Antara Idealisme dan Realisme: Pendidikan Damai Kritis dalam Konteks Pasca-Konflik Terpisah

(Dihantar semula dari: Kumpulan Penyelidikan Pendidikan Cambridge Peace. 14 Mei 2018)

Oleh Basma Hajir
Setiausaha CPERG, 2018

Berasal dari Syria, sebuah negara yang dilanda perang yang berterusan, saya mula menavigasi bidang pendidikan perdamaian yang terpesona oleh daya tarikan falsafah dan potensi transformasinya tetapi berhenti sejenak dengan rasa curiga yang menyusahkan dan pelbagai pertanyaan. Meskipun menikmati falsafah cinta dan tanpa kekerasan, bidang pendidikan perdamaian sarat dengan kritikan yang menyasarkan kekurangan kritikan. Ini menentang pengajaran kajian perdamaian di sekolah dan universiti dan percaya bahawa pendidikan perdamaian tidak memiliki ketelitian intelektual dan memanipulasi pemikiran politik orang muda. Mereka juga menegaskan bahawa pendidik perdamaian tidak menghadirkan masalah keganasan secara objektif tetapi lebih berusaha untuk meyakinkan para pelajar tentang kebenaran satu pihak.

Sebagai tindak balas terhadap kritikan tersebut, konsep Critical Peace Education (CPE) muncul di lapangan. Penyokong CPE berusaha untuk memperkasakan individu, untuk mengaktifkan suara dan meningkatkan penyertaan dan agensi yang terpinggir. Mereka mempromosikan mengambil perspektif yang lain dan mengenali naratif sejarah yang lain sebagai syarat penting untuk mengembangkan kesedaran kritis pelajar, untuk membolehkan mereka meneroka percanggahan dalam bidang sosial, politik dan ekonomi mereka, dan mempersiapkan mereka untuk bertindak melawan percanggahan tersebut.

Merenungkan CPE, saya dapati penerokaan pelaksanaan amalan sedemikian menarik, terutamanya frasa seperti 'naratif yang dipertikaikan', 'pengiktirafan' dan 'kritikan'. Saya rasa perkataan seperti itu sukar. Mereka mempunyai aura teoritis dan janji pembebasan tetapi usaha untuk meneruskan praksis penuh dengan cabaran. Mengenai refleksi ini dalam konteks rumah saya sendiri, tiga cabaran utama yang paling mungkin dihadapi oleh inisiatif CPE adalah: kekuatan pemenang, penekanan identiti, dan transformasi sosial.

Kekuatan Pemenang

Melihat lebih dekat bagaimana konflik berlangsung di Syria menunjukkan bahawa salah satu kekuatan sepertinya berlaku. Walaupun hasil ini mungkin tidak relevan dengan pendidikan perdamaian pada pandangan pertama, kes Syria mewakili banyak konteks pasca-konflik lain di mana kuasa yang menang berada dalam kedudukan untuk memaksakan syaratnya pada perjanjian damai atau pembahagian kuasa. Keadaan ini biasanya disertai dengan pemantauan institusi sosial yang tidak terpisahkan seperti pendidikan, di mana program pendidikan perdamaian paling banyak disampaikan. Naratif pasca konflik rasmi biasanya menentukan masa lalu mengikut kepentingan mereka yang berkuasa, yang biasanya memilih untuk membungkam wacana alternatif. Contoh menarik mengenai perkara ini berlaku di Rwanda. Projek-projek pendidikan yang berusaha untuk memperkenalkan semula sejarah pengajaran ke sekolah-sekolah Rwanda melaporkan kegagalan yang signifikan untuk memasukkan kandungan yang membolehkan pelajar terlibat secara kritis dengan keganasan masa lalu. Kegagalan tersebut dibenarkan oleh konteks politik yang lebih luas di mana pemerintah Rwanda ingin menghapuskan identiti etnik dan dengan demikian mengemukakan naratif nasional yang menafikan adanya persaingan etnik sebelum penjajahan Belgia. Apa-apa akaun pembunuhan beramai-ramai selain yang rasmi adalah kesalahan jenayah, yang ditambahkan ke dalam Kanun Keseksaan Rwanda pada tahun 2002 dan diadili secara sah. Contoh Rwanda menunjukkan bahawa menerapkan CPE dalam konteks sedemikian tidak mungkin, secara praktikal.

Penonjolan Identiti

Mari kita anggap bahawa kekuatan yang menang di Syria ingin pelajar mencapai kesimpulan yang tepat dan seimbang mengenai apa yang berlaku pada masa lalu, dengan demikian memungkinkan untuk melibatkan orang Syria secara kritis dalam konflik dan terbuka untuk mengajar naratif yang bertentangan. Berdasarkan hasil yang dilaporkan dari pendekatan serupa untuk pendidikan, seperti hubungan antara kumpulan di Palestin, pelajar kemungkinan besar akan menonjolkan identiti mereka dan seterusnya mengenal pasti dan mengenali naratif mereka. Persoalannya di sini adalah: tidakkah inisiatif CPE seperti itu tidak berguna dan tidak kontraproduktif jika mereka yang berkuasa tidak mahu menangani ketaksamaan struktur? Bukankah sangat mungkin bahawa anggota yang lebih menonjolkan identiti mereka menggunakan kekerasan dan menghidupkan kembali konflik untuk menghadapi kenyataan sosio-politik makro dan aspek ketidakseimbangan kuasa yang lain?

Transformasi Sosial: 'Individu' atau 'Asimetri Struktural'?

CPE bergantung pada teori dari bawah ke atas bagaimana transformasi berlaku. Ia menghubungkan transformasi sosial dengan individu dan bukannya ketaksamaan struktur atau dasar sosial. Phillip L. Hammack (2009) mengasimilasikannya dengan mitos Impian Amerika di mana individu tertipu untuk berfikir bahawa mereka mempunyai peluang yang sama untuk berjaya. Yang benar adalah bahawa ketidaksamaan struktur yang tidak dapat dinafikan melepaskan hak minoriti dari peluang untuk kemajuan. CPE mungkin berjaya mencapai transformasi yang dicari pada individu tanpa memberi kesan pada skala. Persoalan yang timbul adalah, bagaimana kita dapat memperkuat apa-apa kesan pada individu sehingga mempengaruhi konteks yang lebih luas?

Melangkah ke Hadapan

Memikirkan cabaran yang tidak dapat dielakkan yang akan terjadi sebelum pelaksanaan CPE dalam konteks dengan dinamika seperti Syria, adalah wajar untuk menyimpulkan bahawa alasan teori CPE semasa nampaknya terlalu idealis. Berdasarkan tiga cabaran yang dikemukakan di atas, saya mencadangkan bahawa salah satu cara untuk mendorong bidang ke arah akhir spektrum yang realistik adalah dengan mengkonseptualisasikannya dengan cara tiga dimensi:

  • Praktikal: Parameter 'kepraktisan' mengakui kerumitan pelaksanaan CPE dan kekhususan konteks pasca konflik yang berbeza. Oleh itu, ini memfasilitasi kemajuan CPE yang khusus-konteks, sensitif lokasi, yang berdasarkan pemahaman yang benar tentang iklim sosial-politik tempatan. Bidang ini mungkin mendapat manfaat daripada memasukkan beberapa prasyarat untuk penerapannya.grafik basma
  • Sustainability: Parameter 'kelestarian' mengakui bahawa CPE dapat berfungsi sebagai faktor perubahan jangka panjang yang berkelanjutan hanya apabila struktur sosial dan kenyataan yang adil memberikan latar belakangnya.
  • scalability: Parameter 'scalability' mempunyai visi sederhana dari skala di mana CPE dapat beroperasi dengan berkesan. Ia juga memutuskan untuk menargetkan usaha CPE berdasarkan jawaban atas pertanyaan: 'Seberapa berkesan agensi individu dalam menghadapi asimetri struktur dalam konteks khusus ini'?

Konteks Syria sangat memerlukan campur tangan pendidikan perdamaian. Merenungkan cabaran yang dihadapinya, agar CPE beroperasi dalam konteks yang begitu rumit, bidang tersebut perlu diarahkan kembali ke arah pandangan yang lebih realistik tentang apa yang dapat dicapai dan bagaimana ia dapat mencapainya. Ia perlu terlibat dalam soalan seperti: adakah CPE perlu menentukan tujuan yang lebih sederhana? Adakah perlu mempertimbangkan semula sasarannya, menyusun keutamaannya atau menguruskan jangkaan apa yang dapat dan tidak dapat dicapai?

Basma adalah pelajar MPhil dalam Pendidikan, Globalisasi dan Pembangunan Antarabangsa di University of Cambridge. Sebagai ahli St Johns College, dia kini berminat dengan peranan pendidikan dalam transformasi pasca-konflik, pembinaan semula sosial dan pembangunan perdamaian. Anda boleh berhubung dengannya LinkedIn.

Rujukan:

  • Bajaj, M. (2008). Ensiklopedia pendidikan perdamaian, Amerika Syarikat: penerbitan IAP
  • Bajaj, M. (2015). 'Pedagogi perlawanan dan praksis pendidikan perdamaian yang kritis'. Journal of Peace Education, 12 (2), hlm.154-166.
  • Bajaj, M. dan Hantzopoulos, M. eds. (2016). Pendidikan kedamaian: Perspektif antarabangsa. London: Penerbitan Bloomsbury.
  • Bekerman, Z. dan Zembylas, M. (2011). Mengajar naratif yang dipertandingkan: Identiti, ingatan dan pendamaian dalam pendidikan perdamaian dan seterusnya. UK: Cambridge University Press.
  • Cole, EA (2007). 'Keadilan peralihan dan pembaharuan pendidikan sejarah'. The International Journal of Transitional Justice, 1 (1), hlm.115-137.
  • Davies, L., (2004). Konflik dan pendidikan: Kerumitan dan kekacauan. London: Routledge Falmer
  • Fisher, S., (2000). Bekerja dengan konflik: kemahiran dan strategi untuk bertindak. London: Buku Zed.
  • Freedman, SW, Weinstein, HM, Murphy, K. dan Longman, T. (2008). 'Mengajar sejarah selepas konflik berdasarkan identiti: Pengalaman Rwanda'. Kajian Pendidikan Perbandingan, 52 (4), hlm.663-690. Freire, hlm. (1998). Pedagogi harapan. New York: Continuum Freire, P., (1970). Pedagogi Orang Tertindas. New York: Bloomsbury
  • Hammack, PL (2009). 'Psikologi budaya program hidup bersama Amerika untuk pemuda Israel dan Palestin'. Dalam Pendidikan Perdamaian dalam Pertubuhan Konflik dan Pasca Konflik (hlm. 127-144). Amerika Syarikat: Palgrave Macmillan
  • Harris, IM dan Morrison, ML (2013). Pendidikan kedamaian. Amerika Syarikat. McFarland.

(Pergi ke artikel asal)

Jadilah yang pertama memberi komen

Sertai perbincangan ...