonderwijs (McCully 2010, 215) . In de Verenigde Staten legt een recent initiatief Educating for American Democracy (EAD) ook de nadruk op kritisch onderzoek als een pedagogisch principe om de Amerikaanse geschiedenis en burgerschapseducatie met elkaar te verbinden. De EAD stelt dat: "Iedereen een opleiding verdient die "reflectief patriottisme" ondersteunt: waardering van de idealen van onze politieke orde, openhartige afrekening met het falen van het land om die idealen na te leven, motivatie om verantwoordelijkheid te nemen voor zelfbestuur, en deliberatieve vaardigheid om te debatteren over de uitdagingen waarmee we nu en in de toekomst worden geconfronteerd” (EAD 2021, 12). Hoewel EAD zijn werk niet expliciet als verzoening inkadert, erkent het hoe belangrijk het is om met kritische geschiedenissen te worstelen om een ​​meer democratische toekomst op te bouwen in een gepolariseerde samenleving.

In hun samenvatting van pedagogische benaderingen voegt Skårås (2019, 520) naast de benaderingen met één verhaal en multiperspectiviteit ook ‘vermijding’ toe aan geschiedenisonderwijs. Skårås (2019, 522) merkt op dat vermijding de voorkeursoptie kan zijn in contexten die nog steeds een hoge mate van onveiligheid ervaren; Skårås schrijft over etnografisch onderzoek naar het onderwijs in Zuid-Soedan en merkt op: "Het multiculturele klaslokaal is een veiligheidsrisico geworden omdat niemand zeker weet wie bij wie hoort in een burgeroorlog waar studenten en leraren na schooltijd aan deelnemen." Zo kunnen kritische geschiedenissen worden verdrongen door enkelvoudige verhalende geschiedenissen wanneer conflicten actief blijven, waarbij de grondoorzaken van geweld niet worden aangepakt of duurzame vrede wordt bevorderd (Skårås 2019, 531-532). Evenzo merkt Korostelina (2016, 302-304) op hoe sommige samenlevingen "selectieve geschiedenissen" kunnen promoten die informatie over geweld uit het verleden uitsluiten om te voorkomen dat negatieve intergroepspercepties worden gereproduceerd, ogenschijnlijk in het belang van de vrede; dergelijke te vereenvoudigde en niet-kritieke geschiedenissen ondermijnen echter de verzoening. Pingel (2008) herhaalt hoe vermijding van bovenaf kan worden afgedwongen, wanneer (post)conflictregeringen niet geïnteresseerd zijn in lesgeven over moeilijke geschiedenissen. Pingel (2008, 185-187) merkt op hoe het geschiedenisonderwijs werd onderdrukt in Rwanda na de genocide, pogingen om een ​​nieuw meesterlijk verhaal op te bouwen in het Zuid-Afrika van na de apartheid, en gescheiden onderwijs verankerde eenzijdige geschiedenis in Bosnië en Herzegovina. Pingel (2008, 187) merkt pessimistisch op: "De aanvankelijke interesse om de historische redenen te achterhalen waarom geweld en conflicten in de samenleving uitbraken, wordt snel overschaduwd door een herinneringsbeleid dat het omstreden verleden inkapselt of neutraliseert."

Ondanks de politieke beperkingen die vaak aanwezig zijn in (post)conflictomgevingen, zijn er in verschillende landen pogingen ondernomen om moeilijke geschiedenissen te onderwijzen om multiperspectiviteit en kritische geschiedenissen in curricula te introduceren. Het volgende gedeelte vat enkele opmerkelijke gevallen samen waarin geschiedenisonderwijs - door het herzien van leerboeken en het onderwijzen van betwiste verhalen - is gebruikt om verzoening na te streven.

Geschiedenis handboeken herzien

Sommige geleerden hebben zich gericht op de herziening van geschiedenisboeken in (post)conflictsituaties als een kans om verzoening na te streven. Verschillende staten en regio's hebben bijvoorbeeld projecten ondergaan om gezamenlijke geschiedenissen samen te stellen door middel van leerboeken, waaronder het Joint History Project in Zuidoost-Europa, het Shared History Project onder leiding van het Peace Research Institute in the Middle East (PRIME) in Israël-Palestina, en de Tbilisi-initiatief in de zuidelijke Kaukasus (voor gedetailleerde casestudies, zie Korostelina 2012). Na een groot aantal coördinatie-uitdagingen en politieke obstakels te hebben ondervonden, leverde elk van deze projecten uiteindelijk educatieve teksten op die verschillende historische verslagen van verschillende groepen vertegenwoordigden. Het resultaat van deze projecten was niet het creëren van een nieuwe, gedeelde geschiedenis ter vervanging van eerdere verhalen; in plaats daarvan plaatsten ze alternatieve verhalen naast elkaar, vertrouwend op 'multiperspectiviteit' om wederzijds begrip te versterken en mogelijkheden te bieden om diepgewortelde betekenissen van identiteit ter discussie te stellen (Korostelina 2012, 211-213). Bijgevolg dragen deze projecten bij tot verzoening, zowel door leermiddelen te produceren om de perceptie van studenten over intergroepsrelaties op de lange termijn te hervormen, als door fora te creëren voor intergroepsdialogen via de comités en werkgroepen die tijdelijk bijeenkomen om te beraadslagen over gezamenlijke geschiedenissen.

Met de nadruk op deze dialogische component, conceptualiseerde Metro (2013) workshops voor de herziening van het geschiedeniscurriculum als ontmoetingen tussen groepen, waarbij de nadruk lag op hoe interactie tussen belanghebbenden in het onderwijs een kans kan bieden voor kleinschalige verzoening. Op basis van een etnografisch onderzoek naar hoe multi-etnische Birmese migranten en vluchtelingen in Thailand de herziening van het geschiedeniscurriculum benaderden, schetst Metro (2013, 146) zes stappen voor verzoening tussen groepen, waaronder: “1) het horen van de historische verhalen van andere etnische groepen; 2) beseffen dat er meerdere perspectieven op geschiedenis bestaan; 3) "in de schoenen staan" van anderen; 4) masterverhalen over identiteit compliceren; 5) het blootstellen van intra-etnische verdeeldheid aan andere etnische groepen; en 6) het vormen van cross-etnische relaties.” Metro (2013, 146) benadrukt dat dit proces zich niet lineair ontvouwt en dat er obstakels blijven bestaan ​​- waaronder interetnische spanningen, taalbarrières en zorgen over kritisch denken - hoewel positieve resultaten uit het model werden gerapporteerd.

Hoewel het proces van het creëren van gezamenlijke geschiedenissen mogelijkheden voor verzoening mogelijk maakt, blijft er een gebrek aan bewijs dat de langetermijnimpact van deze inspanningen aantoont. In het bijzonder, zelfs wanneer gezamenlijke leerboeken worden besteld, wordt er vaak van uitgegaan dat ze in klaslokalen zullen worden gebruikt, wat niet noodzakelijk het geval hoeft te zijn (zie Paulson et al. 2020, 441). Er is verder onderzoek nodig naar de manier waarop gezamenlijke geschiedenisboeken worden gebruikt in de klas – en bijgevolg van invloed zijn op de houding en het gedrag ten aanzien van verzoening tussen leerlingen – (zie Skårås 2019, 517). In een voorbeeld van dergelijk onderzoek onderzocht Rohde (2013, 187) het PRIME-leerboekproject, waarbij hij ontdekte dat degenen die betrokken waren bij het maken van het leerboek het moeilijk vonden om "dialogische momenten" met anderen te vertalen buiten hun ontmoetingen in verband met de interventie en in het dagelijks leven. Bovendien hadden zowel Israëlische als Palestijnse leerlingen die het leerboek naast elkaar gebruikten in de klas gemengde reacties op blootstelling aan het verhaal van de ander, variërend van weigering tot openheid (Rohde 2013, 187). Het blijft dus onduidelijk of verzoening die wordt bereikt door middel van gezamenlijke leerboekprojecten, blijvende, brede en positieve effecten heeft.

Betwiste verhalen doceren in inter- en intragroepsonderwijsruimten

Een andere praktische benadering is het aanleren van omstreden historische verhalen aan studenten in educatieve ruimtes om verzoening te bevorderen. Salomon (2006, 45) stelt dat vredeseducatie een verschil maakt in hardnekkige conflicten wanneer het leidt tot veranderingen in de collectieve verhalen van groepen, die vaak verankerd zijn in het begrip van de geschiedenis. Educatieve interventies die zijn ontworpen om de dominante verhalen die conflicten aanwakkeren, te compliceren en te betwisten, zijn gebruikt in zowel inter- als intragroepsomgevingen, met gemengde resultaten.

Het onderwijzen van omstreden verhalen in intergroepsonderwijscontexten put veel uit de 'contacthypothese' door te suggereren dat de uitwisseling van verhalen door middel van ontmoetingen tussen groepen een positief effect kan hebben op hun relaties. Waar de mogelijkheden voor een dergelijke uitwisseling worden beperkt door de segregatie van schoolsystemen, kan desegregatie een weg naar verzoening bieden. Uit een onderzoek onder meer dan 3,000 middelbare scholieren en studenten in het voormalige Joegoslavië bleek bijvoorbeeld dat studenten eerder aangaven te geloven dat verzoening mogelijk was als ze studenten waren op gemengde etnische scholen (Meernik et al. 2016, 425). Een ander onderzoek van Schulz (2008) betrof directe observatie van Israëlische en Palestijnse studenten die deelnamen aan hetzelfde masterprogramma over vrede en ontwikkeling. Uit het onderzoek bleek dat lessen over de omstreden geschiedenis van het Israëlisch-Palestijnse conflict ertoe leidden dat studenten intellectueel begrip kregen van de opvattingen van de ander, maar dat ze ook een negatieve emotionele houding aanwakkerden terwijl studenten probeerden de verhalen van hun eigen groep te verdedigen (Schulz 2008, 41-42). Een van de beperkingen van deze intergroepsbenadering van onderwijs zijn de moeilijkheden om te meten hoe veranderingen in attitudes en relaties die in de klas zijn gesmeed, blijven voortduren nadat het programma is voltooid en daarom van invloed zijn op verzoening op het bredere niveau (zie Schulz 2008, 46-47). Aangezien er relatief weinig studies over geschiedenisonderwijs in intergroepsomgevingen konden worden gevonden, kan dit wijzen op de moeilijkheden om voorheen conflicterende groepen samen te brengen in onderwijsruimten en op de noodzaak van verder onderzoek.

Andere educatieve interventies waren voornamelijk gericht op het niveau van de groep, waar het onderwijzen van omstreden historische verhalen de perceptie van studenten van zowel hun eigen groep als de niet-aanwezige ander zou kunnen beïnvloeden. Ben David en collega's (2017) voerden bijvoorbeeld intragroepsdialogen met Joods-Israëlische studenten via een universitair seminar dat gericht was op het onderzoeken van de collectieve verhalen en identiteiten van Israëli's en Palestijnen. Ze ontdekten dat “de dialoog binnen de groep een veilige ruimte bood om de impact van het conflict op de collectieve identiteit van de deelnemers aan te pakken, op een manier die de bereidheid tot verzoening bevordert” (Ben David et al. 2017, 275). Meernik en collega's (2016, 427) ontdekten dat studenten in het voormalige Joegoslavië (op zowel homogene als gemengd-etnische scholen) die de verantwoordelijkheid van hun eigen etnische groep in het conflict erkenden en de positieve impact van het Internationaal Straftribunaal erkenden, verzoening als waarschijnlijker beschouwden , wat suggereert hoe belangrijk het is om over deze onderwerpen les te geven. Geschiedenisonderwijs dat de schuld van een ingroup benadrukt, bevordert echter niet altijd positieve intergroepsrelaties. Bilewicz en collega's (2017) laten zien hoe Holocaust-geschiedenisonderwijs onder Duitse en Poolse middelbare scholieren weinig effect had op het verbeteren van antisemitische attitudes. Er is meer onderzoek nodig om te begrijpen wanneer en hoe het onderwijzen van omstreden historische verhalen leidt tot verschuivingen in de houding van studenten ten aanzien van tolerantie en verzoening. Hoewel de sociaalpsychologische literatuur veel studies bevat over inter- en intragroepsdialogen die buiten de school worden gehouden (zie bijvoorbeeld literatuuroverzicht in Ben David et al. 2017), zou er meer aandacht moeten worden besteed aan de unieke effecten van historische dialogen in onderwijsomgevingen. op verzoening.

Aanbevelingen

Dit essay heeft een kort overzicht gegeven van de stand van het onderzoek dat geschiedenisonderwijs koppelt aan verzoening in (post)conflictsituaties. Om af te sluiten, volgen hier enkele horizontale aanbevelingen uit deze literatuur voor opvoeders, beleidsmakers en wetenschappers:

  • Vermijd het onderwijzen van eenzijdige historische verhalen: Integreer multiperspectiviteit om rekening te houden met de standpunten van alle kanten van het conflict. Dit kan worden bereikt door leerplannen te trekken uit gezamenlijke geschiedenisprojecten om alternatieven te bieden voor dominante verhalen. Specifiek: "Geschiedeniscurricula moeten de manieren benadrukken waarop alle groepen in een samenleving hebben geleden, discussies bevatten over waarom en hoe deze groepen werden ontmenselijkt en gedemoniseerd, en laten zien hoe discriminatie en geweld gerechtvaardigd waren" (Korostelina 2012, 196-197). ).
  • Bevorder kritisch denken in het geschiedenisonderwijs: In theorie kan het aanmoedigen van kritisch onderzoek als pedagogische benadering in de klas verzoening en democratisering ondersteunen (zie EAD 2021 en McCully 2010). Zoals Korostelina (2016, 306) opmerkt: "Kritische geschiedenis bevordert actief burgerschap, kritisch denken en het vermogen om sociale manipulatie te herkennen, waardoor herhaling van geweld wordt voorkomen." Geschiedenisonderwijs moet dus de nadruk leggen op nieuwsgierigheid en vragen stellen.
  • Gebruik creatieve lesmethoden om identiteitsbedreigingen te omzeilen: Enkele technieken zijn: 1) het benadrukken van empathie met de slachtoffergroep in plaats van schuldgevoelens met geassocieerd te zijn met de dadergroep; 2) vertrouwen op verhalen van morele voorbeelden en heldhaftige helpers als een minder bedreigend startpunt voor het bespreken van een omstreden geschiedenis; en 3) focussen op lokale geschiedenissen (in plaats van nationale verhalen) waar ze beschikbaar zijn om de geschiedenis te personaliseren (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Daarnaast kunnen intergroepsdialogen worden voorafgegaan door intragroepsdialogen in educatieve omgevingen, waardoor leden van de ingroep verhalen kunnen verkennen die hun identiteit op de proef kunnen stellen in een minder bedreigende omgeving (zie Ben David et al. 2017).
  • Erken het agentschap van geschiedenisleraren en studenten: Terwijl (post)conflictstaten politieke belangen kunnen hebben bij het verspreiden van bepaalde nationalistische verhalen, hebben studenten en docenten een aanzienlijke mate van macht in de klas om ze te "betrokken, te verbreken of te negeren" (Paulson et al. 2020, 444). Wanneer diverse historische verhalen worden weggelaten uit officieel gesanctioneerd onderwijs, kunnen leraren, studenten en gemeenschapsgroepen informele ruimtes en mogelijkheden voor verzoening creëren (zie het voorbeeld van een moslim- en Tamil-gemeenschap in Sri Lanka door Duncan en Lopes Cardozo 2017).
  • Moedig intergroepscontact aan bij het leren: Onderwijsruimten kunnen worden gebruikt om studenten van conflicterende partijen bijeen te brengen, zodat ze met en van elkaar kunnen leren. Deze interacties kunnen de spanningen tussen groepen helpen verminderen en het begrip vergroten, hoewel de omgeving moet worden geconstrueerd als een veilige ruimte waar meningsverschillen over gevoelige historische kwesties effectief kunnen worden gemodereerd (zie Schulz 2008). Het desegregeren van scholen kan ook helpen obstakels voor verzoening te overwinnen (zie Meernik et al. 2016 en Pingel 2008 over ervaringen in voormalig Joegoslavië).
  • Integreer geschiedenisonderwijs in overgangsjustitieprocessen: Hoewel de herinnering wordt erkend als een belangrijk facet van overgangsjustitie, moet de overweging verder gaan dan musea, monumenten en gedenktekens om onderwijs op te nemen als een plaats van herinnering (zie Cole 2007 en Paulson et al. 2020). Verder constateert Pingel (2008, 194) hoe weinig moeite er historisch gezien is gedaan om de 'waarheden' die door waarheidscommissies of processen aan het licht zijn gekomen, in het geschiedenisonderwijs op te nemen, wat wijst op de verzuilde aard van deze mechanismen van overgangsjustitie en hoe stiltes kunnen voortduren door onvoldoende coördinatie.
  • Onderzoek de effecten van geschiedenisonderwijs in (post)conflictsamenlevingen: Zoals dit essay heeft aangegeven, is er meer onderzoek nodig om de impact van geschiedenisonderwijs in (post)conflictsamenlevingen te begrijpen. Toekomstig onderzoek zou moeten nagaan hoe geschiedeniseducatie bijdraagt ​​aan specifieke uitkomsten, zoals de kans op herhaling van conflicten of het realiseren van verzoening (zie Paulson 2015, 37). Aanvullende studies kunnen onderzoeken of de hier geschetste praktische benaderingen (inclusief specifieke pedagogieën) blijvende effecten hebben op verzoening op persoonlijk, nationaal en internationaal niveau.

Referenties

Allport, Gordon W. 1954. De aard van vooroordelen. Londen: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. en James H. Williams, eds. 2017. (Her)constructie van het geheugen: opvoeding, identiteit en conflict. Rotterdam: Sense Uitgevers.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler en Shifra Sagy. 2017. "Onszelf onderzoeken binnen conflicten tussen groepen: de rol van intragroepsdialoog bij het bevorderen van acceptatie van collectieve verhalen en bereidheid tot verzoening." Vrede en conflict: Journal of Peace Psychology 23, nee. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda en Roland Imhoff. 2017. "Hoe te onderwijzen over de Holocaust? Psychologische obstakels in historisch onderwijs in Polen en Duitsland.” In Geschiedenisonderwijs en conflicttransformatie: sociaalpsychologische theorieën, geschiedenisonderwijs en verzoening, bewerkt door Charis Psaltis, Mario Carretero en Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Zwitserland: Palgrave Macmillan.

Brahm, Erik. 2006. "Vredeseducatie." Beyond Intractability, onder redactie van Guy Burgess en Heidi Burgess. Boulder: Conflict Information Consortium, Universiteit van Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. "Overgangsjustitie en de hervorming van het geschiedenisonderwijs." Het International Journal of Transitional Justice 1: 115-137.

Duncan, Ross en Mieke Lopes Cardozo. 2017. "Herstel van verzoening door middel van gemeenschapsonderwijs voor de moslims en Tamils ​​van het naoorlogse Jaffna, Sri Lanka." Onderzoek in vergelijkend en internationaal onderwijs 12, nee. 1: 76-94.

Opleiden voor Amerikaanse democratie (EAD). 2021. "Onderwijs voor Amerikaanse democratie: uitmuntendheid in geschiedenis en maatschappijleer voor alle leerlingen." iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark en Monika Vinterek, eds. 2017. Internationale perspectieven op het onderwijzen van rivaliserende geschiedenissen: pedagogische reacties op betwiste verhalen en de geschiedenisoorlogen. Londen: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. "Kan geschiedenis trauma genezen? De rol van geschiedenisonderwijs in verzoeningsprocessen.” In Vredesopbouw, herinnering en verzoening: top-down en bottom-up benaderingen overbruggen, bewerkt door Bruno Charbonneau en Geneviève Parent, 195-214. New York: Rouge.

Korostelina, Karina V. 2013. Geschiedenisonderwijs in de vorming van sociale identiteit: op weg naar een cultuur van vrede. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. "Geschiedenisonderwijs te midden van herstel na een conflict: geleerde lessen." In Geschiedenis kan bijten: geschiedenisonderwijs in verdeelde en naoorlogse samenlevingen, bewerkt door Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina en Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Duitsland: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux en Stacy A. Direso. 2010. "Intergroepscontact: implicaties voor vredeseducatie." In Handboek over vredeseducatie, bewerkt door Gavriel Salomon en Edward Cairns, 87-102. New York: Psychologie Press.

McCully, Alan. 2010. "De bijdrage van geschiedenisonderwijs aan vredesopbouw." In Handboek over vredeseducatie, bewerkt door Gavriel Salomon en Edward Cairns, 213-222. New York: Psychologie Press.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King en Roman Krastev. 2016. "Waarheid, gerechtigheid en onderwijs: op weg naar verzoening in het voormalige Joegoslavië." Zuidoost-Europese en Zwarte-Zeestudies 16, nee. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. "Revisie van het leerplan na een conflict als een "intergroepsontmoeting" ter bevordering van interetnische verzoening tussen Birmese migranten en vluchtelingen in Thailand." Vergelijkende onderwijsbeoordeling 57, nee. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. “'Of en hoe?' Geschiedenisonderwijs over recente en aanhoudende conflicten: een overzicht van onderzoek." Tijdschrift over onderwijs in noodsituaties 1, nee. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih en Kelsey Shanks. 2020. "Onderwijs als geheugenplaats: een onderzoeksagenda ontwikkelen." Internationale studies in onderwijssociologie 29, nee. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. "Kan over de waarheid worden onderhandeld? Herziening van het geschiedenisboek als middel tot verzoening.” De Annalen van de American Academy of Political and Social Science 617, nee. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. "Elders historisch verhaal leren - een routekaart naar vrede in Israël / Palestina?" In Geschiedenisonderwijs en verzoening na conflicten: heroverweging van gezamenlijke leerboekprojecten, onder redactie van Karina V. Korostelina en Simone Lässig, 177-191. New York: Rouge.

Salomon, Gavriel. 2006. "Maakt vredeseducatie echt een verschil?" Vrede en conflict: Journal of Peace Psychology 12, nee. 1: 37-48.

Schulz, Michaël. 2008. "Verzoening door onderwijs - ervaringen uit het Israëlisch-Palestijnse conflict." Journal of Peace Education 5, nee. 1: 33-48.

Seixas, Peter, uitg. 2004. Theoretiserend historisch bewustzijn. Toronto: University of Toronto Press.

Skårås, Merethe. 2019. "Een nationaal verhaal construeren in burgeroorlog: geschiedenisonderwijs en nationale eenheid in Zuid-Soedan." Vergelijkend onderwijs 55, nee. 4: 517-535.

Wees de eerste om te reageren

Doe mee aan de discussie ...