Pendidikan sejarah dan pendamaian dalam (pasca) masyarakat konflik

"... pemahaman sejarah sangat penting untuk kemampuan masyarakat untuk mempertimbangkan masa lalu yang sukar demi masa depan yang lebih adil."

(Dihantar semula dari: Melangkaui Kekacauan. 19 Mei 2020)

Oleh: Jamie Bijaksana

Sejarah yang kita ajar mempunyai implikasi penting untuk bagaimana konflik dilihat pada masa sekarang. Seperti yang disimpulkan oleh Cole (2007, 123), "... pemahaman sejarah sangat penting bagi kemampuan masyarakat untuk mempertimbangkan masa lalu yang sukar demi masa depan yang lebih adil." Esei ini mempertimbangkan peranan pendidikan sejarah dalam membentuk memori kolektif dan hubungan antara kumpulan dalam (konflik) konflik. Pendidikan sejarah bersilang dengan pendidikan perdamaian (lihat Brahm 2006) dengan memfokuskan pada bagaimana narasi mengenai keganasan masa lalu dipanggil dan dibina dalam (pendidikan) konflik pendidikan. Merujuk kepada konteks “(pasca) konflik” mengakui bahawa walaupun setelah perjanjian damai ditandatangani atau kekerasan langsung berhenti, konflik sering berlanjutan melalui ingatan dan identiti kumpulan dalam masyarakat tersebut. Pendidikan sejarah dapat menyumbang kepada pendamaian dengan membantu mengakui kebenaran yang sukar tentang masa lalu, sementara juga mereformasi persepsi dan idea antara kumpulan mengenai kemungkinan untuk bekerjasama dengan bekas musuh di masa depan. Orientasi retrospektif dan prospektif ini menghasilkan kedua-dua peluang dan halangan untuk mengajar sejarah dalam (pasca) tetapan konflik.

Dalam apa yang berikut, gambaran umum mengenai perspektif teori utama yang diperlukan untuk memahami pengaruh pendidikan sejarah terhadap pendamaian disediakan — termasuk hipotesis hubungan, teori identiti sosial, dan kajian memori. Seterusnya, karangan ini mempertimbangkan pendekatan praktikal untuk menggunakan pendidikan sejarah untuk mendamaikan kumpulan yang berpecah mengenai pedagogi, revisi buku teks bersama, dan pengajaran naratif yang dipertandingkan di ruang pendidikan antara dan dalam kumpulan. Sepanjang bahagian ini, bukti empirikal dari contoh kes (pasca) konflik yang tidak menyeluruh di seluruh dunia disertakan untuk meringkaskan keadaan pengetahuan mengenai kesan pendekatan ini dan mengenal pasti batasan dan jurang yang tersisa. Akhirnya, karangan ini diakhiri dengan saranan utama untuk pembuat dasar, sarjana, dan pendidik yang mengumpulkan dari literatur ini tentang bagaimana memasukkan pendidikan sejarah ke dalam usaha pendamaian.

Perspektif Teori

Hubungi Hipotesis

Satu helai penyelidikan yang mengkaji kaitan antara pendidikan dan perdamaian dalam (konflik) konteks konflik menekankan untuk membawa ahli kumpulan konflik bersentuhan antara satu sama lain di ruang pendidikan untuk tujuan belajar dengan dan dari satu sama lain. Kajian di kawasan ini sebagian besar berasal dari "hipotesis hubungan" Allport (1954), yang menunjukkan bahawa interaksi antara kumpulan yang dicirikan oleh kesetaraan, bukan persaingan, dan kemungkinan belajar tentang "yang lain" dapat menyebabkan peningkatan hubungan antara kumpulan (seperti dikutip dalam Schulz) 2008, 34). Hipotesis ini mengandaikan bahawa konflik didasarkan pada persepsi negatif terhadap "yang lain" yang berterusan kerana pengasingan setiap kumpulan dari yang lain. Literatur sosial-psikologi yang luas mengenai hubungan antara kumpulan telah menemukan bukti yang menjanjikan bahawa ia dapat mengurangkan prasangka, kegelisahan, dan diskriminasi sambil mempromosikan empati antara kumpulan, menunjukkan nilainya sebagai alat dalam pendidikan perdamaian (lihat Mania et al. 2010).

Walaupun banyak intervensi yang berfokus pada perdamaian seperti dialog dan projek bersama mungkin bergantung pada hubungan antara kumpulan sebagai asas teori mereka, Schulz (2008, 35-36) menegaskan bahawa ruang pendidikan khususnya dapat mewujudkan "arena sosial" yang membolehkan pihak terlibat dalam konfrontasi tanpa kekerasan dan menggalakkan perdamaian. Pertemuan ini dirangka untuk mengumpulkan pelajar dari berbagai sisi konflik, sama ada melalui sekolah bersepadu, program pendidikan, atau lawatan ke lokasi. Dikatakan bahawa —dengan adanya fasilitasi dan kondisi yang tepat — pertemuan seperti itu dapat menghasilkan pendamaian skala kecil, sering (walaupun tidak selalu) melalui belajar tentang narasi dan pandangan sejarah orang lain.

Teori Identiti Sosial

Banyak sarjana juga mendekati persoalan pendamaian melalui pendidikan sejarah dari perspektif Teori Identiti Sosial, yang menyatakan bahawa pengenalan diri dengan kumpulan tertentu meningkatkan persepsi positif terhadap kumpulan itu bersama dengan stereotaip negatif mana-mana kumpulan luar (lihat tinjauan literatur ini di Korostelina 2013 ). Untuk maklumat lanjut mengenai persimpangan pendidikan, identiti, dan konflik, lihat Bellino dan Williams (2017). Walaupun perspektif teoritis ini bertindih dengan hipotesis hubungan dalam penekanannya pada hubungan antara kumpulan, ia menyediakan kerangka yang lebih baik untuk memahami bagaimana sikap mengenai identiti kelompok seseorang - seperti yang ditentukan oleh sejarah yang dibayangkan oleh seseorang - baik menambah atau mengurangi pendamaian.

Secara khusus, Korostelina (2013, 41-43) memberikan model pembentukan identiti dalam pendidikan sejarah, mengartikulasikan bagaimana pengajaran tentang masa lalu dapat menyumbang kepada tingkah laku konflik atau sebagai alternatif kepada "budaya perdamaian." Korostelina (2013) berpendapat bahawa pendidikan sejarah dapat memperkuat identiti kelompok, dan apabila ini terkait dengan idea-idea kebangsaan berdasarkan toleransi dan kemanusiaan bersama, mereka dapat menyumbang kepada pendamaian. Pendidikan sejarah juga dapat memperjuangkan kepelbagaian dan persamaan semua kumpulan dalam masyarakat, membentuk hubungan antara kumpulan yang positif. Akhirnya, pendidikan sejarah dapat dimanfaatkan untuk mengungkap struktur kekuasaan yang ada dan justifikasi mereka, yang sering tertanam dalam ingatan tentang ancaman simbolik antara kumpulan. Seperti yang ditulis oleh Korostelina (2012, 195) di tempat lain: "Pendidikan sejarah dapat mengatasi trauma kolektif dan berkontribusi pada pendamaian melalui pengembangan identitas inklusif bersama, fasilitasi kohesi sosial, dan pengembangan kerangka moral yang menarik." Oleh itu, pendidikan sejarah menyumbang kepada perdamaian retrospektif dan prospektif, menghubungkan keduanya melalui pertimbangan identiti kumpulan sosial.

Kajian Memori

Baru-baru ini, para sarjana telah berusaha untuk merapatkan jurang antara kerja pendidikan sejarah dan ingatan dalam (konflik) pengaturan konflik. Paulson dan rakan-rakan (2020) berpendapat bahawa pendidikan harus dianggap sebagai tempat ingatan untuk pengajaran "sejarah yang sukar." Secara khusus, mereka berpendapat bahawa pendidikan sejarah lebih dari sekadar wahana untuk menyebarkan naratif nasionalis atau yang disetujui oleh negara dalam usaha top-down untuk melembagakan ingatan kolektif. Sebaliknya, dikatakan bahawa sekolah menyediakan ruang untuk bertanding dan pembinaan kenangan melalui interaksi antara pelajar dan guru, yang dapat "berusaha untuk menggerakkan pendidikan sejarah untuk perdamaian dan pembinaan kedamaian" (Paulson et al. 2020, 442). Karya ingatan ini menghubungkan dengan proses peradilan peralihan yang lebih luas dalam (pasca) masyarakat konflik dengan kemungkinan mengintegrasikan penemuan komisen kebenaran dan percubaan hak asasi manusia ke dalam program pendidikan yang berlanjutan lama setelah mandat mekanisme tersebut tamat (Cole 2007, 121). Selanjutnya, pendidikan sejarah dapat membantu keadilan peralihan dengan mengakui bahaya masa lalu terhadap korban, mengajar norma demokratik, dan mempromosikan perdamaian (Cole 2007, 123).

Pendekatan Praktikal

Pedagogi dalam Pengajaran Sejarah

Terdapat banyak perspektif pedagogi mengenai pengajaran sejarah yang dipertandingkan (lihat Elmersjö, Clark, dan Vinterek 2017). Paulson dan rakan-rakan (2020) merenungkan pendekatan pedagogi Seixas (2004) terhadap pendidikan sejarah, yang digariskan di sini untuk rujukan. Pertama, pendekatan "ingatan kolektif" menekankan satu naratif sejarah, yang sering dibentuk oleh kebimbangan nasionalistik dan politik (Paulson et al. 2020, 440). Kedua, pendekatan "postmodern" menarik dari pelbagai perspektif untuk mempersembahkan pelajar dengan pelbagai naratif untuk dikaji secara kritis, seperti yang disusun dalam buku teks sejarah bersama (Paulson et al. 2020, 440). Ketiga, pendekatan "disiplin" bertujuan untuk memberi pelajar pemahaman tentang sumber dan kaedah yang mendasari penciptaan naratif sejarah, sehingga mereka dapat memahami bagaimana makna berasal dari peristiwa masa lalu (Paulson et al. 2020, 440-441). Tinjauan literatur oleh Paulson (2015) meneliti pendidikan sejarah di sebelas negara yang dilanda konflik, mendapati bahawa pendidik paling sering mengambil pendekatan "ingatan kolektif" untuk mengajar yang memajukan naratif etno-nasionalis tradisional. Walau bagaimanapun, Paulson dan rakan-rakan (2020, 441) akhirnya berpendapat bahawa penyelidikan masa depan harus menumpukan pada bagaimana kurikulum sejarah dibina, dan juga bagaimana guru dan pelajar mengalami pendidikan sejarah di dalam kelas ketika memori berfungsi.

Mengambil dari kajian kes pengajaran sejarah di berbagai negara (pasca) konflik, Korostelina (2016) mengamati bahawa perbezaan antara sejarah "monumental" dan "kritikal" tetap menjadi dilema untuk mendamaikan masyarakat. Khususnya, sejarah monumental digunakan oleh (pasca) rejim konflik untuk menyebarkan narasi mitos yang mengabadikan dominasi mereka melalui mekanisme seperti memuliakan kelompok ingatan dan mengalihkan kesalahan kepada kelompok luar (Korostelina 2016, 291). Walau bagaimanapun, pengenalan sejarah kritis dapat menyulitkan narasi monumental dengan memasukkan beberapa tafsiran masa lalu dan bergulat dengan penyebab keganasan (Korostelina 2016, 293-294). Sejarah kritis seperti itu dapat menyumbang kepada perdamaian, kerana “percanggahan antara kumpulan sosial yang lama dianggap tidak berubah dapat ditafsirkan semula; konflik dapat diubah menjadi kerjasama yang mungkin ”(Korostelina 2016, 294).

Pengajaran sejarah dalam masyarakat berpecah belah membolehkan pelajar terlibat secara aktif dalam proses pemerolehan pengetahuan yang berpusat pada penyelidikan kritikal.

Yang lain juga berpendapat bahawa pengajaran sejarah dalam masyarakat berpecah belah harus membolehkan pelajar terlibat secara aktif dalam proses pemerolehan pengetahuan yang berpusat pada penyelidikan kritis. Secara khusus, McCully (2010, 216) berpendapat bahawa pengajaran sejarah menyumbang kepada pembinaan perdamaian apabila: 1) melengkapkan pelajar dengan kemahiran berfikir kritis; 2) menggunakan sumber yang memberikan keperspektifan pelbagai; 3) mendorong pemahaman yang prihatin dan empati terhadap "yang lain"; dan 4) menanamkan nilai demokrasi melalui perbahasan terbuka dan partisipatif. Walau bagaimanapun, McCully (2010, 214) memperingatkan bahawa pendidik mesti mengambil kira bagaimana pengajaran sejarah dapat berinteraksi dengan politik identiti dalam masyarakat yang dipertandingkan. Khususnya, harus diakui bahawa — bergantung pada konteks dan kepekaan politik kandungan pendidikan — guru mungkin perlu bersiap untuk terlibat dalam “pengambilan risiko” untuk melakukan perubahan sosial melalui pengajaran sejarah (McCully 2010, 215) . Di Amerika Syarikat, inisiatif baru-baru ini Educating for American Democracy (EAD) juga menekankan penyelidikan kritikal sebagai prinsip pedagogi untuk menghubungkan sejarah Amerika dan pendidikan sivik. EAD menegaskan bahawa: "Semua layak mendapat pendidikan yang mendukung" patriotisme reflektif ": penghargaan terhadap cita-cita ketertiban politik kita, pertimbangan yang jujur ​​dengan kegagalan negara untuk memenuhi cita-cita tersebut, motivasi untuk mengambil tanggungjawab untuk pemerintahan sendiri, dan musyawarah kemahiran untuk membahaskan cabaran yang dihadapi kita pada masa sekarang dan masa depan ”(EAD 2021, 12). Walaupun tidak secara eksplisit membingkai kerjanya sebagai pendamaian, EAD mengakui pentingnya bergelut dengan sejarah kritis untuk membangun masa depan yang lebih demokratik dalam masyarakat yang terpolarisasi.

Dalam ringkasan pendekatan pedagogi mereka, Skårås (2019, 520) menambahkan "penghindaran" di samping pendekatan "naratif tunggal" dan "multiperspektiviti" untuk pengajaran sejarah. Skårås (2019, 522) menyatakan bahawa penghindaran mungkin menjadi pilihan utama dalam konteks yang masih mengalami tahap ketidakamanan yang tinggi; menulis mengenai penyelidikan etnografi pengajaran di Sudan Selatan, Skårås mencatat, "Bilik darjah pelbagai budaya telah menjadi ancaman keselamatan kerana tidak ada yang tahu pasti siapa yang sesuai dengan siapa dalam perang saudara yang diikuti oleh pelajar dan guru selepas waktu sekolah." Oleh itu, sejarah kritis dapat digantikan oleh naratif tunggal ketika konflik tetap aktif, gagal menangani punca keganasan atau mempromosikan keamanan yang berkelanjutan (Skårås 2019, 531-532). Begitu juga, Korostelina (2016, 302-304) menyatakan bagaimana sebilangan masyarakat dapat mempromosikan "sejarah selektif" yang mengecualikan maklumat mengenai keganasan masa lalu untuk mengelakkan pembiakan persepsi antara kumpulan negatif, nampaknya demi keamanan; namun, sejarah yang terlalu mudah dan tidak kritikal ini sebenarnya merosakkan pendamaian. Pingel (2008) bergema bagaimana penghindaran dapat ditegakkan dari atas ke bawah, ketika (pasca) konflik pemerintah tidak berminat untuk mengajar tentang sejarah yang sukar. Pingel (2008, 185-187) mencatat bagaimana pengajaran sejarah ditekan di Rwanda pasca-genosida, usaha untuk menyusun naratif induk baru yang terhenti di Afrika Selatan pasca-apartheid, dan sekolah yang dipisahkan mengisahkan sejarah satu sisi di Bosnia dan Herzegovina. Pingel (2008, 187) dengan pesimis mengamati: "Kepentingan awal untuk mengetahui sebab-sebab sejarah mengapa kekerasan dan konflik pecah dalam masyarakat dengan cepat dibayangi oleh kebijakan peringatan yang merangkum atau meneutralkan masa lalu yang diperjuangkan."

Walaupun terdapat kekangan politik yang sering terjadi dalam lingkungan konflik (pasca), usaha untuk mengajarkan sejarah yang sukar telah dilakukan di berbagai negara untuk memperkenalkan sejarah multiperspektif dan sejarah kritikal ke dalam kurikulum. Bahagian seterusnya merangkum beberapa kes penting di mana pendidikan sejarah - melalui penyusunan buku teks dan pengajaran naratif yang dipertikaikan - telah digunakan untuk mencapai perdamaian.

Menyemak semula Buku Teks Sejarah

Sebilangan cendekiawan telah memfokuskan pada penyusunan buku teks sejarah dalam pengaturan (pasca) konflik sebagai peluang untuk mencari perdamaian. Sebagai contoh, beberapa negeri dan wilayah telah menjalani projek untuk menyusun sejarah bersama melalui buku teks, termasuk Projek Sejarah Bersama di Eropah Tenggara, Projek Sejarah Bersama yang diketuai oleh Institut Penyelidikan Keamanan di Timur Tengah (PERDANA) di Israel-Palestin, dan Inisiatif Tbilisi di wilayah Kaukasus Selatan (untuk kajian kes terperinci, lihat Korostelina 2012). Setelah menghadapi pelbagai cabaran koordinasi dan halangan politik, setiap projek ini akhirnya menghasilkan teks pendidikan yang mewakili kisah sejarah yang berbeza dari pelbagai kumpulan. Hasil dari projek-projek ini bukanlah untuk mencipta novel, sejarah bersama untuk menggantikan kisah-kisah lama; sebaliknya, mereka meletakkan cerita alternatif berdampingan, bergantung pada "multiperspectivity" untuk memperkuat persefahaman bersama dan memberi peluang untuk makna identiti yang diperkuat untuk dicabar (Korostelina 2012, 211-213). Oleh itu, projek-projek ini menyumbang kepada perdamaian baik dengan menghasilkan alat pengajaran untuk membentuk semula persepsi pelajar mengenai hubungan antara kumpulan dalam jangka panjang dan dengan mewujudkan forum untuk dialog antara kumpulan melalui jawatankuasa dan kumpulan kerja yang sementara untuk mengadakan perbincangan mengenai sejarah bersama.

Menekankan komponen dialogis ini, Metro (2013) bengkel semakan kurikulum sejarah berkonsepkan sebagai perjumpaan antara kumpulan, yang memfokuskan pada bagaimana interaksi di antara pihak berkepentingan pendidikan dapat memberikan peluang untuk perdamaian skala kecil. Berdasarkan kajian etnografi tentang bagaimana pendatang dan pelarian Burma yang berbilang etnik di Thailand mendekati semakan kurikulum sejarah, Metro (2013, 146) menggariskan enam langkah untuk mendamaikan antara kumpulan, termasuk: “1) mendengar kisah sejarah kumpulan etnik lain; 2) menyedari bahawa terdapat pelbagai perspektif mengenai sejarah; 3) "melangkah ke kasut" orang lain; 4) merumitkan naratif induk mengenai identiti; 5) mendedahkan perpecahan antara etnik kepada kumpulan etnik lain; dan 6) membentuk hubungan antara etnik. " Metro (2013, 146) menekankan bahawa proses ini tidak terungkap secara linear dan rintangan tetap ada - termasuk ketegangan antara etnik, halangan bahasa, dan kegelisahan mengenai pemikiran kritis — walaupun hasil positif dilaporkan dari model tersebut.

Walaupun proses membuat sejarah bersama memungkinkan kemungkinan untuk perdamaian, masih ada kekurangan bukti yang menunjukkan kesan jangka panjang usaha ini. Khususnya, walaupun buku teks bersama ditugaskan, seringkali diandaikan bahawa buku itu akan digunakan di dalam kelas, yang tidak semestinya demikian (lihat Paulson et al. 2020, 441). Kajian lebih lanjut mengenai bagaimana buku teks sejarah bersama digunakan di bilik darjah — dan seterusnya mempengaruhi sikap dan tingkah laku terhadap pendamaian di antara pelajar — diperlukan (lihat Skårås 2019, 517). Dalam salah satu contoh penyelidikan tersebut, Rohde (2013, 187) meneliti projek buku teks PRIME, mendapati bahawa mereka yang terlibat dalam membuat buku teks itu sukar untuk menerjemahkan “momen dialog” dengan orang lain di luar pertemuan mereka yang berkaitan dengan campur tangan dan ke dalam kehidupan seharian. Di samping itu, kedua-dua pelajar Israel dan Palestin yang menggunakan buku teks bersebelahan di kelas mempunyai reaksi bercampur-campur terhadap pendedahan narasi yang lain, mulai dari penolakan hingga keterbukaan (Rohde 2013, 187). Oleh itu, masih belum jelas apakah perdamaian yang dicapai melalui projek buku teks bersama menghasilkan kesan yang berterusan, luas dan positif.

Mengajar Naratif yang Dipertandingkan di Ruang Pendidikan Antara dan Antara Kumpulan

Pendekatan praktikal yang lain berpusat pada pengajaran naratif sejarah yang dipertandingkan kepada pelajar di ruang pendidikan untuk mempromosikan pendamaian. Salomon (2006, 45) berpendapat bahawa pendidikan perdamaian membuat perbezaan dalam konflik yang tidak dapat diselesaikan ketika menghasilkan perubahan pada naratif kolektif kumpulan, yang sering berlabuh dalam pemahaman sejarah. Intervensi pendidikan yang dirancang untuk menyulitkan dan melawan naratif dominan yang menimbulkan konflik telah digunakan dalam pengaturan antara dan antara kumpulan, dengan hasil yang beragam.

Mengajar naratif yang dipertandingkan dalam konteks pendidikan antara kumpulan banyak berasal dari "hipotesis hubungan," dalam menunjukkan bahawa pertukaran naratif melalui pertemuan antara kumpulan dapat memberi kesan positif pada hubungan mereka. Di mana peluang untuk pertukaran tersebut dibatasi oleh pemisahan sistem sekolah, pemisahan dapat memberikan jalan menuju perdamaian. Sebagai contoh, satu tinjauan ke atas lebih daripada 3,000 pelajar sekolah menengah dan kolej di bekas Yugoslavia mendapati bahawa pelajar lebih cenderung untuk melaporkan mempercayai bahawa pendamaian adalah mungkin jika mereka adalah pelajar di sekolah etnik campuran (Meernik et al. 2016, 425). Satu lagi kajian oleh Schulz (2008) melibatkan pemerhatian langsung pelajar Israel dan Palestin yang mendaftar dalam program master yang sama mengenai keamanan dan pembangunan. Kajian itu mendapati bahawa pelajaran mengenai sejarah konflik Israel-Palestin yang dipersoalkan mengakibatkan pelajar memperoleh pemahaman intelektual mengenai pandangan orang lain tetapi juga memupuk sikap emosi negatif ketika pelajar berusaha mempertahankan naratif kumpulan mereka (Schulz 2008, 41-42). Antara keterbatasan pendekatan antara kumpulan ini terhadap pendidikan adalah kesukaran mengukur bagaimana perubahan sikap dan hubungan yang terjalin di dalam kelas bertahan setelah tamat program dan oleh itu memberi kesan kepada pendamaian pada tahap yang lebih luas (lihat Schulz 2008, 46-47). Oleh kerana terdapat sedikit kajian mengenai pengajaran sejarah dalam tetapan antara kumpulan, ini menunjukkan kesukaran untuk menyatukan kumpulan yang sebelumnya bertentangan dalam ruang pendidikan dan keperluan untuk penyelidikan lebih lanjut.

Intervensi pendidikan lain ditujukan terutamanya pada tahap intragrup, di mana pengajaran naratif sejarah yang dipertikaikan mungkin mempengaruhi persepsi pelajar terhadap kumpulan mereka dan juga yang lain. Sebagai contoh, Ben David dan rakan-rakannya (2017) melakukan dialog antara kumpulan dengan pelajar sarjana Yahudi-Israel melalui seminar universiti yang difokuskan untuk meneliti naratif kolektif dan identiti Israel dan Palestin. Mereka mendapati bahawa "dialog antara kumpulan menyediakan ruang yang selamat untuk menangani kesan konflik terhadap identiti kolektif peserta, dengan cara yang mendorong kesediaan menuju perdamaian" (Ben David et al. 2017, 275). Meernik dan rakan-rakannya (2016, 427) mendapati bahawa pelajar di bekas Yugoslavia (di sekolah-sekolah yang homogen dan campuran) yang mengakui tanggungjawab kumpulan etnik mereka sendiri dalam konflik dan menyedari kesan positif Tribunal Jenayah Antarabangsa memandang perdamaian sebagai kemungkinan , menunjukkan pentingnya pengajaran mengenai topik-topik ini. Namun, pengajaran sejarah yang menyoroti rasa bersalah kumpulan tidak selalu mendorong hubungan antara kumpulan yang positif. Bilewicz dan rakan-rakannya (2017) menunjukkan bagaimana pendidikan sejarah Holocaust di kalangan pelajar sekolah menengah Jerman dan Poland tidak banyak mempengaruhi sikap antisemit. Lebih banyak penyelidikan diperlukan untuk memahami kapan dan bagaimana pengajaran naratif sejarah yang dipertikaikan membawa kepada perubahan sikap di kalangan pelajar terhadap toleransi dan perdamaian. Walaupun sastera sosial-psikologi mengandungi banyak kajian dialog antara dan antara kumpulan yang diadakan di luar sekolah (misalnya, lihat tinjauan literatur di Ben David et al. 2017), lebih banyak perhatian harus diberikan kepada kesan unik dialog sejarah dalam persekitaran pendidikan mengenai pendamaian.

Cadangan

Esei ini telah memberikan gambaran ringkas mengenai keadaan penyelidikan yang menghubungkan pendidikan sejarah dengan pendamaian dalam (pasca) tetapan konflik. Sebagai kesimpulan, berikut adalah beberapa cadangan silang kata dari literatur ini untuk pendidik, pembuat dasar, dan sarjana di bawah:

  • Elakkan Mengajar Naratif Sejarah Satu Sisi: Gabungkan keperspektifan pelbagai untuk memperhitungkan pandangan semua pihak dalam konflik. Ini mungkin dicapai dengan menarik kurikulum dari projek sejarah bersama untuk memberi alternatif kepada naratif yang dominan. Secara khusus, "Kurikulum sejarah harus menyoroti cara-cara di mana semua kelompok dalam masyarakat menderita, termasuk diskusi tentang mengapa dan bagaimana kelompok-kelompok ini tidak berperikemanusiaan dan melakukan syaitan, dan menunjukkan bagaimana tindakan diskriminasi dan keganasan dibenarkan" (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Menggalakkan Pemikiran Kritis dalam Pengajaran Sejarah: Secara teori, mendorong penyelidikan kritikal sebagai pendekatan pedagogi di dalam kelas dapat menyokong pendamaian dan pendemokrasian (lihat EAD 2021 dan McCully 2010). Seperti yang diperhatikan oleh Korostelina (2016, 306): "Sejarah kritis mempromosikan kewarganegaraan aktif, pemikiran kritis, dan kemampuan untuk mengenali manipulasi sosial, sehingga mencegah terjadinya kembali keganasan." Oleh itu, pengajaran sejarah harus menekankan rasa ingin tahu dan soal jawab.
  • Gunakan Kaedah Pengajaran Kreatif untuk Mengatasi Ancaman Identiti: Beberapa teknik merangkumi: 1) menekankan rasa empati dengan kumpulan mangsa kerana rasa bersalah kerana dikaitkan dengan kumpulan pelaku; 2) bergantung pada narasi teladan moral dan pembantu pahlawan sebagai jalan masuk yang kurang mengancam untuk membincangkan sejarah yang dipertandingkan; dan 3) memfokuskan pada sejarah tempatan (dan bukannya naratif nasional) di mana ia tersedia untuk memperibadikan sejarah (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Di samping itu, dialog antara kumpulan mungkin didahului oleh dialog antara kumpulan yang dilakukan dalam persekitaran pendidikan, yang membolehkan anggota kumpulan untuk meneroka naratif yang mungkin mencabar identiti mereka dalam persekitaran yang kurang mengancam (lihat Ben David et al. 2017).
  • Kenali Agensi Guru dan Pelajar Sejarah: Walaupun negara-negara konflik (pasca) mungkin mempunyai kepentingan politik dalam menyebarkan naratif nasionalistik tertentu, pelajar dan guru mempunyai agensi yang signifikan di dalam kelas untuk "terlibat, pecah atau mengabaikan" mereka (Paulson et al. 2020, 444). Apabila naratif sejarah yang pelbagai dikeluarkan dari pendidikan yang disetujui secara rasmi, guru, pelajar, dan kumpulan masyarakat dapat mewujudkan ruang dan peluang tidak formal untuk berdamai (lihat contoh satu komuniti Muslim dan Tamil di Sri Lanka oleh Duncan dan Lopes Cardozo 2017).
  • Galakkan Kenalan Antara Kumpulan dalam Pembelajaran: Ruang pendidikan boleh digunakan untuk mengumpulkan pelajar dari pihak yang bertentangan, yang membolehkan mereka belajar antara satu sama lain. Interaksi ini dapat membantu mengurangkan ketegangan antara kumpulan dan meningkatkan pemahaman, walaupun persekitaran harus dibina sebagai ruang yang selamat di mana perselisihan mengenai isu sejarah sensitif dapat disederhanakan dengan berkesan (lihat Schulz 2008). Mengasingkan sekolah juga dapat membantu mengatasi rintangan untuk berdamai (lihat Meernik et al. 2016 dan Pingel 2008 mengenai pengalaman di bekas Yugoslavia).
  • Mengintegrasikan Pendidikan Sejarah ke dalam Proses Keadilan Peralihan: Walaupun ingatan diakui sebagai aspek penting keadilan peralihan, pertimbangan harus melampaui muzium, monumen, dan peringatan untuk memasukkan pendidikan sebagai tempat ingatan (lihat Cole 2007 dan Paulson et al. 2020). Selanjutnya, Pingel (2008, 194) mengamati betapa sedikit usaha yang dilakukan secara historis untuk memasukkan "kebenaran" yang ditemukan oleh komisi kebenaran atau percubaan ke dalam pendidikan sejarah, yang menunjukkan sifat sunyi dari mekanisme keadilan peralihan ini dan bagaimana diam dapat bertahan melalui koordinasi yang tidak mencukupi.
  • Teliti Kesan Pendidikan Sejarah dalam (Pasca) Pertubuhan Konflik: Seperti yang ditunjukkan oleh karangan ini, diperlukan lebih banyak penyelidikan untuk memahami kesan pendidikan sejarah dalam (konflik) masyarakat konflik. Kajian masa depan harus berusaha untuk menilai bagaimana pendidikan sejarah menyumbang kepada hasil tertentu, seperti kemungkinan konflik berulang atau mewujudkan perdamaian (lihat Paulson 2015, 37). Kajian tambahan dapat meneroka sama ada pendekatan praktikal yang digariskan di sini (termasuk pedagogi tertentu) mempunyai kesan yang berkekalan terhadap pendamaian di peringkat peribadi, nasional, dan antarabangsa.

Rujukan

Allport, Gordon W. 1954. Sifat Prasangka. London: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J., dan James H. Williams, ed. 2017. (Re) Membina Ingatan: Pendidikan, Identiti, dan Konflik. Rotterdam: Penerbit Sense.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler, dan Shifra Sagy. 2017. "Menjelajah Kita Dalam Konflik Antara Kumpulan: Peranan Dialog Antara Kumpulan dalam Mempromosikan Penerimaan Naratif Kolektif dan Kesediaan Menuju Penyesuaian." Perdamaian dan Konflik: Jurnal Psikologi Damai 23, tidak. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda, dan Roland Imhoff. 2017. "Bagaimana Mengajar mengenai Holocaust? Halangan Psikologi dalam Pendidikan Sejarah di Poland dan Jerman. " Dalam Pendidikan Sejarah dan Transformasi Konflik: Teori Psikologi Sosial, Pengajaran Sejarah dan Pendamaian, disunting oleh Charis Psaltis, Mario Carretero, dan Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Switzerland: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. "Pendidikan Damai." Beyond Intractability, diedit oleh Guy Burgess dan Heidi Burgess. Boulder: Konsortium Maklumat Konflik, University of Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. "Keadilan Peralihan dan Pembaharuan Pendidikan Sejarah." Jurnal Antarabangsa Keadilan Peralihan 1: 115-137.

Duncan, Ross, dan Mieke Lopes Cardozo. 2017. "Mendapatkan Rekonsiliasi Melalui Pendidikan Komuniti untuk Umat Islam dan Orang-orang Jaffna Pasca-Perang, Sri Lanka." Penyelidikan dalam Pendidikan Perbandingan dan Antarabangsa 12, tidak. 1: 76-94.

Mendidik Demokrasi Amerika (EAD). 2021. "Mendidik Demokrasi Amerika: Kecemerlangan Sejarah dan Sivik untuk Semua Pelajar." iCivik. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark, dan Monika Vinterek, ed. 2017. Perspektif Antarabangsa Mengajar Sejarah Persaingan: Respons Pedagogi terhadap Naratif yang Dipertandingkan dan Perang Sejarah. London: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “Bolehkah Sejarah Menyembuhkan Trauma? Peranan Pendidikan Sejarah dalam Proses Pendamaian. " Dalam Pembangunan Damai, Ingatan dan Rekonsiliasi: Merapatkan Pendekatan Top-Down dan Bottom-Up, disunting oleh Bruno Charbonneau dan Geneviève Parent, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Pendidikan Sejarah dalam Pembentukan Identiti Sosial: Ke Arah Budaya Damai. New York: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. "Pendidikan Sejarah di Pertengahan Pemulihan Pasca Konflik: Pelajaran yang Dipelajari." Dalam Sejarah Boleh Menggigit: Pendidikan Sejarah dalam Masyarakat Berpisah dan Pasca Perang, disunting oleh Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina, dan Martina Schulze, 289-309. Göttingen, Jerman: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux, dan Stacy A. Direso. 2010. "Hubungan antara kumpulan: Implikasi untuk Pendidikan Damai." Dalam Buku Panduan Pendidikan Keamanan, disunting oleh Gavriel Salomon dan Edward Cairns, 87-102. New York: Akhbar Psikologi.

McCully, Alan. 2010. "Sumbangan Pengajaran Sejarah untuk Membangun Perdamaian." Dalam Buku Panduan Pendidikan Keamanan, disunting oleh Gavriel Salomon dan Edward Cairns, 213-222. New York: Akhbar Psikologi.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King, dan Roman Krastev. 2016. "Kebenaran, Keadilan, dan Pendidikan: Ke arah Rekonsiliasi di bekas Yugoslavia." Kajian Eropah Tenggara dan Laut Hitam 16, tidak. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. "Revisi Kurikulum Sejarah Pasca Konflik sebagai" Pertemuan Antara Kumpulan "yang Mempromosikan Rekonsiliasi Antara Etnik di antara Migran dan Pelarian Burma di Thailand." Tinjauan Pendidikan Perbandingan 57, tidak. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. "'Adakah dan Bagaimana?' Pendidikan Sejarah Mengenai Konflik Terkini dan Berlanjutan: Tinjauan Penyelidikan. " Jurnal Pendidikan dalam Kecemasan 1, tidak. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih, dan Kelsey Shanks. 2020. "Pendidikan sebagai Tempat Memori: Membangunkan Agenda Penyelidikan." Pengajian Antarabangsa dalam Sosiologi Pendidikan 29, tidak. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. “Bolehkah Kebenaran Dirundingkan? Penyemakan Buku Teks Sejarah sebagai Sarana untuk Mendamaikan. " The Annals of American Academy of Political and Social Science 617, tidak. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. "Mempelajari Naratif Sejarah Satu-lain - Peta Jalan menuju Keamanan di Israel / Palestin?" Dalam Pendidikan Sejarah dan Rekonsiliasi Pasca Konflik: Menimbangkan semula Projek Buku Teks Bersama, disunting oleh Karina V. Korostelina dan Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. "Adakah Pendidikan Damai Benar-benar Membuat Perbezaan?" Perdamaian dan Konflik: Jurnal Psikologi Damai 12, tidak. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. "Rekonsiliasi Melalui Pendidikan - Pengalaman dari Konflik Israel-Palestin." Jurnal Pendidikan Keamanan 5, tidak. 1: 33-48.

Seixas, Peter, ed. 2004. Menyedari Kesedaran Sejarah. Toronto: Universiti Toronto Press.

Skårås, Merethe. 2019. "Membangun Naratif Nasional dalam Perang Saudara: Pengajaran Sejarah dan Perpaduan Nasional di Sudan Selatan." Pendidikan Perbandingan 55, tidak. 4: 517-535.

Jadilah yang pertama memberi komen

Sertai perbincangan ...