ပဋိပက္ခနောက်ပိုင်းလူ့အဖွဲ့အစည်းများတွင်သမိုင်းပညာနှင့်ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေး

“ …သမိုင်းကြောင်းကိုနားလည်ခြင်းသည်ပိုမိုတရားမျှတသောအနာဂတ်အတွက်လူ့အဖွဲ့အစည်းတစ်ခု၏ခက်ခဲသောအတိတ်များကိုထည့်သွင်းတွက်ချက်ရန်စွမ်းရည်အတွက်အလွန်အရေးကြီးသည်။ ”

(ပြန်လည်တင်ပို့သည် - ဆွဲဆောင်နိုင်မှုကို ကျော်လွန်၍မရ။ ၂၀၂၀ ခုနှစ်မေလ ၁၉ ရက်)

by: ဂျေမီပညာရှိ

ကျွန်ုပ်တို့သင်ကြားသောသမိုင်းများသည်ပစ္စုပ္ပန်တွင်ပဋိပက္ခများကိုမည်သို့ရှုမြင်သည်ဆိုသောအရေးပါသောသက်ရောက်မှုများရှိသည်။ Cole (၂၀၀၇ ခုနှစ်၊ ၁၂၃) နိဂုံးချုပ်အနေနှင့်“ သမိုင်းကြောင်းကိုနားလည်ခြင်းသည်ပိုမိုဖြောင့်မတ်သောအနာဂတ်တစ်ခုအတွက်ခက်ခဲသောအတိတ်ကိုထည့်သွင်းစဉ်းစားနိုင်မှုအတွက်လူ့အဖွဲ့အစည်း၏အရေးပါမှုအတွက်အလွန်အရေးပါသည်။ ” ဤအက်ဆေးသည်ပဋိပက္ခမှတ်တိုင်များတွင်စုပေါင်းမှတ်ဥာဏ်နှင့်အုပ်စုဖွဲ့ဆက်ဆံရေးကိုပုံဖော်ရာတွင်သမိုင်းပညာ၏အခန်းကဏ္ကိုထည့်သွင်းစဉ်းစားသည်။ သမိုင်းပညာရေးသည်ငြိမ်းချမ်းရေးပညာရေး (Brahm 2007 ကိုကြည့်ပါ) တွင်အတိတ်ကအကြမ်းဖက်မှုနှင့်ပတ်သက်သောဇာတ်ကြောင်းများကို (post) ပဋိပက္ခပညာရေးဆိုင်ရာနေရာများတွင်မည်သို့တည်ဆောက်ထားသည်ကိုအာရုံစိုက်ခြင်းဖြင့်ဖြတ်တောက်သည်။ ငြိမ်းချမ်းရေးသဘောတူညီချက်များလက်မှတ်ရေးထိုးပြီး (သို့) တိုက်ရိုက်အကြမ်းဖက်မှုများရပ်တန့်သွားသည့်တိုင်အသိအမှတ်ပြုသည့်အနေနှင့်“ (လွန်) ပဋိပက္ခများအခြေအနေများအားရည်ညွှန်း။ ပဋိပက္ခများသည်ထိုလူ့အဖွဲ့အစည်းများရှိအမှတ်အသားများနှင့်အမှတ်လက္ခဏာများမှတဆင့်ဆက်လက်ဖြစ်ပေါ်နေသည်။ အတိတ်သမိုင်းကြောင်းသည်ခက်ခဲသောအမှန်တရားများကိုအသိအမှတ်ပြုရန်ကူညီခြင်းဖြင့်သမိုင်းပညာသည်ပြန်လည်ပေါင်းစည်းရန်အထောက်အကူပြုနိုင်ပြီးအနာဂတ်ရန်သူဟောင်းများနှင့်ပူးပေါင်းဆောင်ရွက်နိုင်မည့်အလားအလာများနှင့်ပတ်သက်သောအယူအဆများကိုပြုပြင်ပြောင်းလဲခြင်းဖြင့်လည်းပြန်လည်ပေါင်းစည်းရန်အထောက်အကူပြုနိုင်သည်။ ဤနောက်ကြောင်းပြန်လမ်းကြောင်းများနှင့်အလားအလာ ဦး တည်ချက်များသည်ပဋိပက္ခများဆက်တင်များတွင်သမိုင်းသင်ကြားခြင်းအတွက်အခွင့်အလမ်းနှင့်အတားအဆီးနှစ်ခုလုံးဖြစ်စေသည်။

နောက်ဆက်တွဲအနေနှင့်ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးအပေါ်သမိုင်းပညာ၏လွှမ်းမိုးမှုကိုနားလည်ရန်လိုအပ်သောအဓိကသီအိုရီရှုထောင့်များကိုခြုံငုံသုံးသပ်သည်။ ဆက်လက်၍ ဤအက်ဆေးသည်သင်ကြားနည်း၊ တွဲဖတ်စာအုပ်ပြန်လည်ပြင်ဆင်ခြင်းနှင့်စပ်လျဉ်း။ ကွဲပြားသောအုပ်စုများကိုသင်ကြားရန်သမိုင်းပညာကို သုံး၍ လက်တွေ့ကျသောနည်းလမ်းများကိုထည့်သွင်းစဉ်းစားသည်။ ဤကဏ္Throughoutများတစ်လျှောက်တွင်ကမ္ဘာတစ်ဝှမ်းလုံး၌ (မလွန်ဆန်နိုင်သော) နမူနာဖြစ်ရပ်များမှလက်တွေ့ကျသောအထောက်အထားများကိုဤချဉ်းကပ်မှု၏အကျိုးသက်ရောက်မှုအကြောင်းဗဟုသုတအခြေအနေကိုအကျဉ်းချုပ်။ ကျန်သောကန့်သတ်ချက်များနှင့်ကွာဟချက်များကိုဖော်ထုတ်ရန်ပါဝင်သည်။ နောက်ဆုံးတွင်ဤအက်ဆေးသည်မူဝါဒချမှတ်သူများ၊ ပညာရှင်များနှင့်ပညာရေးများအတွက်အဓိကအကြံပြုချက်များနှင့်နိဂုံးချုပ်သည်။

သီအိုရီရှုထောင့်

Hypothesis ကိုဆက်သွယ်ပါ

(ပို့စ်) ပဋိပက္ခအခြေအနေများတွင်ပညာရေးနှင့်ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးတို့အကြားဆက်စပ်မှုကိုစစ်ဆေးသည့်သုတေသနတစ်ခုသည်ပဋိပက္ခဖြစ်ပွားနေသောအုပ်စုများကိုအဖွဲ့ဝင်များနှင့်အတူလေ့လာရန်နှင့်အချင်းချင်းသင်ယူရန်ရည်ရွယ်ချက်များကိုအလေးပေးဖော်ပြသည်။ ဤနေရာတွင်လေ့လာမှုများသည် Allport's (၁၉၅၄) ၏ contact contact hypothesis မှအများအားဖြင့်တန်းတူညီမျှမှုမရှိခြင်း၊ ယှဉ်ပြိုင်မှုမရှိခြင်းနှင့်အခြားအရာများအကြောင်းလေ့လာသင်ယူနိုင်ခြေတို့သည် Schulz ၌ကိုးကားထားသောအုပ်စုအချင်းချင်းဆက်ဆံရေးကိုတိုးတက်စေနိုင်သည်။ ၂၀၀၈ ခုနှစ်၊ ၃၄) ။ ဤယူဆချက်သည်ပဋိပက္ခသည်အုပ်စုတစ်ခုနှင့်တစ်ခုသီးခြားတည်ရှိမှုကြောင့်ကျန်ရှိနေသေးသော“ အခြား” အပေါ်အပျက်သဘောထားများအပေါ်အခြေခံသည်ဟုယူဆသည်။ အုပ်စုအလိုက်အဆက်အသွယ်ရှိကျယ်ပြန့်သောလူမှု-စိတ်ပိုင်းဆိုင်ရာစာပေများသည်ငြိမ်းချမ်းသောပညာရေး၌ကိရိယာတစ်ခုအဖြစ်၎င်း၏တန်ဖိုးကိုညွှန်ပြနေသည်။ အုပ်စုများအကြားစာနာမှုကိုမြှင့်တင်ရာတွင်မလိုမုန်းထားမှု၊ စိုးရိမ်စိတ်နှင့်ခွဲခြားဆက်ဆံမှုများကိုလျှော့ချနိုင်သည်ဟုအလားအလာရှိသောအထောက်အထားများကိုတွေ့ရှိခဲ့သည်။

တွေ့ဆုံဆွေးနွေးပွဲများနှင့်ပူးတွဲစီမံကိန်းများကဲ့သို့အခြားပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးကိုအလေးထားသောကြားဝင်ဆောင်ရွက်မှုများသည်သီအိုရီအခြေခံအဖြစ်အဖွဲ့လိုက်အဆက်အသွယ်များအပေါ်လည်းမူတည်နိုင်သော်လည်း Schulz (2008, 35-36) ကအထူးသဖြင့်ပညာရေးနေရာများသည်အထူးသဖြင့်ပါတီများကို ၀ င်ရောက်နိုင်စေသည်။ အကြမ်းမဖက်သောထိပ်တိုက်ရင်ဆိုင်မှုနှင့်ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးကိုမြှင့်တင်ပါ။ ဤတွေ့ဆုံမှုများသည်ပဋိပက္ခများ၏ကွဲပြားခြားနားသောဘက်မှကျောင်းသားများကို စုစည်း၍ ကျောင်းများ၊ ပညာရေးအစီအစဉ်များ၊ သို့မဟုတ် site လည်ပတ်မှုများမှတဆင့်စုစည်းသည်။ သင့်တင့်လျောက်ပတ်သောအဆင်ပြေချောမွေ့မှုနှင့်အခြေအနေများကြောင့်တွေ့ဆုံခြင်းသည်အခြားသူများ၏ပုံပြင်များနှင့်သမိုင်းကြောင်းအမြင်များကိုလေ့လာခြင်းအားဖြင့်မကြာခဏ (သေးငယ်သော်လည်း) သေးငယ်တဲ့ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးကိုဖြစ်စေနိုင်သည်ဟုစောဒကတက်သည်။

လူမှုဝိသေသလက္ခဏာသီအိုရီ

များစွာသောပညာရှင်များသည်လူမှုသမိုင်းအထောက်အထားသီအိုရီရှုထောင့်မှသမိုင်းပညာမှတဆင့်ပြန်လည်ရင်ကြားစေ့ရေးမေးခွန်းကိုချဉ်းကပ်သည်၊ အုပ်စုတစ်ခုနှင့်ကိုယ်ပိုင်အမှတ်အသားကိုရရှိသောအုပ်စုတစ်စု၏အပျက်သဘောဆောင်သောအမြင်များကိုမြှင့်တင်ပေးသည်။ ) ့။ ပညာရေး၊ ဝိသေသလက္ခဏာနှင့်ပဋိပက္ခတို့၏လမ်းဆုံတွင် Bellino and Williams (2013) ကိုကြည့်ပါ။ ဒီသီအိုရီရှုထောင့်ကအဖွဲ့လိုက်ဆက်ဆံရေးကိုအလေးထားတဲ့အဆက်အသွယ်ယူဆချက်တွေနဲ့အများကြီးထပ်နေပေမဲ့၊ အဲဒါကလူတစ် ဦး ရဲ့စိတ်ကူးယဉ်သမိုင်းကြောင်းမှာတစ်စိတ်တစ်ပိုင်းအားဖြင့်သတ်မှတ်ထားတဲ့အတိုင်းပြန်လည်ပေါင်းစည်းမှုကိုထိခိုက်စေတာကိုနားလည်ဖို့ပိုကောင်းတဲ့မူဘောင်တစ်ခုကိုပံ့ပိုးပေးတယ်။

အထူးသဖြင့် Korostelina (၂၀၁၃ ခုနှစ်၊ ၄၁-၄၃) သည်အတိတ်သမိုင်းကြောင်းအားသင်ကြားပေးခြင်းသည်ပဋိပက္ခအပြုအမူများသို့“ ငြိမ်းချမ်းမှုယဉ်ကျေးမှု” ကိုမည်သို့အထောက်အကူပြုနိုင်သည်ကိုဖော်ပြသည်။ Korostelina (2013) သည်သမိုင်းကြောင်းပညာရေးသည်အုပ်စုဖွဲ့လက္ခဏာများကိုအားဖြည့်ပေးနိုင်သည်၊ ၎င်းကိုသည်းခံစိတ်နှင့်လူသားချင်းစာနာထောက်ထားမှုကိုအခြေခံသောလူမျိုးရေးဆိုင်ရာအတွေးအခေါ်များနှင့်တွဲထားလျှင်၎င်းတို့သည်ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးအတွက်အထောက်အကူပြုနိုင်သည်။ သမိုင်းပညာသည်မတူကွဲပြားမှုများနှင့်လူ့အဖွဲ့အစည်းအတွင်းအုပ်စုအားလုံး၏တန်းတူညီမျှမှုကိုဖြစ်စေပြီးအပြုသဘောဆောင်သောအုပ်စုဖွဲ့ဆက်ဆံရေးကိုပုံဖော်နိုင်သည်။ နောက်ဆုံးတွင်သမိုင်းပညာသည်အုပ်စုများအကြားသင်္ကေတခြိမ်းခြောက်မှုများကိုမကြာခဏအမှတ်ရနေသောရှိပြီးသားပါဝါတည်ဆောက်ပုံများနှင့်၎င်းတို့၏အကြောင်းပြချက်များကိုချေဖျက်ရန်အားဖြည့်နိုင်သည်။ Korostelina (၂၀၁၂၊ ၁၉၅) ရေးသားသည့်အတိုင်း“ သမိုင်းပညာရေးသည်စုပေါင်းစိတ်ဒဏ်ရာများကိုဖြေရှင်းနိုင်ပြီးဘုံအားလုံးပါဝင်နိုင်သည့်ကိုယ်ပိုင်လက္ခဏာတစ်ခုတည်ဆောက်ခြင်း၊ လူမှုပေါင်းစည်းမှုကိုအဆင်ပြေချောမွေ့စေခြင်းနှင့်ဆွဲဆောင်မှုရှိသောစာရိတ္တမူဘောင်တစ်ခုတည်ဆောက်ခြင်းတို့မှတစ်ဆင့်ပြန်လည်ရင်ကြားစေ့ရေးကိုအထောက်အကူပြုနိုင်သည်။ ” ထို့ကြောင့်သမိုင်းပညာသည်နောက်ကြောင်းပြန်အလားအလာနှင့်ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးနှစ်ခုစလုံးကိုအထောက်အကူဖြစ်စေပြီး၎င်းတို့နှစ် ဦး ကိုလူမှုရေးအုပ်စုလက္ခဏာများကိုထည့်သွင်းစဉ်းစားသည်။

မှတ်ဉာဏ်လေ့လာရေး

မကြာသေးမီကပညာရှင်များသည်သမိုင်းတင်ပညာရေးနှင့်မှတ်ဥာဏ်ဆိုင်ရာအကြားကွဲပြားမှုကိုပေါင်းစည်းရန်ကြိုးပမ်းခဲ့ကြသည်။ Paulson နှင့်လုပ်ဖော်ကိုင်ဖက်များ (၂၀၂၀) သည်ပညာရေးကို“ ခက်ခဲသောသမိုင်းများ” သင်ကြားမှုအတွက်မှတ်ဥာဏ်နေရာတစ်ခုဟုမှတ်ယူသင့်သည်။ အထူးသဖြင့်သမိုင်းပညာသည်စုပေါင်းမှတ်ဥာဏ်ကိုစုစည်းတည်ဆောက်ရန်အထက်မှအောက်သို့အမျိုးသားရေးဝါဒီများသို့မဟုတ်နိုင်ငံတော်ကချမှတ်သောဇာတ်လမ်းများကိုပို့ရန်ယာဉ်တစ်ခုထက်မကဟုငြင်းခုံသည်။ ယင်းအစားကျောင်းများသည်ကျောင်းသားများနှင့်ဆရာများအကြားအပြန်အလှန်ဆက်သွယ်မှုမှတဆင့်အမှတ်တရများတည်ဆောက်ခြင်းကိုတည်ဆောက်ပေးကြောင်း၊ အငြင်းပွားမှုများနှင့်ငြိမ်းချမ်းမှုတည်ဆောက်ရေးအတွက် (Paulson et al ။ 2020, 2020) ။ ဤမှတ်ဉာဏ်အလုပ်သည် (ပဋိပက္ခများနောက်ပိုင်း) လူ့အဖွဲ့အစည်းများတွင်ပိုမိုကျယ်ပြန့်သောအသွင်ကူးပြောင်းရေးဆိုင်ရာတရားမျှတမှုလုပ်ငန်းစဉ်များနှင့်ဖြစ်နိုင်သည်။ အမှန်တရားများကော်မရှင်နှင့်လူ့အခွင့်အရေးစမ်းသပ်မှုများတွေ့ရှိချက်များကိုပေါင်းစည်းခြင်းအားဖြင့်ထိုယန္တရားများ၏လုပ်ပိုင်ခွင့်များသက်တမ်းကုန်သွားပြီးနောက် (Cole 442, 2007) ထို့ပြင်သမိုင်းပညာသည်သားကောင်များအပေါ်အတိတ်ကထိခိုက်မှုများကိုအသိအမှတ်ပြုခြင်း၊ ဒီမိုကရေစီစံနှုန်းများကိုသင်ကြားခြင်းနှင့်ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးကိုမြှင့်တင်ခြင်းတို့ဖြင့်အသွင်ကူးပြောင်းရေးကာလတရားမျှတမှုကိုကူညီနိုင်သည်။

လက်တွေ့ချဉ်းကပ်နည်းများ

သမိုင်းသင်ကြားနည်း

ဆန့်ကျင်ဘက်သမိုင်းများသင်ကြားခြင်းတွင်သင်ကြားနည်းအမြင်များစွာရှိသည် (Elmersjö, Clark, and Vinterek 2017 ကိုကြည့်ပါ) ။ Paulson နှင့်လုပ်ဖော်ကိုင်ဖက်များ (၂၀၂၀) သည် Seixas ၏ (၂၀၀၄) သမိုင်းသင်ကြားမှုဆိုင်ရာချဉ်းကပ်နည်းများကိုကိုးကားရန်ဤနေရာတွင်ကိုးကားဖော်ပြထားပါသည်။ ပထမ ဦး စွာ၊ “ စုပေါင်းမှတ်ဉာဏ်” ချဉ်းကပ်ပုံသည်အမျိုးသားရေးနှင့်နိုင်ငံရေးစိုးရိမ်မှုများဖြင့်ပုံဖော်လေ့ရှိသောသမိုင်းဇာတ်ကြောင်းတစ်ခု (Paulson et al ။ 2020, 2004) ဒုတိယအချက်မှာ“ ခေတ်မီပုံစံ” ချဉ်းကပ်မှုသည်သမိုင်းကြောင်းဆိုင်ရာဖတ်စာအုပ်များ (Paulson et al ။ 2020, 440) ကဲ့သို့ကွဲပြားခြားနားသောဇာတ်ကြောင်းများဖြင့်ကျောင်းသားများကိုတင်ပြရန်ရှုထောင့်မျိုးစုံမှဆွဲထုတ်သည်။ တတိယ၊ “ စည်းကမ်း” ချဉ်းကပ်မှုသည်ကျောင်းသားများအားအတိတ်အဖြစ်အပျက်များ (Paulson et al ။ ၂၀၂၀၊ ၄၄၀-၄၄၁) ကိုမည်သို့အဓိပ္ပါယ်ဖွင့်ဆိုသည်ကိုနားလည်စေသောရည်ရွယ်ချက်ဖြင့်ကျောင်းသားများကိုနားလည်စေရန်ရည်ရွယ်သည်။ Paulson (2020) ၏စာပေပြန်လည်သုံးသပ်မှုသည်ပဋိပက္ခဒဏ်ခံရသောနိုင်ငံ ၁၁ ခုတွင်သမိုင်းပညာကိုဆန်းစစ်ခဲ့ပြီးပညာတတ်များသည်ရိုးရာအစဉ်အလာလူမျိုးစုအမျိုးသားရေးပုံပြင်များကိုသွန်သင်ဆုံးမလေ့ရှိသည်။ သို့သော်လည်းပေါလ်ဆန်နှင့်လုပ်ဖော်ကိုင်ဖက်များ (၂၀၂၀၊ ၄၄၁) သည်အနာဂတ်သုတေသနသမိုင်းသင်ရိုးညွှန်းတမ်းတည်ဆောက်ပုံနှင့်ဆရာများနှင့်ကျောင်းသားများအားစာသင်ခန်းတွင်မှတ်ဉာဏ်အလုပ်လုပ်ပုံကိုအဆုံးစွန်အာရုံစိုက်သင့်သည်ဟုနောက်ဆုံးငြင်းခုံသည်။

မတူကွဲပြားခြားနားသောနိုင်ငံများရှိသမိုင်းသင်ကြားခြင်းဆိုင်ရာဖြစ်ရပ်မှန်လေ့လာမှုများမှကောက်ချက်ချသော Korostelina (2016) က "ကြီးကျယ်ခမ်းနားသော" နှင့် "အရေးပါသော" သမိုင်းများအကြားခြားနားချက်သည်လူ့အဖွဲ့အစည်းများပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးအတွက်အကျပ်အတည်းဖြစ်နေသည်။ အထူးသဖြင့်သမိုင်းမှတ်တမ်းများကို ingroup ကိုချီးမြှောက်ခြင်းနှင့် outgroup (Korostelina 2016, 291) ကဲ့သို့သောယန္တရားများမှတဆင့်သူတို့၏လွှမ်းမိုးမှုကိုတည်မြဲစေသောဒဏ္icာရီပုံပြင်များကိုပြန့်ပွားစေရန်သုံးသောဒဏ္icာရီပုံပြင်များကိုပြန့်ပွားစေရန်သုံးသည်။ သို့သော်အရေးကြီးသောသမိုင်းကြောင်းများမိတ်ဆက်ခြင်းသည်အတိတ်၏အဓိပ္ပာယ်ကောက်ယူမှုပေါင်းများစွာကိုထည့်သွင်းခြင်းနှင့်အကြမ်းဖက်မှု၏အကြောင်းရင်းများ (Korostelina 2016, 293-294) ကိုဆုပ်ကိုင်ခြင်းဖြင့်ကြီးမားသောဇာတ်လမ်းများကိုရှုပ်ထွေးစေနိုင်သည်။ ဤသို့သောအရေးကြီးသောသမိုင်းများသည်ပြန်လည်ရင်ကြားစေ့ရေးကိုအထောက်အကူပြုနိုင်သည်၊ အကြောင်းမှာ“ မပြောင်းလဲနိုင်သောကာလကြာရှည်စွာထင်မြင်ခဲ့သောလူမှုရေးအုပ်စုများအကြားကွဲလွဲချက်များကိုပြန်လည်အဓိပ္ပာယ်ဖွင့်နိုင်သည်။ ပဋိပက္ခများကိုဖြစ်နိုင်သောပူးပေါင်းဆောင်ရွက်မှုအဖြစ်သို့ပြောင်းလဲနိုင်သည်။ ” (Korostelina 2016, 294)

ကွဲပြားသောလူ့အဖွဲ့အစည်းများတွင်သမိုင်းသင်ကြားခြင်းသည်ကျောင်းသားများအားဝေဖန်ပိုင်းခြားသိမြင်မှုအပေါ်ဗဟိုပြုသောအသိပညာဆည်းပူးခြင်းလုပ်ငန်းစဉ်များတွင်တက်ကြွစွာပါဝင်စေသင့်သည်။

ကွဲပြားသောလူ့အဖွဲ့အစည်းများတွင်သမိုင်းသင်ကြားမှုသည်ကျောင်းသားများအားဝေဖန်မေးမြန်းခြင်းကိုဗဟိုပြုသောအသိပညာဆည်းပူးခြင်းဆိုင်ရာလုပ်ငန်းစဉ်များတွင်တက်ကြွစွာပါ ၀ င်စေသင့်သည်။ အထူးသဖြင့် McCully (၂၀၁၀၊ ၂၁၆) ကသမိုင်းသင်ကြားခြင်းသည်ငြိမ်းချမ်းရေးတည်ဆောက်ရာတွင်အထောက်အကူပြုသည်ဟုဆိုသည်။ ၁) ကျောင်းသားများအားစဉ်းစားတွေးခေါ်မှုစွမ်းရည်များဖြည့်ဆည်းပေးသည်။ ၂) ဘက်ပေါင်းစုံမှပံ့ပိုးပေးနိုင်သောအရင်းအမြစ်များကိုအသုံးပြုသည်။ ၃)“ အခြား” ၏ဂရုစိုက်မှုနှင့်စာနာနားလည်မှုကိုအားပေးသည်။ ၄) ပွင့်လင်းမြင်သာစွာပါဝင်ဆွေးနွေးခြင်းအားဖြင့်ဒီမိုကရေစီတန်ဖိုးများကိုတည်ဆောက်သည်။ သို့သော် McCully (၂၀၁၀၊ ၂၁၄) သည်ပညာတတ်များသည်ပြိုင်ဘက်လူ့အဖွဲ့အစည်းများတွင်ကိုယ်ပိုင်လက္ခဏာနိုင်ငံရေးနှင့်မည်သို့ဆက်ဆံပုံကိုထည့်သွင်းစဉ်းစားရမည်ကိုသတိပေးသည်။ အထူးသဖြင့်၎င်းသည်ပညာရေးအကြောင်းအရာ၏နိုင်ငံရေးအခြေအနေပေါ် မူတည်၍ ဆရာများသည်သမိုင်းသင်ကြားမှုမှတဆင့်လူမှုပြောင်းလဲမှုကိုလိုက်စားနိုင်ရန်“ စွန့်စားမှု” တွင်ပါ ၀ င်ရန်ပြင်ဆင်ထားရန်လိုသည်။ မရ။ အမေရိကန်နိုင်ငံတွင်မကြာသေးမီကပြုလုပ်ခဲ့သောပညာရေးအတွက်အမေရိကန်ဒီမိုကရေစီ (EAD) သည်အမေရိကန်သမိုင်းနှင့်ပြည်သူ့နီတိပညာရေးကိုချိတ်ဆက်ရန်သင်ကြားနည်းနိယာမအဖြစ်ဝေဖန်ထောက်ပြစုံစမ်းရေးကိုအလေးထားသည်။ EAD က““ အားလုံးထင်ဟပ်သောမျိုးချစ်စိတ်ဓာတ်” ကိုပံ့ပိုးပေးသောပညာရေးနှင့်ထိုက်တန်သည်၊ ကျွန်ုပ်တို့၏နိုင်ငံရေးအစီအစဉ်၏စံနှုန်းများကိုတန်ဖိုးထားခြင်း၊ တိုင်းပြည်၏ကျရှုံးမှုများနှင့်ရိုးသားစွာတွက်ချက်ခြင်း၊ ထိုစံနှုန်းများနှင့်အညီနေထိုင်ရန်၊ ကိုယ်ပိုင်အစိုးရအတွက်တာဝန်ယူလိုစိတ်နှင့်ရည်ရွယ်ချက်ရှိမှုတို့ကိုရိုးသားစွာတွက်ချက်သည်။ ပစ္စုပ္ပန်နှင့်အနာဂတ်၌ကျွန်ုပ်တို့ရင်ဆိုင်ရသောစိန်ခေါ်မှုများကိုငြင်းခုံရန်ကျွမ်းကျင်သည်” (EAD 2010, 216) ကွဲပြားခြားနားမှုရှိသောလူ့အဖွဲ့အစည်းတစ်ခုတွင်ပိုမိုကောင်းမွန်သောအနာဂတ်တစ်ခုတည်ဆောက်ရန်အရေးပါသောသမိုင်းများနှင့်ဆုပ်ကိုင်ထားမှု၏အရေးပါပုံကို EAD ကအသိအမှတ်ပြုသည်။

သူတို့၏သင်ကြားနည်းချဉ်းကပ်နည်းများအကျဉ်းချုပ်တွင်Skårås (2019, 520) ကသမိုင်းသင်ကြားမှုအတွက်“ တစ်ခုတည်းသောဇာတ်ကြောင်း” နှင့်“ ဘက်ပေါင်းစုံအမြင်တူမှု” များအပြင်“ ရှောင်ကြဉ်ခြင်း” ကိုထည့်သွင်းထားသည်။ Skårås (၂၀၁၉၊ ၅၂၂) ကလုံခြုံစိတ်ချရမှုမြင့်မားနေသောအခြေအနေများတွင်ရှောင်ကြဉ်ခြင်းသည်ဖြစ်နိုင်ချေရှိသောရွေးချယ်မှုဖြစ်နိုင်သည်။ တောင်ဆူဒန်တွင်သင်ကြားရေးလူမျိုးရေးဆိုင်ရာသုတေသနအကြောင်းရေးသားခြင်း၊ Skåråsက“ ယဉ်ကျေးမှုပေါင်းစုံစာသင်ခန်းသည်လုံခြုံရေးခြိမ်းခြောက်မှုတစ်ခုဖြစ်လာသည်။ အကြောင်းမှာမည်သူမျှအတိအကျမသိသောကြောင့်ပြည်တွင်းစစ်အတွင်းကျောင်းသားများနှင့်ဆရာများပါ ၀ င်သည်။ ထို့ကြောင့်ပဋိပက္ခများဆက်လက်ဖြစ်ပွားနေသောအခါပဋိပက္ခ၏အဓိကအကြောင်းအရင်းကိုဖြေရှင်းရန်သို့မဟုတ်ရေရှည်တည်တံ့ခိုင်မြဲသောငြိမ်းချမ်းရေးကိုမြှင့်တင်ရန်ပျက်ကွက်ပါကအရေးကြီးသောသမိုင်းကြောင်းများကိုဇာတ်ကြောင်းများဖြင့်အစားထိုးနိုင်သည်။ ထို့အတူ၊ Korostelina (၂၀၁၆၊ ၃၀၂-၃၀၄) သည်ငြိမ်းချမ်းရေးကို ဦး တည်သောအားဖြင့်အပျက်သဘောဆောင်သောအုပ်စုများအမြင်များကိုပုံတူပွားခြင်းမှရှောင်ကြဉ်ရန်အတိတ်ကအကြမ်းဖက်မှုများနှင့်ပတ်သက်သောသတင်းအချက်အလက်များကိုဖယ်ထုတ်သည်။ သို့ရာတွင်ဤကဲ့သို့သောအတိုချုံး။ မဖော်ပြထားသည့်သမိုင်းများသည်အမှန်အားဖြင့်ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးကိုအဟန့်အတားဖြစ်စေသည်။ Pingel (2019) သည်ခက်ခဲသောသမိုင်းကြောင်းများကိုသင်ကြားရန်စိတ်မ ၀ င်စားသောအခါပဋိပက္ခများအစိုးရများသည်အထက်မှအောက်သို့ရှောင်ကြဉ်ပုံကိုပဲ့တင်ထပ်သည်။ Pingel (၂၀၀၈ ခုနှစ်၊ ၁၈၅-၁၈၇) သည်လူမျိုးရေးခွဲခြားမှုလွန်ခဲ့သောရဝမ်ဒါတွင်သမိုင်းသင်ကြားမှုကိုနှိမ်နင်းခဲ့ပုံ၊ ဘော့စနီးယားနှင့်ဟာဇီဂိုဗီးနားတို့တွင်တဖက်သတ်သမိုင်း ၀ င်သင်ကြားထားသောကျောင်းစာအုပ်သစ်များကိုပုံဖော်ရန်ကြိုးပမ်းမှုများကိုမှတ်သားသည်။ Pingel (522, 2019) သည်အဆိုးမြင်စိတ်ဖြင့်ရှုမြင်သည် -“ လူ့အဖွဲ့အစည်းအတွင်းအကြမ်းဖက်မှုနှင့်ပဋိပက္ခများဖြစ်ပွားရသည့်သမိုင်းဆိုင်ရာအကြောင်းအရင်းများကိုရှာဖွေရန်ကန ဦး စိတ်ဝင်စားမှုသည်ပြိုင်ဘက်အတိတ်ကိုဖုံးလွှမ်းစေသောသို့မဟုတ်ပြန်လည်ချေမှုန်းသောသတိရခြင်းမူဝါဒကြောင့်လျင်မြန်စွာလွှမ်းမိုးနေသည်။ ”

နိုင်ငံရေးအရအကန့်အသတ်များရှိနေသော်လည်းပဋိပက္ခအခြေအနေများကြားတွင်ခက်ခဲသောသမိုင်းကြောင်းများကိုသင်ကြားရန်ကြိုးပမ်းမှုများကိုဘက်စုံရှုထောင့်ပေါင်းစုံနှင့်ဝေဖန်ရေးသမိုင်းများကိုသင်ရိုးညွှန်းတမ်းများထဲသို့ထည့်သွင်းရန်နိုင်ငံမျိုးစုံတွင်ပြုလုပ်ခဲ့သည်။ နောက်အပိုင်းသည်အကျဉ်းချုပ်အားဖြင့်ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးကိုရှေးရှုရန်သမိုင်း ၀ င်ပညာရေး၊ စာအုပ်စာတမ်းများအားပြန်လည်သုံးသပ်ခြင်းနှင့်အငြင်းပွားဖွယ်ပုံပြင်များကိုသင်ကြားပေးခြင်းတို့တွင်မှတ်သားဖွယ်ဖြစ်ရပ်အချို့ကိုအကျဉ်းချုပ်ဖော်ပြထားသည်။

သမိုင်းဖတ်စာအုပ်များကိုပြန်လည်သုံးသပ်သည်

ပညာရှင်အချို့ကပြန်လည်ညှိနှိုင်းရေးကိုအခွင့်အလမ်းအဖြစ် (သမိုင်း) ဖတ်စာအုပ်များပြန်လည်ပြင်ဆင်ခြင်းကိုအာရုံစိုက်ခဲ့ကြသည်။ ဥပမာအားဖြင့်အရှေ့တောင်အာရှရှိပူးတွဲသမိုင်းစီမံကိန်း၊ အရှေ့တောင်အာရှငြိမ်းချမ်းရေးသုတေသနအင်စတီကျု (PRIME) တို့ ဦး ဆောင်သော Shared History Project အပါအ ၀ င်ပြည်နယ်နှင့်တိုင်းဒေသကြီးအတော်များများသည်သမိုင်းစာအုပ်များကိုစုစည်းရန်စီမံကိန်းများပြုလုပ်ခဲ့သည်။ South Caucasus ဒေသရှိ Tbilisi Initiative (အသေးစိတ်ဖြစ်ရပ်များအတွက် Korostelina 2012 ကိုကြည့်ပါ) ။ ညှိနှိုင်းစိန်ခေါ်မှုများနှင့်နိုင်ငံရေးအတားအဆီးများစွာကိုရင်ဆိုင်ပြီးနောက်ဤစီမံကိန်းများအသီးသီးသည်အုပ်စုအသီးသီးမှကွဲပြားခြားနားသောသမိုင်းမှတ်တမ်းများကိုကိုယ်စားပြုသောပညာရေးဆိုင်ရာစာတိုများကိုနောက်ဆုံးတွင်ထုတ်လုပ်ခဲ့သည်။ ဤပရောဂျက်များ၏ရလဒ်သည်ယခင်ပုံပြင်များကိုအစားထိုးရန်ရာဇ ၀ င်ဝတ္ထုကိုဖန်တီးရန်မဟုတ်ပါ။ ယင်းအစား၎င်းတို့သည်အပြန်အလှန်နားလည်မှုအားကောင်းရန်နှင့်ကိုယ်ပိုင်အမှတ်လက္ခဏာများကိုစိန်ခေါ်ရန်အခွင့်အလမ်းများပေးရန်အခွင့်အလမ်းများပံ့ပိုးပေးရန်“ ဘက်ပေါင်းစုံမှမြင်နိုင်သောအရာများ” ကိုဘေးချင်းယှဉ်။ နေရာချခဲ့သည်။ ထို့ကြောင့်ဤစီမံကိန်းများသည်ရေရှည်၌ကျောင်းသားအုပ်စုများဆက်ဆံရေးကိုပုံသဏ္န်ပြန်လည်ပုံဖော်ရန်နှင့်သင်ကြားရေးကိရိယာများကိုထုတ်လုပ်ခြင်းအားဖြင့်နှစ်နိုင်ငံသမိုင်းကြောင်းများကိုယာယီဆွေးနွေးရန်ကော်မတီများနှင့်လုပ်ငန်းအဖွဲ့များမှတဆင့်အုပ်စုဖွဲ့ဆွေးနွေးမှုများပြုလုပ်ရန်အားဖြည့်ပေးသည်။

ဒီဒိုင်ယာလော့ဂ်ျအစိတ်အပိုင်းကိုအလေးပေးတဲ့အနေနဲ့ Metro (2013) သည်သမိုင်းကြောင်းဆိုင်ရာသင်ရိုးညွှန်းတမ်းပြန်လည်ပြင်ဆင်ရေးအလုပ်ရုံဆွေးနွေးပွဲများကဲ့သို့ပညာရေးအုပ်စုများအကြားအပြန်အလှန်ဆက်ဆံရေးသည်အသေးစားပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးအခွင့်အလမ်းကိုမည်သို့တင်ပြနိုင်ပုံကိုအာရုံစိုက်သည်။ လူမျိုးပေါင်းစုံလူမျိုးများနှင့်ရွှေ့ပြောင်းဒုက္ခသည်များသည်ထိုင်းနိုင်ငံတွင်သမိုင်းသင်ရိုးညွှန်းတမ်းပြန်လည်ပြင်ဆင်ခြင်းကိုချဉ်းကပ်ပုံကိုလူမျိုးရေးဆိုင်ရာလေ့လာမှုတစ်ခုအရ Metro (2013, 146) တွင်ဖော်ပြထားသည်။ “ ၁) အခြားတိုင်းရင်းသားလူမျိုးများ၏သမိုင်းကြောင်းများကိုနားထောင်ခြင်း၊ ၂) သမိုင်းကြောင်းတွင်ရှုထောင့်မျိုးစုံရှိနေကြောင်းသတိပြုမိခြင်း၊ ၃) အခြားသူများ၏“ ဖိနပ်ထဲသို့ခြေလှမ်းခြင်း”၊ ၄) အထောက်အထားအကြောင်းမာစတာပုံပြင်များကိုရှုပ်ထွေးစေခြင်း၊ ၅) လူမျိုးစုကွဲပြားမှုများကိုအခြားတိုင်းရင်းသားများသို့ထုတ်ဖော်ပြသခြင်း၊ (၆) လူမျိုးစုဆက်ဆံရေးတည်ဆောက်ခြင်း။ Metro (1, 2) သည်ဤဖြစ်စဉ်သည်တစ်ပုံစံတည်းပုံစံဖြင့်မပြန့်ပွားဘဲ၊ လူမျိုးရေးတင်းမာမှုများ၊ ဘာသာစကားအတားအဆီးများနှင့်ဝေဖန်စဉ်းစားတွေးခေါ်မှုများအပါအဝင်စိုးရိမ်မှုများအပါအ ၀ င်ရှိနေဆဲဖြစ်ကြောင်းအလေးပေးပြောကြားခဲ့သည်။

ပူးတွဲသမိုင်းများဖန်တီးခြင်း၏လုပ်ငန်းစဉ်သည်ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးအတွက်ဖြစ်နိုင်ချေကိုအထောက်အကူပြုသော်လည်းဤကြိုးပမ်းအားထုတ်မှုများ၏ရေရှည်အကျိုးသက်ရောက်မှုကိုပြသသည့်အထောက်အထားရှားပါးသည်။ အထူးသဖြင့်ပူးတွဲစာအုပ်စာတမ်းများပေးအပ်သည့်အခါ၎င်းတို့ကိုစာသင်ခန်းများတွင်အသုံးမ ၀ င်ဟုယူဆလေ့ရှိသည် (Paulson et al ။ 2020, 441) စာသင်ခန်းများတွင်ပူးတွဲသမိုင်းဖတ်စာအုပ်များမည်သို့အသုံးပြုသည်ကိုဆက်လက်လေ့လာပြီးကျောင်းသားများကြားပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးကို ဦး တည်သောသဘောထားများနှင့်အပြုအမူများကိုလိုအပ်သည် (Skårås 2019, 517 ကိုကြည့်ပါ) ။ ဤသုတေသန၏ဥပမာတစ်ခုတွင် Rohde (2013, 187) သည် PRIME ကျောင်းသုံးစာအုပ်ပရောဂျက်ကိုဆန်းစစ်ခဲ့ပြီး၊ စာအုပ်စာတမ်းဖန်တီးရာတွင်ပါဝင်ပတ်သက်သူများသည်သူတို့၏ဝင်ရောက်စွက်ဖက်မှုများနှင့်နေ့စဉ်ဘ ၀ ကိုတွေ့ကြုံမှုထက်အခြားသူများနှင့်ဘာသာပြန်ဆိုရန်ခက်ခဲသည်ကိုတွေ့ရှိခဲ့သည်။ ထို့ပြင်အတန်းထဲတွင်ဘေးချင်းယှဉ်ဖတ်စာအုပ်ကိုသုံးသောအစ္စရေးနှင့်ပါလက်စတိုင်းကျောင်းသားနှစ် ဦး စလုံးသည်ငြင်းဆန်မှုမှပွင့်လင်းမှု (Rohde 2013, 187) အထိရောနှောတုံ့ပြန်မှုများရှိခဲ့သည်။ ထို့ကြောင့်ပူးတွဲကျောင်းသုံးစာအုပ်စီမံကိန်းများမှတစ်ဆင့်ပြန်လည်ရင်ကြားစေ့ရေးသည်အောင်မြင်ပြီးမြောက်ခြင်း၊ ကျယ်ပြန့်ခြင်းနှင့်အပြုသဘောဆောင်သောအကျိုးသက်ရောက်မှုများရှိမရှိရှင်းရှင်းလင်းလင်းမသိရသေးပေ။

Inter- နှင့် Intragroup ပညာရေးဆိုင်ရာနေရာများ၌ပြိုင်ဘက်ပုံပြင်များကိုသင်ကြားပေးခြင်း

အခြားလက်တွေ့ကျသောချဉ်းကပ်မှုသည်ပြန်လည်ရင်ကြားစေ့ရေးကိုမြှင့်တင်ရန်ပညာရေးဆိုင်ရာနေရာများမှကျောင်းသားများအားသမိုင်းပုံပြင်များကိုသင်ကြားပေးခြင်းအပေါ်ဗဟိုပြုသည်။ Salomon (၂၀၀၆၊ ၄၅) ကငြိမ်းချမ်းရေးပညာရေးသည်သမိုင်းကိုနားလည်မှုတွင်မကြာခဏကျောက်ချလေ့ရှိသည့်အဖွဲ့များ၏စုပေါင်းဇာတ်ကြောင်းများသို့အပြောင်းအလဲများဖြစ်ပေါ်စေသည်။ ပဋိပက္ခကိုလောင်စာဖြစ်စေသည့်လွှမ်းမိုးသောဇာတ်ကြောင်းများကိုရှုပ်ထွေးစေရန်ဒီဇိုင်းထွင်ထားသောပညာရေးဆိုင်ရာဆောင်ရွက်ချက်များသည်ရောထွေးသောရလဒ်များနှင့်ပေါင်းစပ်ထားသည်။

အုပ်စုဖွဲ့ပညာရေးဆိုင်ရာအခြေအနေများတွင်ပြိုင်ဘက်ဇာတ်ကြောင်းများကိုသင်ကြားပေးခြင်းသည်အုပ်စုများအကြားတွေ့ဆုံခြင်းမှတဆင့်ဇာတ်ကြောင်းများဖလှယ်ခြင်းသည်၎င်းတို့၏ဆက်ဆံရေးကိုအပြုသဘောသက်ရောက်မှုရှိစေနိုင်ကြောင်းအကြံပြုသည်။ ကျောင်းစနစ်များအားခွဲခြားခြင်းဖြင့်ယင်းသို့လဲလှယ်ရန်အခွင့်အလမ်းများကန့်သတ်ထားလျှင်ခွဲခြားခြင်းသည်ပြန်လည်ရင်ကြားစေ့ရေးအတွက်လမ်းကြောင်းပေးနိုင်သည်။ ဥပမာအားဖြင့်ယခင်ယူဂိုဆလားဗီးယားရှိအထက်တန်းကျောင်းနှင့်ကောလိပ်ကျောင်းသား ၃၀၀၀ ကျော်ကိုစစ်တမ်းတစ်ခုတွင်ကျောင်းသားများသည်ရောနှောတိုင်းရင်းသားကျောင်းများ (Meernik et al ။ Schulz (3,000) ၏နောက်ထပ်လေ့လာမှုတစ်ခုသည်ငြိမ်းချမ်းရေးနှင့်ဖွံ့ဖြိုးတိုးတက်မှုအတွက်တူညီသောမာစတာအစီအစဉ်တွင်စာရင်းသွင်းထားသောအစ္စရေးနှင့်ပါလက်စတိုင်းကျောင်းသားများကိုတိုက်ရိုက်လေ့လာခြင်းဖြစ်သည်။ အစ္စရေး-ပါလက်စတိုင်းပဋိပက္ခ၏သမိုင်းကြောင်းသင်ခန်းစာများမှသင်ခန်းစာများသည်ကျောင်းသားများ၏အခြားအမြင်များကိုဥာဏ်ရည်ဥာဏ်သွေးထက်မြက်စေသော်လည်းကျောင်းသားများသည်သူတို့၏ ingroups (ဇာတ်ကြောင်းကို Schulz 2016, 425-2008) အားခုခံကာကွယ်ရန်ကြိုးပမ်းသည့်အခါအနုတ်လက္ခဏာစိတ်ခံစားမှုကိုဖြစ်ပေါ်စေသည်။ ပညာရေးအုပ်စုဒီချဉ်းကပ်မှု၏ကန့်သတ်ချက်များထဲတွင်အစီအစဉ်များပြီးစီးပြီးနောက်စာသင်ခန်းတွင်အတုများသဘောထားများနှင့်ဆက်ဆံရေးများမည်သို့ပြောင်းလဲလာသည်ကိုတိုင်းတာရန်အခက်အခဲများ (ထို့ကြောင့် Schulz 2008၊ 41-42 ကိုကြည့်ပါ) ။ အုပ်စုလိုက်ဆက်တင်များတွင်သမိုင်းကြောင်းသင်ကြားမှုနှင့်ပတ်သက်သောလေ့လာမှုအနည်းငယ်သာတွေ့ရှိနိုင်သဖြင့်၎င်းသည်ယခင်ကပဋိပက္ခဖြစ်ပွားနေသောအုပ်စုများကိုပညာရေးနေရာများတွင်စုစည်းရန်နှင့်နောက်ထပ်သုတေသနအတွက်လိုအပ်မှုကိုညွှန်ပြနိုင်သည်။

အခြားပညာရေးဆိုင်ရာစွက်ဖက်မှုများသည် intragroup အဆင့်တွင်အဓိကရည်ရွယ်ထားသည်၊ အငြင်းပွားသမိုင်းဝင်ဇာတ်ကြောင်းများသင်ကြားခြင်းသည်ကျောင်းသားများအပေါ်သူတို့၏အမြင်အာရုံကိုသာမကအခြားပစ္စုပ္ပန်ကိုပါထိခိုက်စေနိုင်သည်။ ဥပမာအားဖြင့် Ben David နှင့်လုပ်ဖော်ကိုင်ဖက်များသည် ၂၀၁၇ ခုနှစ်ဂျူး-အစ္စရေးဘွဲ့ကြိုကျောင်းသားများနှင့် intragroup တွေ့ဆုံဆွေးနွေးပွဲတစ်ခုကျင်းပခဲ့ပြီးအစ္စရေးနှင့်ပါလက်စတိုင်းတို့၏စုပေါင်းဇာတ်ကြောင်းများနှင့်အထောက်အထားများကိုစစ်ဆေးခဲ့သည်။ သူတို့က“ intragroup တွေ့ဆုံဆွေးနွေးရေးသည်ပဋိပက္ခ၏အကျိုးသက်ရောက်မှုများကိုကိုင်တွယ်ရန်လုံခြုံစိတ်ချရသောနေရာတစ်ခုဖြစ်စေသည်၊ ပါဝင်သူများ၏စုပေါင်းအမှတ်သညာကိုပြန်လည်ရင်ကြားစေ့ရေးကိုလိုလားကြောင်းအားပေးသည်” (Ben David et al ။ 2017, 2017) Meernik နှင့်လုပ်ဖော်ကိုင်ဖက်များ (၂၀၁၆ ခုနှစ်၊ ၄၂၇) သည်ပဋိပက္ခတွင်သူတို့၏ကိုယ်ပိုင်လူမျိုးစု၏တာဝန်ကိုအသိအမှတ်ပြုပြီးနိုင်ငံတကာရာဇ ၀ တ်ခုံရုံး၏အပြုသဘောသက်ရောက်မှုကိုအသိအမှတ်ပြုသော Yugoslavia ကျောင်းဟောင်း၌ကျောင်းသားများသည်ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးကိုပိုဖြစ်နိုင်သည်ဟုအသိအမှတ်ပြုသည်။ ဤအကြောင်းအရာများနှင့် ပတ်သက်၍ သင်ကြားရေး၏အရေးပါပုံကိုအကြံပြုသည်။ သို့သော် ingroup တစ်ခု၏အပြစ်ကိုမီးမောင်းထိုးပြသောသမိုင်းသင်ကြားမှုသည်အပြုသဘောဆောင်သောအုပ်စုဖွဲ့ဆက်ဆံရေးကိုအမြဲမမြှင့်တင်ပါ။ Bilewicz နှင့်လုပ်ဖော်ကိုင်ဖက်များ (၂၀၁၇) သည်ဂျာမန်နှင့်ပိုလန်အထက်တန်းကျောင်းသားများကြားအစုလိုက်အပြုံလိုက်သတ်ဖြတ်ခြင်းသမိုင်းပညာရေးသည် antisemitic သဘောထားများတိုးတက်စေရန်အနည်းငယ်အကျိုးသက်ရောက်မှုရှိသည်ကိုသရုပ်ပြသည်။ အချိန်နှင့်မည်သို့ယှဉ်ပြိုင်သင်ကြားခဲ့သည့်သမိုင်းပုံပြင်များကိုနားလည်ရန်ပိုမိုသုတေသနလိုအပ်သည်။ လူမှုရေး- စိတ်ပညာစာပေများသည်ကျောင်းများအပြင်၌ကျင်းပသော inter- နှင့် intragroup တွေ့ဆုံဆွေးနွေးပွဲများ (လေ့လာမှုများစွာပါ ၀ င်သည်) တွင်ဥပမာများ၊ Ben David et al ။ 275 ၌စာပေပြန်လည်သုံးသပ်ခြင်းကိုကြည့်ပါ) ပညာရေးသတ်မှတ်ချက်များတွင်သမိုင်းဆိုင်ရာဆွေးနွေးမှုများ၏ထူးခြားသောသက်ရောက်မှုများကိုပိုမိုအာရုံစိုက်သင့်သည်။ ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးအပေါ်

အကြံပြုချက်များ

ဤအက်ဆေးသည်ပဋိပက္ခအခြေအနေများ (ပြန်လည်ထူထောင်ရေး) တွင်သမိုင်းပညာကိုချိတ်ဆက်ပေးသောသုတေသနအခြေအနေအကျဉ်းချုပ်ကိုဖော်ပြထားသည်။ နိဂုံးချုပ်ရန်၊ ဤတွင်အောက်ပါပညာပေးများ၊ မူဝါဒချမှတ်သူများနှင့်ပညာရှင်များအတွက်ဤစာပေမှဖြတ်တောက်အကြံပြုချက်များစွာရှိသည်။

  • တစ်ဖက်သတ်သမိုင်းပုံပြင်များသင်ကြားပေးခြင်းကိုရှောင်ကြဉ်ပါ။ ပဋိပက္ခ၏ဘက်ပေါင်းစုံမှအမြင်များကိုထည့်သွင်းစဉ်းစားရန်ဘက်ပေါင်းစုံမှထည့်သွင်းပါ။ လွှမ်းမိုးသောဇာတ်ကြောင်းများမှအခြားနည်းလမ်းများပံ့ပိုးပေးရန်ပူးတွဲသမိုင်းစီမံကိန်းများမှသင်ရိုးညွှန်းတမ်းများကိုဆွဲခြင်းဖြင့်ဤအရာကိုအောင်မြင်နိုင်သည်။ အထူးသဖြင့်“ သမိုင်းသင်ရိုးညွှန်းတမ်းများသည်လူ့အဖွဲ့အစည်းအတွင်းအုပ်စုများအားလုံးဆင်းရဲဒုက္ခခံရသည့်နည်းလမ်းများကိုမီးမောင်းထိုးပြသင့်သည်၊ အဘယ်ကြောင့်ဤအဖွဲ့များကိုလူမဆန်သော၊ နတ်ဆိုးစွဲခြင်းအကြောင်းဆွေးနွေးခြင်း၊ ခွဲခြားဆက်ဆံမှုများနှင့်အကြမ်းဖက်မှုများမည်သို့တရားမျှတကြောင်းပြသပါ” (Korostelina 2012, 196-197 ) ့။
  • သမိုင်းသင်ကြားမှုတွင်ဝေဖန်စဉ်းစားတွေးခေါ်မှုကိုမြှင့်တင်ပါ။ သီအိုရီအရစာသင်ခန်းတွင်သင်ကြားနည်းချဉ်းကပ်မှုအဖြစ်ဝေဖန်ရေးစုံစမ်းရေးကိုအားပေးခြင်းသည်အမျိုးသားပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးနှင့်ဒီမိုကရေစီအသွင်ကူးပြောင်းရေးကိုအထောက်အကူပြုနိုင်သည် (EAD 2021 နှင့် McCully 2010 ကိုကြည့်ပါ) ။ Korostelina (2016, 306) ကမှတ်ချက်ပြုသည်နှင့်အညီ“ သမိုင်းကြောင်းသည်တက်ကြွသောနိုင်ငံသားဖြစ်မှု၊ ဝေဖန်စဉ်းစားတွေးခေါ်မှုနှင့်လူမှုဆက်ဆံရေးကိုအသိအမှတ်ပြုရန်စွမ်းရည်ကိုမြှင့်တင်ပေးသည်၊ ထို့ကြောင့်အကြမ်းဖက်မှုများထပ်မံမဖြစ်ပွားအောင်ကာကွယ်ပေးသည်။ ” ထို့ကြောင့်သမိုင်းသင်ကြားခြင်းသည်သိချင်စိတ်နှင့်မေးခွန်းထုတ်ခြင်းကိုအလေးပေးသင့်သည်။
  • ကိုယ်ပိုင်အမှတ်လက္ခဏာခြိမ်းခြောက်မှုများကိုရှောင်ရှားရန်ဖန်တီးမှုသင်ကြားရေးနည်းလမ်းများကိုသုံးပါ။ အချို့နည်းစနစ်များပါဝင်သည်။ ၂) အငြင်းပွားဖွယ်သမိုင်းကြောင်းကိုဆွေးနွေးရန်အကျင့်စာရိတ္တစံနမူနာပြများနှင့်သူရဲကောင်းအကူအညီပေးသူများ၏ပုံပြင်များကိုအားကိုးသည်။ နှင့် ၃) သမိုင်းကိုကိုယ်ပိုင်စိတ်ကြိုက်ပြုလုပ်နိုင်သည့်ပြည်တွင်းသမိုင်းများ (အမျိုးသားဇာတ်ကြောင်းများ) ကိုအာရုံစိုက်သည် (Bilewicz et al ။ 1, 2-3) ထို့အပြင်၊ အုပ်စုဖွဲ့ဆွေးနွေးမှုများသည်ပညာရေးဆိုင်ရာအခြေအနေများတွင်ကျင်းပသော intragroup ဒိုင်ယာလော့ဂ်များရှေ့တွင်ဖြစ်နိုင်သည်၊ ၎င်းကို ingroup အဖွဲ့ဝင်များအားခြိမ်းခြောက်မှုနည်းသောပတ်ဝန်းကျင်၌သူတို့၏ကိုယ်ပိုင်လက္ခဏာများကိုရှာဖွေနိုင်သောဇာတ်ကြောင်းများကိုစူးစမ်းလေ့လာခွင့်ပြုသည် (Ben David et al ။ 2017)
  • သမိုင်းဆရာများနှင့်ကျောင်းသားများအေဂျင်စီကိုအသိအမှတ်ပြုပါ။ (post) ပဋိပက္ခအခြေအနေများသည်အမျိုးသားရေးဇာတ်ကြောင်းများကိုဖြန့်ဝေရာတွင်နိုင်ငံရေးအကျိုးစီးပွားများရှိကောင်းရှိနိုင်သော်လည်းကျောင်းသားများနှင့်ဆရာများသည်၎င်းတို့အား“ စေ့စပ်၊ ကွဲစေ၊ လျစ်လျူရှု” ရန်စာသင်ခန်း၌အရေးပါသောအေဂျင်စီရှိသည် (Paulson et al ။ 2020, 444) မတူကွဲပြားသောသမိုင်းကြောင်းပုံပြင်များကိုတရားဝင်တားမြစ်ထားသောပညာရေးမှဖယ်ထုတ်လိုက်သောအခါဆရာများ၊ ကျောင်းသားများနှင့်ရပ်ရွာအုပ်စုများသည်ပြန်လည်ရင်ကြားစေ့ရေးအတွက်တရား ၀ င်နေရာများနှင့်အခွင့်အလမ်းများကိုဖန်တီးနိုင်သည် (Duncan and Lopes Cardozo 2017 ကသီရိလင်္ကာတွင်မွတ်ဆလင်နှင့်တမီးလ်အသိုင်းအဝိုင်း၏ဥပမာကိုကြည့်ပါ) ။
  • သင်ယူမှုတွင်အုပ်စုလိုက်ဆက်သွယ်ရန်အားပေးပါ။ ပညာရေးဆိုင်ရာနေရာများအားပဋိပက္ခဖြစ်ပွားနေသောပါတီများမှကျောင်းသားများကိုခေါ်ယူရန်နှင့်၎င်းတို့နှင့်အတူတကွသင်ယူရန်ကူညီပေးနိုင်သည်။ ပတ်ဝန်းကျင်အားလုံခြုံစိတ်ချရသောနေရာအဖြစ်တည်ဆောက်သင့်သော်လည်းနားလည်မှုကိုမြှင့်တင်နိုင်ပြီးပတ်ဝန်းကျင်ကိုလုံခြုံစိတ်ချရသောနေရာအဖြစ်တည်ဆောက်သင့်သော်လည်း Schulz 2008 ကိုကြည့်ပါ။ ကျောင်းများခွဲခြင်းသည်ပြန်လည်ပေါင်းစည်းရန်အတားအဆီးများကိုကျော်လွှားရန်ကူညီနိုင်သည် (Meernik et al ။ 2016 နှင့် Pingel 2008 တွင်ယခင်ယူဂိုဆလားဗီးယားတွင်အတွေ့အကြုံများ)
  • သမိုင်းပညာရေးကိုအသွင်ကူးပြောင်းရေးကာလတရားမျှတရေးလုပ်ငန်းစဉ်များနှင့်ပေါင်းစပ်ပါမှတ်ဥာဏ်ကိုအသွင်ကူးပြောင်းရေးကာလတရားမျှတမှု၏အရေးကြီးသောကဏ္ as တစ်ခုအဖြစ်အသိအမှတ်ပြုသော်လည်းမှတ်ချက်များသည်ပညာရေးကိုမှတ်ဉာဏ်နေရာအဖြစ်ထည့်သွင်းရန်ပြတိုက်များ၊ အထိမ်းအမှတ်များနှင့်အထိမ်းအမှတ်များထက်ကျော်လွန်သင့်သည် (Cole 2007 and Paulson et al ။ 2020 ကိုကြည့်ပါ) ။ Pingel (2008, 194) သည်အမှန်တရားလေ့လာရေးကော်မရှင်များသို့မဟုတ်စမ်းသပ်မှုများဖြင့်ဖုံးကွယ်ထားသောအမှန်တရားများကိုပေါင်းစပ်ရန်သမိုင်းကြိုးပမ်းမှုအနည်းငယ်သာရှိသည်၊ ဤအသွင်ကူးပြောင်းရေးကာလတရားမျှတမှုယန္တရားများ၏တိတ်ဆိတ်သောသဘောသဘာဝနှင့်လုံလောက်သောညှိနှိုင်းမှုများမှတဆင့်တိတ်ဆိတ်မှုမည်သို့ဆက်လက်တည်ရှိနေကြောင်းညွှန်ပြသည်။
  • (ပဋိပက္ခ) ပဋိပက္ခများအဖွဲ့အစည်းများတွင်သမိုင်းကြောင်းပညာရေး၏သက်ရောက်မှုများကိုလေ့လာပါ: ဤအက်ဆေးသည်ညွှန်ပြသည့်အတိုင်း (ပဋိပက္ခများ) နောက်ပိုင်းလူ့အဖွဲ့အစည်းများတွင်သမိုင်းပညာ၏သက်ရောက်မှုကိုနားလည်ရန်နောက်ထပ်သုတေသနလိုအပ်သည်။ အနာဂတ်လေ့လာမှုသည်ပဋိပက္ခများပြန်လည်ဖြစ်ပွားခြင်းဖြစ်နိုင်ခြေ (သို့) ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးကိုနားလည်ခြင်းကဲ့သို့တိကျသောရလဒ်များအတွက်မည်သို့အထောက်အကူပြုသည်ကိုအကဲဖြတ်သင့်သည်။ ဤနေရာတွင်ဖော်ပြထားသည့်လက်တွေ့ကျသောချဉ်းကပ်နည်းများသည်ပုဂ္ဂိုလ်ရေး၊ အမျိုးသားရေးနှင့်နိုင်ငံတကာအဆင့်တို့တွင်ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးအပေါ်ရေရှည်သက်ရောက်မှုရှိမရှိကိုနောက်ထပ်လေ့လာမှုများကစူးစမ်းနိုင်သည်။

ကိုးကား

Allport၊ Gordon W. ၁၉၅၄ မလိုမုန်းထားမှုသဘာဝမရ။ လန်ဒန်: Addison-Wesley

Bellino, Michelle J. , နှင့် James H. Williams, eds ၂၀၁၇ ခုနှစ်။ (Re) မှတ်ဥာဏ်တည်ဆောက်ခြင်း၊ ပညာရေး၊ ကိုယ်ပိုင်လက္ခဏာနှင့်ပဋိပက္ခ Rotterdam: Sense ထုတ်ဝေသူများ

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler, နှင့် Shifra Sagy ၂၀၁၇ ခုနှစ်၊ “ ပဋိပက္ခအုပ်စုများအတွင်းမှမိမိကိုယ်ကိုစူးစမ်းလေ့လာခြင်း၊ စုပေါင်းဇာတ်ကြောင်းများလက်ခံခြင်းနှင့်ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးဆီ ဦး တည်သောဆန္ဒများကိုမြှင့်တင်ရာတွင် Intragroup ဆွေးနွေးမှု၏အခန်းကဏ္” ငြိမ်းချမ်းရေးနှင့်ပဋိပက္ခ: ငြိမ်းချမ်းရေးဆုစိတ်ပညာ၏ဂျာနယ် ၁၀၀ မဟုတ်ဘူး။ 23: 3-269 ။

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda နှင့် Roland Imhoff ၂၀၁၇။“ မီးလောင်တိုက်သွင်းမှုအကြောင်းဘယ်လိုသင်ပေးမလဲ။ ပိုလန်နှင့်ဂျာမနီရှိသမိုင်းပညာရေး၌စိတ်ပိုင်းဆိုင်ရာအတားအဆီးများ” ၌ သမိုင်းပညာရေးနှင့်ပဋိပက္ခအသွင်ပြောင်းမှု: လူမှုရေးစိတ်ပညာသီအိုရီများ၊ သမိုင်းသင်ကြားခြင်းနှင့်ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေး၊ Charis Psaltis, Mario Carretero နှင့် Sabina haehajić-Clancy, ၁၆၉-၁၉၇ မှတည်းဖြတ်သည်။ Cham, ဆွစ်ဇာလန်: Palgrave Macmillan

ဗြဟ္မာ၊ အဲ ၂၀၀၆။“ ငြိမ်းချမ်းရေးပညာရေး” ဆွဲဆောင်နိုင်မှုကို ကျော်လွန်၍ Guy Burgess နှင့် Heidi Burgess တို့တည်းဖြတ်သည်။ Boulder: ပဋိပက္ခသတင်းအချက်အလက်အဖွဲ့အစည်း၊ ကော်လိုရာဒိုတက္ကသိုလ် https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. “ အသွင်ကူးပြောင်းရေးဆိုင်ရာတရားမျှတမှုနှင့်သမိုင်းပညာ၏ပြုပြင်ပြောင်းလဲရေး” နိုင်ငံတကာအသွင်ကူးပြောင်းရေးဆိုင်ရာတရားမျှတမှုဂျာနယ် 1: 115-137 ။

Duncan, Ross နှင့် Mieke Lopes Cardozo 2017. “ သီရိလင်္ကာ၊ စစ်ပြီးခေတ် Jaffna ရှိမွတ်စ်လင်မ်များနှင့် Tamils ​​များအတွက်လူထုပညာရေးမှတဆင့်ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးပြန်လည်ရယူခြင်း။ ” နှိုင်းယှဉ်ခြင်းနှင့်နိုင်ငံတကာပညာရေး၌သုတေသန ၁၀၀ မဟုတ်ဘူး။ 12: 1-76 ။

အမေရိကန်ဒီမိုကရေစီအတွက်ပညာပေးခြင်း (EAD) ၂၀၂၁။“ အမေရိကန်ဒီမိုကရေစီအတွက်ပညာပေးခြင်း iCivics www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik öström, Anna Clark နှင့် Monika Vinterek, eds ၂၀၁၇ ခုနှစ်။ ပြိုင်ဘက်သမိုင်းကြောင်းများကိုသင်ကြားခြင်းအပေါ်နိုင်ငံတကာအမြင်များ London: Palgrave Macmillan ။

Korostelina, Karina V. 2012. “ သမိုင်းကစိတ်ဒဏ်ရာကိုကုစားနိုင်သလား။ ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးလုပ်ငန်းစဉ်များတွင်သမိုင်းကြောင်း၏ပညာရေးအခန်းကဏ္ ၌ ငြိမ်းချမ်းရေးတည်ဆောက်ခြင်း၊ မှတ်ဥာဏ်နှင့်ပြန်လည်ပေါင်းစည်းခြင်း Bruno Charbonneau နှင့်Geneviève Parent, ၁၉၅-၂၁၄ တို့တည်းဖြတ်သည်။ နယူးယောက်: Routledge

Korostelina, Karina V. ၂၀၁၃ ။ လူမှုဝိသေသလက္ခဏာများဖွဲ့စည်းခြင်းသမိုင်းပညာရေး၊ ငြိမ်းချမ်းရေးယဉ်ကျေးမှုဆီသို့။ နယူးယောက်: Palgrave Macmillan ။

Korostelina, Karina V. 2016. “ ပဋိပက္ခများပြန်လည်ထူထောင်ရေးအလယ်၌သမိုင်းပညာ၊ သင်ခန်းစာများ။ ” ၌ သမိုင်းကိုကိုက်နိုင်သလား၊ ခွဲခြားပြီးစစ်ပြီးခေတ်လူ့အဖွဲ့အစည်းတွေမှာသမိုင်းပညာ၊ Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina, and Martina Schulze, 289-309 မှတည်းဖြတ်သည်။ Göttingen, ဂျာမနီ: V&R Unipress

Mania, Eric W. , Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux နှင့် Stacy A. Direso ၂၀၁၀ ခုနှစ်။ ၌ ငြိမ်းချမ်းရေးပညာရေးလက်စွဲစာအုပ် Gavriel Salomon နှင့် Edward Cairns, 87-102 တို့တည်းဖြတ်သည်။ နယူးယောက်: စိတ်ပညာစာနယ်ဇင်း။

McCully၊ အလန် ၂၀၁၀။“ ငြိမ်းချမ်းရေးတည်ဆောက်မှုအတွက်သမိုင်းသင်ကြားမှု၏ပံ့ပိုးကူညီမှု” ၌ ငြိမ်းချမ်းရေးပညာရေးလက်စွဲစာအုပ် Gavriel Salomon နှင့် Edward Cairns, 213-222 တို့တည်းဖြတ်သည်။ နယူးယောက်: စိတ်ပညာစာနယ်ဇင်း။

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King, နှင့် Roman Krastev ၂၀၁၆ ခုနှစ်၊ “ အမှန်တရား၊ တရားမျှတမှုနှင့်ပညာရေး၊ ယခင်ယူဂိုဆလားဗီးယားတွင်ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးဆီသို့” အရှေ့တောင်ဥရောပနှင့်ပင်လယ်နက်လေ့လာရေး ၁၀၀ မဟုတ်ဘူး။ 16: 3-413 ။

မက်ထရို၊ ရိုဆာလီ ၂၀၁၃ ခုနှစ်၊ “ ပဋိပက္ခလွန်သမိုင်းသင်ရိုးညွှန်းတမ်းပြန်လည်သုံးသပ်ခြင်းအဖြစ်“ ထိုင်းနိုင်ငံရှိရွှေ့ပြောင်းအလုပ်သမားများနှင့်ဒုက္ခသည်များအကြားလူမျိုးရေးအရပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးကိုမြှင့်တင်သော Intergroup Encounter” အဖြစ်မြှင့်တင်ခဲ့သည်။ နှိုင်းယှဉ်ပညာရေးပြန်လည်သုံးသပ်ခြင်း ၁၀၀ မဟုတ်ဘူး။ 57: 1-145 ။

Paulson, ဂျူလီယာ ၂၀၁၅ ခုနှစ်၊ လတ်တလောနှင့်လက်ရှိဖြစ်ပွားနေသောပဋိပက္ခများအကြောင်းသမိုင်းပညာရေး၊ သုတေသနသုံးသပ်ချက် အရေးပေါ်အခြေအနေဆိုင်ရာပညာရေးဂျာနယ် ၁၀၀ မဟုတ်ဘူး။ 1: 1-115 ။

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih နှင့် Kelsey Shanks တို့ဖြစ်ကြသည်။ ၂၀၂၀။“ မှတ်ဉာဏ်နေရာအဖြစ်ပညာရေး၊ သုတေသနအစီအစဉ်တစ်ခုတည်ဆောက်ခြင်း” ပညာရေးလူမှုဗေဒအတွက်နိုင်ငံတကာလေ့လာရေး ၁၀၀ မဟုတ်ဘူး။ 29: 4-429 ။

Pingel၊ Falk ၂၀၀၈။“ အမှန်တရားကိုညှိနှိုင်းနိုင်သလား။ သမိုင်းဖတ်စာအုပ်ပြန်လည်သုံးသပ်ခြင်းနည်းလမ်းများအဖြစ်ပြန်လည်သုံးသပ်ခြင်း” အမေရိကန်နိုင်ငံရေးနှင့်လူမှုရေးသိပ္ပံအကယ်ဒမီ၏ရာဇဝင် ၁၀၀ မဟုတ်ဘူး။ 617: 1-181 ။

Rohde, Achim ၂၀၁၃။“ တစ်ယောက်နဲ့တစ်ယောက်ရဲ့သမိုင်းကြောင်းသမိုင်းကြောင်းကိုလေ့လာခြင်း - အစ္စရေး/ပါလက်စတိုင်းငြိမ်းချမ်းရေးအတွက်လမ်းပြမြေပုံလား။ ” ၌ သမိုင်းပညာရေးနှင့်ပဋိပက္ခနောက်ပိုင်းပြန်လည်သင့်မြတ်ရေးKarina V. Korostelina နှင့် Simone Lässig, ၁၇၇-၁၉၁ တို့တည်းဖြတ်သည်။ နယူးယောက်: Routledge

Salomon, Gavriel ၂၀၀၆။“ ငြိမ်းချမ်းရေးပညာရေးကတကယ်ကိုခြားနားစေသလား။ ” ငြိမ်းချမ်းရေးနှင့်ပဋိပက္ခ: ငြိမ်းချမ်းရေးဆုစိတ်ပညာ၏ဂျာနယ် ၁၀၀ မဟုတ်ဘူး။ 12: 1-37 ။

Schulz၊ Michael ၂၀၀၈။“ ပညာရေးအားဖြင့်ပြန်လည်သင့်မြတ်ရေး-အစ္စရေး-ပါလက်စတိုင်းပဋိပက္ခမှအတွေ့အကြုံများ” ငြိမ်းချမ်းရေးပညာရေးဂျာနယ် ၁၀၀ မဟုတ်ဘူး။ 5: 1-33 ။

Seixas, Peter, ed ၂၀၀၄ ။ သမိုင်းဆိုင်ရာအသိတရားကိုသီအိုရီ။ တိုရွန်တို - တက္ကသိုလ်တိုရွန်တိုစာနယ်ဇင်း။

Skårås, Merethe ၂၀၁၉။“ ပြည်တွင်းစစ်အတွင်းအမျိုးသားဇာတ်ကြောင်းတည်ဆောက်ခြင်း: တောင်ဆူဒန်သမိုင်းသင်ကြားရေးနှင့်အမျိုးသားစည်းလုံးညီညွတ်ရေး” နှိုင်းယှဉ်ပညာရေး ၁၀၀ မဟုတ်ဘူး။ 55: 4-517 ။

မှတ်ချက်ပေးရန်ပထမဦးဆုံးဖြစ်

အဆိုပါဆွေးနွေးမှု join ...