Историско образование и помирување во (пост) конфликтните општества

„... разбирањето на историјата е клучно за способноста на општеството да се пресмета со тешкото минато заради поправедна иднина“.

(Објавено од: Надвор од нерешливостНа 19 мај 2020 година)

Од: Ieејми Вајз

Историите што ги учиме имаат важни импликации за тоа како се гледаат конфликтите во сегашноста. Како што заклучува Кол (2007, 123), „... разбирањето на историјата е клучно за способноста на општеството да се пресмета со тешкото минато заради поправедна иднина“. Овој есеј ја разгледува улогата на образованието по историја во обликувањето на колективната меморија и меѓугрупните односи во (пост) конфликтни контексти. Образованието по историја се вкрстува со мировното образование (види Брам 2006) со фокусирање на тоа како се повикуваат и конструираат наративите за насилствата од минатото во (по) конфликтни образовни услови. Осврнувајќи се на контекстите за „(по) конфликт“, како такви, се признава дека дури и откако ќе се потпишат мировни договори или ќе престане директното насилство, честопати постојат конфликти преку спомените и идентитетите на групите во тие општества. Образованието по историја може да придонесе за помирување со тоа што ќе помогне да се признаат тешките вистини за минатото, а исто така ќе се реформираат меѓугрупните перцепции и идеи за можностите за соработка со поранешните непријатели во иднина. Овие ретроспективни и потенцијални ориентации произведуваат и можности и пречки за предавање историја во (по) конфликтни услови.

Во продолжение, е даден преглед на главните теоретски перспективи потребни за да се разбере влијанието на историското образование врз помирувањето - вклучувајќи ја и хипотезата за контакт, теоријата за социјален идентитет и студиите за меморија. Следно, овој есеј ги разгледува практичните пристапи за користење на образованието по историја за усогласување на поделените групи во однос на педагогијата, заеднички ревизии на учебници и настава со оспорувани наративи и во меѓу-и внатрегрупните образовни простори. Во текот на овие делови, емпириски докази од неисцрпен примерок (после) конфликтни случаи низ целиот свет се вклучени за да се сумира состојбата на знаење за влијанието на овие пристапи и да се идентификуваат преостанатите ограничувања и празнини. Конечно, овој есеј завршува со клучни препораки за креаторите на политиката, научниците и едукаторите, извлечени од оваа литература за тоа како да се вклучи образованието по историја во напорите за помирување.

Теоретски перспективи

Контакт хипотеза

Една насока на истражување што ја испитува врската помеѓу образованието и помирувањето во (пост) конфликтни контексти нагласува приближување на членовите на конфликтните групи едни со други во образовните простори со цел учење едни од други. Студиите во оваа област главно произлегуваат од „хипотезата за контакт“ на Олпорт (1954), која тврди дека меѓугрупните интеракции карактеризирани со еднаквост, неконкурентност и можност за учење за „другиот“ може да доведат до подобрување на меѓугрупните односи (како што е наведено во Шулц 2008, 34). Оваа хипотеза претпоставува дека конфликтот се базира на негативни перцепции за „другото“ кои постојат поради изолацијата на секоја група од другата. Огромната социјално-психолошка литература за меѓугрупните контакти најде ветувачки докази дека може да ги намали предрасудите, вознемиреноста и дискриминацијата додека промовира емпатија помеѓу групите, што укажува на неговата вредност како алатка во образованието за мир (види Манија и сор. 2010).

Иако многу други интервенции фокусирани на помирување како што се дијалози и заеднички проекти, исто така, може да се потпрат на меѓугрупниот контакт како нивна теоретска основа, Шулц (2008, 35-36) тврди дека образовните простори особено можат да создадат „социјална арена“ што им овозможува на страните да се вклучат во ненасилна конфронтација и промовирање на помирување. Овие средби се врамени околу спојување на ученици од различни страни на конфликтот, без разлика дали преку интегрирани училишта, образовни програми или посети на лице место. Се тврди дека-со соодветни олеснувања и услови-таквите средби можат да произведат помирување од мал обем, често (иако не секогаш) преку учење за нарациите и ставовите на другиот за историјата.

Теорија за социјален идентитет

Многу научници, исто така, му пристапуваат на прашањето за помирување преку едукација по историја од перспектива на теоријата за социјален идентитет, која смета дека самоидентификувањето со одредена група ги подобрува позитивните перцепции за ингрупата заедно со негативните стереотипи за сите групи (види преглед на оваа литература во Коростелина 2013 година) ). За повеќе за пресекот на образованието, идентитетот и конфликтот, видете Белино и Вилијамс (2017). Иако оваа теоретска перспектива многу се преклопува со хипотезата за контакт во нејзиниот акцент на односите меѓу групите, таа обезбедува подобра рамка за разбирање како ставовите за нечија ингрупна идентитет - делумно дефинирана од нечија замислена историја - или додаваат или одземаат од помирувањето.

Особено, Коростелина (2013, 41-43) дава модел на формирање идентитет во образованието по историја, артикулирајќи како наставата за минатото може да придонесе за конфликтно однесување или алтернативно за „култура на мирот“. Коростелина (2013) тврди дека историското образование може да ги зајакне ингрупните идентитети и кога тие се поврзани со идеите за националност засновани на толеранција и заедничка хуманост, тие можат да придонесат за помирување. Историското образование, исто така, може да ја застапува различноста и еднаквоста на сите групи во општеството, формирајќи позитивни меѓугрупни односи. Конечно, образованието по историја може да се искористи за демистификација на постојните структури на моќ и нивните оправдувања, кои често се вградени во спомените за симболичките закани помеѓу групите. Како што пишува Коростелина (2012, 195) на друго место: „Образованието по историја може да се справи со колективните трауми и да придонесе за помирување преку развој на заеднички инклузивен идентитет, олеснување на социјалната кохезија и развој на привлечна морална рамка“. Како такво, образованието по историја придонесува и за ретроспективно и за потенцијално помирување, поврзувајќи ги двете преку размислувањата за идентитетот на социјалната група.

Мемориски студии

Во поново време, научниците направија напори да ја премостат поделбата помеѓу работата на образованието по историја и меморијата во (по) конфликтни услови. Полсон и колегите (2020) тврдат дека образованието треба да се смета за место на меморија за предавање на „тешки истории“. Особено, тие тврдат дека образованието по историја е повеќе од само средство за пренос на националистички или државно санкционирани наративи во рамките на напорите од горе надолу за институционализација на колективната меморија. Наместо тоа, се тврди дека училиштата обезбедуваат простори за оспорување и изградба на спомени преку интеракции помеѓу учениците и наставниците, кои „можат да се обидат да го мобилизираат образованието по историја за помирување и изградба на мир“ (Полсон и сор. 2020, 442). Оваа мемориска работа се поврзува со пошироки процеси на транзициска правда во (по) конфликтните општества со евентуално интегрирање на наодите од комисиите за вистина и судењата за човекови права во образовните програми кои опстојуваат долго откако истекуваат мандатите на тие механизми (Кол 2007, 121). Понатаму, образованието по историја може да помогне во преодната правда со признавање на минатите штети врз жртвите, предавање демократски норми и промовирање на помирување (Кол 2007, 123).

Практични пристапи

Педагогија во наставата по историја

Постојат многу педагошки перспективи за предавање спорни истории (види Elmersjö, Clark, and Vinterek 2017). Полсон и колегите (2020) размислуваат за педагошките приоди на Сеиксас (2004) кон образованието по историја, кои се наведени овде за повикување. Прво, пристапот „колективна меморија“ нагласува единствен историски наратив, често обликуван од националистички и политички грижи (Полсон и сор. 2020, 440). Второ, „постмодерниот“ пристап доаѓа од повеќе перспективи за да им претстави на студентите разновидни наративи за критичко испитување, како што се оние собрани во заедничките учебници по историја (Полсон и сор. 2020, 440). Трето, „дисциплинскиот“ пристап има за цел да им обезбеди на студентите разбирање за изворите и методите што го поткрепуваат создавањето на историски наративи, така што тие можат да разберат како значењето произлегува од минатите настани (Полсон и сор. 2020, 440-441). Прегледот на литературата од Полсон (2015) го испитуваше историското образование во единаесет земји погодени од конфликти, откривајќи дека воспитувачите најчесто применувале пристап за „колективна меморија“ во наставата што ги поттикнува традиционалните етно-националистички наративи. Сепак, Полсон и колегите (2020, 441) на крајот тврдат дека идните истражувања треба да се фокусираат на тоа како се градат наставните програми по историја, како и како наставниците и учениците го доживуваат историското образование во училницата како мемориска работа.

Извлекувајќи се од студии на случаи на настава по историја во различни (по) конфликтни земји, Коростелина (2016) забележува дека разликата помеѓу „монументалните“ и „критичните“ истории останува дилема за помирување на општествата. Особено, монументалните истории се користат од (пост) конфликтни режими за ширење митски наративи кои ја овековечуваат нивната доминација преку механизми како величење на ингрупата и префрлање на вината врз надворешната група (Коростелина 2016, 291). Меѓутоа, воведувањето критички истории може да ги комплицира монументалните наративи со вклучување на повеќе толкувања на минатото и борба со причините за насилство (Коростелина 2016, 293-294). Ваквите критички истории можат да придонесат за помирување, бидејќи „противречностите меѓу општествените групи за кои долго време се сметаше дека се непроменливи може да се реинтерпретираат; конфликтите може да се трансформираат во можна соработка “(Коростелина 2016, 294).

Наставата по историја во поделени општества треба да им овозможи на студентите активно да се вклучат во процесите на стекнување знаење, фокусирани на критичко истражување.

Други, исто така, тврдат дека наставата по историја во поделени општества треба да им овозможи на студентите активно да се вклучат во процесите на стекнување знаење, фокусирани на критичко истражување. Поточно, МекКали (2010, 216) тврди дека наставата по историја придонесува за градење мир кога: 1) ги опремува студентите со вештини за критичко размислување; 2) користи извори кои обезбедуваат мултиперспективност; 3) поттикнува грижливо и емпатично разбирање за „другиот“; и 4) всадува демократски вредности преку отворена, партиципативна дебата. Меѓутоа, МекКали (2010, 214) предупредува дека едукаторите мора да земат предвид како наставата по историја може да комуницира со политиката на идентитет во спорните општества. Особено, треба да се признае дека-во зависност од контекстот и политичката чувствителност на образовната содржина-наставниците можеби ќе треба да бидат подготвени да се вклучат во „преземање ризик“ за да продолжат со општествените промени преку наставата по историја (МекКали 2010, 215) На Во Соединетите држави, неодамнешната иницијатива „Образование за американска демократија“ (ЕАД), исто така, ја нагласува критичката истрага како педагошки принцип за поврзување на американската историја и граѓанското образование. ЕАД тврди дека: „Сите заслужуваат образование што поддржува„ рефлексивен патриотизам “: ценење на идеалите на нашиот политички поредок, искрено сметање на неуспесите на земјата да ги исполни тие идеали, мотивација да преземе одговорност за самоуправа и размислување вештина за дебатирање на предизвиците со кои се соочуваме во сегашноста и иднината “(EAD 2021, 12). Иако не ја изразува експлицитно својата работа како помирување, ЕАД ја призна важноста да се бориме со критичните истории за да изградиме подемократска иднина во поларизирано општество.

Во нивното резиме на педагошките пристапи, Скарес (2019, 520) додава „избегнување“ како дополнување на приодите за „единствена нарација“ и „мултиперспективност“ во наставата по историја. Скарес (2019, 522) забележува дека избегнувањето може да биде најпосакувана опција во контексти кои с still уште доживуваат високо ниво на несигурност; пишувајќи за етнографските истражувања на наставата во Јужен Судан, забележува Скарес, „Мултикултурната училница стана безбедносна закана, бидејќи никој не знае со сигурност кој се совпаѓа со кого во граѓанска војна во која учениците и наставниците учествуваат по часовите“. Така, критичните истории можат да бидат заменети со единствени наративни кога конфликтите остануваат активни, не успевајќи да ги решат основните причини за насилство или да промовираат одржлив мир (Skårås 2019, 531-532). Слично на тоа, Коростелина (2016, 302-304) забележува како некои општества можат да промовираат „селективни истории“ што ги исклучуваат информациите за насилствата од минатото за да избегнат репродукција на негативни меѓугрупни перцепции, наводно во интерес на мирот; сепак, таквите премногу поедноставени и некритички истории всушност го поткопуваат помирувањето. Пингел (2008) одекнува како избегнувањето може да се спроведе од горе надолу, кога (по) конфликтните влади се незаинтересирани да предаваат тешки истории. Пингел (2008, 185-187) забележува како наставата по историја била задушена во пост-геноцидната Руанда, напорите за изработка на нов главен наратив запрени во Јужна Африка по постпархејдот и сегрегираното школување ги засади едностраните истории во Босна и Херцеговина. Пингел (2008, 187) песимистички забележува: „Првичниот интерес за откривање на историските причини зошто избувна насилството и конфликтот во општеството е брзо засенет од политиката на сеќавање што го опфаќа или неутрализира спорното минато“.

И покрај политичките ограничувања често присутни во (по) конфликтните средини, во различни земји се направени напори да се предаваат тешки истории за да се воведе мултиперспективност и критички истории во наставните планови и програми. Следниот дел резимира некои значајни случаи во кои образованието по историја - преку ревизија на учебници и предавање спорни нарации - се користело за да се постигне помирување.

Ревизија на учебници по историја

Некои научници се фокусираа на ревизијата на учебниците по историја во (по) конфликтни услови како можност за постигнување помирување. На пример, неколку држави и региони беа подложени на проекти за составување заеднички истории преку учебници, вклучувајќи го Заедничкиот проект за историја во Југоисточна Европа, Проектот за заедничка историја предводен од Институтот за мировни истражувања на Блискиот Исток (ПРАЈМ) во Израел-Палестина и Тбилиси иницијатива во регионот на Јужен Кавказ (за детални студии на случај, видете Коростелина 2012). Откако се соочија со огромен број предизвици за координација, како и политички пречки, секој од овие проекти на крајот произведе едукативни текстови што претставуваат различни историски прикази од различни групи. Резултатот од овие проекти не беше да се создаде роман, заедничка историја за да ги замени поранешните наративи; наместо тоа, тие поставија алтернативни приказни рамо до рамо, потпирајќи се на „мултиперспективноста“ за да го зајакнат меѓусебното разбирање и да обезбедат можности за оспорените значења на идентитетот да бидат оспорени (Коростелина 2012, 211-213). Следствено, овие проекти придонесуваат за помирување и со производство на наставни алатки за преобликување на перцепцијата на студентите за меѓугрупните односи на долг рок и со создавање форуми за меѓугрупни дијалози преку комисиите и работните групи кои привремено се собираат за да размислат за заеднички истории.

Нагласувајќи ја оваа дијалошка компонента, Metro (2013) ги конципираше работилниците за ревизија на наставната програма по историја како средби меѓу групите, фокусирајќи се на тоа како интеракцијата меѓу заинтересираните страни во образованието може да претставува можност за помирување од мал обем. Врз основа на етнографска студија за тоа како мултиетничките бурмански мигранти и бегалци во Тајланд пристапиле кон ревизија на наставната програма по историја, Метро (2013, 146) истакнува шест чекори за меѓугрупно помирување, вклучувајќи: „1) слушање историски наративи на други етнички групи; 2) сфаќајќи дека постојат повеќе перспективи за историјата; 3) „стапнување во чевлите“ на другите; 4) комплицирање на главните нарации за идентитетот; 5) изложување на интраетнички поделби на други етнички групи; и 6) формирање меѓуетнички односи “. Метро (2013, 146) нагласува дека овој процес не се развива на линеарен начин и остануваат пречки - вклучително и меѓуетнички тензии, јазични бариери и вознемиреност за критичко размислување - иако од моделот се пријавени позитивни резултати.

Иако процесот на создавање заеднички истории овозможува можности за помирување, останува недостаток на докази што го покажуваат долгорочното влијание на овие напори. Особено, дури и кога се нарачуваат заеднички учебници, често се претпоставува дека тие ќе бидат пуштени во употреба во училници, што не мора да е случај (види Полсон и сор. 2020, 441). Потребни се дополнителни студии за тоа како заедничките учебници по историја се користат во училниците - и, следствено, влијаат врз ставовите и однесувањето кон помирување меѓу учениците (види Скарес 2019, 517). Во еден пример на такво истражување, Рохде (2013, 187) го испита проектот за учебници PRIME, откривајќи дека оние што се вклучени во креирањето на учебникот имале потешкотии да преведат „дијалошки моменти“ со другите надвор од нивните средби поврзани со интервенцијата и во секојдневниот живот. Покрај тоа, и израелските и палестинските ученици кои го користеа учебникот рамо до рамо на час имаа мешани реакции на изложување на нарацијата на другиот, почнувајќи од одбивање до отвореност (Рохде 2013, 187). Така, останува нејасно дали помирувањето постигнато преку заеднички проекти за учебници резултира со трајни, широки и позитивни ефекти.

Настава со оспорувани нарации во меѓу-и меѓугрупни образовни простори

Друг практичен пристап се фокусира на предавање спорни историски наративи за учениците во образовните простори со цел да се промовира помирување. Саломон (2006, 45) тврди дека образованието за мир прави разлика во нерешливите конфликти кога резултира со промени во колективните наративи на групите, кои често се закотвени во разбирањето на историјата. Едукативни интервенции дизајнирани да ги комплицираат и оспорат доминантните наративи дека гориво конфликти се користени и во меѓу-и во рамките на групите, со мешани резултати.

Наставата за оспоруваните наративи во меѓугрупните образовни контексти извлекува многу од „хипотезата за контакт“, сугерирајќи дека размената на наративи преку средби помеѓу групите може да има позитивно влијание врз нивните односи. Онаму каде што можностите за таква размена се ограничени со сегрегација на училишните системи, десегрегацијата може да обезбеди пат до помирување. На пример, една анкета спроведена на над 3,000 средношколци и студенти во поранешна Југославија покажа дека учениците почесто известуваат дека веруваат дека е можно помирување ако се ученици во мешани етнички училишта (Меерник и сор. 2016, 425). Друга студија на Шулц (2008) вклучува директно набудување на израелски и палестински студенти запишани во истата магистерска програма за мир и развој. Студијата покажа дека лекциите за оспорената историја на израелско-палестинскиот конфликт резултираа со тоа што студентите стекнаа интелектуално разбирање за гледиштата на другиот, но исто така поттикнаа негативни емоционални ставови додека учениците се обидуваа да ги бранат наративите на своите групи (Шулц 2008, 41-42). Меѓу ограничувањата на овој меѓугрупен пристап кон образованието се тешкотиите да се измери како промените во ставовите и односите фалсификувани во училницата опстојуваат по завршувањето на програмата и затоа влијаат на помирувањето на пошироко ниво (види Шулц 2008, 46-47). Бидејќи може да се најдат релативно малку студии за настава по историја во групи меѓу групи, ова може да укаже на тешкотиите да се соберат поранешните конфликтни групи заедно во образовните простори и потребата за понатамошни истражувања.

Други едукативни интервенции беа насочени првенствено на ниво на група, каде што наставата за оспоруваните историски наративи може да влијае на перцепцијата на учениците за нивната група, како и на не-присутната друга. На пример, Бен Дејвид и колегите (2017) спроведоа меѓугрупни дијалози со еврејско-израелски студенти на додипломски студии преку универзитетски семинар фокусиран на испитување на колективните наративи и идентитети на Израелците и Палестинците. Откриле дека „меѓугрупниот дијалог обезбеди безбеден простор за справување со влијанието на конфликтот врз колективниот идентитет на учесниците, на начин што промовира подготвеност кон помирување“ (Бен Дејвид и сор. 2017, 275). Меерник и неговите колеги (2016, 427) открија дека учениците во поранешна Југославија (во хомогени и мешани етнички училишта) кои ја признале одговорноста на сопствената етничка група во конфликтот и го препознале позитивното влијание на Меѓународниот кривичен трибунал, сметаат дека помирувањето е поверојатно , што укажува на важноста на наставата за овие теми. Меѓутоа, наставата по историја која ја истакнува вината на една група не секогаш промовира позитивни меѓугрупни односи. Билевич и колегите (2017) демонстрираат како образованието по историја на Холокаустот кај германските и полските средношколци имаше мал ефект врз подобрувањето на антисемитските ставови. Потребни се повеќе истражувања за да се разбере кога и како наставата со оспорувани историски наративи доведува до промени во ставовите кај учениците кон толеранција и помирување. Додека литературата за социјално-психологија содржи многу студии за меѓу-и внатрегрупни дијалози што се одржуваат надвор од училиштата (на пример, види преглед на литература во Бен Дејвид и сор. 2017), треба да се посвети поголемо внимание на уникатните влијанија на историските дијалози во образовните услови на помирување.

Препораки

Овој есеј обезбеди краток преглед на состојбата на истражувањето што го поврзува образованието по историја со помирувањето во (по) конфликтни услови. Како заклучок, еве неколку пресечни препораки од оваа литература за едукатори, креатори на политики и научници подолу:

  • Избегнувајте да предавате еднострани историски наративи: Вклучете мултиперспективност за да дадете отчет за ставовите на сите страни во конфликтот. Ова може да се постигне со изготвување наставни програми од заеднички историски проекти за да се обезбедат алтернативи на доминантните наративи. Поточно, „Наставните планови по историја треба да ги истакнат начините на кои страдале сите групи во едно општество, да вклучува дискусии за тоа зошто и како овие групи биле дехуманизирани и демонизирани и да покаже како се оправдани актите на дискриминација и насилство“ (Коростелина 2012, 196-197 ).
  • Промовирање на критичко размислување во наставата по историја: Во теорија, поттикнувањето критичко истражување како педагошки пристап во училницата може да поддржи помирување и демократизација (види EAD 2021 и McCully 2010). Како што забележува Коростелина (2016, 306): „Критичката историја промовира активно граѓанство, критичко размислување и способност за препознавање социјална манипулација, со што се спречува повторување на насилството“. Така наставата по историја треба да ја нагласи iosубопитноста и испрашувањето.
  • Користете креативни методи за настава за да ги заобиколите заканите за идентитет: Некои техники вклучуваат: 1) нагласување на емпатија кон групата на жртви поради вина поради поврзаност со групата на сторители; 2) потпирање на наративи за морални примери и херојски помошници како помалку заканувачка влезна точка за дискусија за спорната историја; и 3) фокусирање на локалните истории (наместо националните наративи) каде што се достапни за персонализација на историјата (Билевич и сор. 2017, 183-187). Покрај тоа, на меѓугрупните дијалози може да им претходи интрагрупни дијалози спроведени во образовни услови, кои им овозможуваат на членовите на ингрупата да истражуваат нарации што можат да го оспорат нивниот идентитет во помалку загрозувачка средина (види Бен Дејвид и сор. 2017).
  • Препознајте ја Агенцијата за наставници и студенти по историја: Додека (по) конфликтните држави може да имаат политички интереси да шират одредени националистички наративи, учениците и наставниците имаат значајна можност во училницата да ги „вклучат, раскинат или игнорираат“ (Полсон и сор. 2020, 444). Кога различните историски наративи се изоставени од официјално санкционираното образование, наставниците, учениците и групите на заедницата можат да создадат неформални простори и можности за помирување (погледнете го примерот на една муслиманска и тамилска заедница во Шри Ланка од Данкан и Лопес Кардозо 2017).
  • Поттикнете го интергрупниот контакт во учењето: Образовните простори може да се користат за да се повикаат учениците од конфликтните страни, овозможувајќи им да учат едни со други. Овие интеракции можат да помогнат да се намалат тензиите меѓу групите и да се зголеми разбирањето, иако околината треба да се изгради како безбеден простор каде што несогласувањата за чувствителните историски прашања можат ефикасно да се умерат (види Шулц 2008). Десегрегацијата на училиштата исто така може да помогне да се надминат пречките за помирување (види Meernik et al. 2016 и Pingel 2008 за искуствата во поранешна Југославија).
  • Интегрирајте го образованието по историја во преодните процеси на правдата: Иако меморијата е препознаена како важен аспект на транзициската правда, разгледувањето треба да оди подалеку од музеите, спомениците и спомениците за да го вклучи образованието како место за меморија (види Кол 2007 и Полсон и сор. 2020 година). Понатаму, Пингел (2008, 194) набудува колку мал напор историски се вложувал кон инкорпорирање на „вистините“ откриени од комисиите за вистина или судења во образованието по историја, што укажува на закривената природа на овие механизми за преодна правда и како молчењата можат да опстојат преку недоволна координација.
  • Истражувајте ги влијанијата на образованието по историја во (пост) конфликтните општества: Како што посочи овој есеј, потребни се повеќе истражувања за да се разбере влијанието на образованието по историја во (по) конфликтните општества. Идната студија треба да бара да се процени како образованието по историја придонесува за специфични исходи, како веројатноста за повторување на конфликтот или реализација на помирување (види Полсон 2015, 37). Дополнителни студии можат да истражат дали практичните пристапи наведени овде (вклучително и специфични педагогии) имаат трајни ефекти врз помирувањето на лично, национално и меѓународно ниво.

Референци

Олпорт, Гордон В. 1954 година. Природата на предрасудитеНа Лондон: Адисон-Весли.

Белино, Мишел Ј. И H.ејмс Х. Вилијамс, уредници. 2017 година. (По) Конструирање меморија: образование, идентитет и конфликт. Ротердам: Издавачи на смисла.

Бен Дејвид, Јаел, Боаз Хамеири, Шарон Бенхајм, Беки Лешем, Анат Сарид, Мајкл Стернберг, Арие Надлер и Шифра Саги. 2017. „Истражување на самите себе во рамките на меѓугрупниот конфликт: Улогата на меѓугрупниот дијалог во промовирањето на прифаќањето на колективните наративи и подготвеноста кон помирување“. Мир и конфликт: весник на мировната психологија 23, бр. 3: 269-277.

Билевич, Михал, Марта Витковска, Силвијана Стубиг, Марта Бенеда и Роланд Имхоф. 2017. „Како да научите за холокаустот? Психолошки пречки во историското образование во Полска и Германија “. Во Историско образование и трансформација на конфликти: Социјални психолошки теории, настава по историја и помирување, изменето од Харис Псалтис, Марио Каретеро и Сабина Чехајиќ-Кленси, 169-197. Чам, Швајцарија: Палгрејв Мекмилан.

Брам, Ерик. 2006. „Образование за мир“. Beyond Intractability, уредуван од Гај Бургес и Хајди Бургес. Болдер: Конзорциум за информации за конфликти, Универзитет во Колорадо. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Кол, Елизабет А. 2007. „Преодна правда и реформа на образованието по историја“. Меѓународниот весник за преодна правда 1: 115-137.

Данкан, Рос и Мике Лопес Кардозо. 2017. „Повторување на помирувањето преку образование во заедницата за муслиманите и Тамилите од повоената Јафна, Шри Ланка“. Истражување во компаративно и меѓународно образование 12, бр. 1: 76-94.

Едукација за американска демократија (EAD). 2021. „Едукација за американска демократија: Извонредност во историјата и граѓанството за сите ученици“. iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Елмерсјо, Хенрик Остром, Ана Кларк и Моника Винтерек, изд. 2017 година. Меѓународни перспективи за предавање ривалски истории: педагошки одговори на оспоруваните наративи и историските војни. Лондон: Палграјв Мекмилан.

Коростелина, Карина В. 2012. „Може ли историјата да лечи траума? Улогата на образованието по историја во процесите на помирување “. Во Градење мир, меморија и помирување: премостување на пристапите одозгора надолу и одоздола нагоре, изменето од Бруно Шарбоно и Geneеневивев Родител, 195-214. Newујорк: Рутлеџ.

Коростелина, Карина В. 2013 година. Историско образование во формирање на социјален идентитет: Кон култура на мирот. Newујорк: Палграјв Мекмилан.

Коростелина, Карина В. 2016. „Образование по историја среде постконфликтно закрепнување: научени лекции“. Во Историјата може да касне: Образование по историја во поделени и повоени општества, изменето од Денис Бентровато, Карина В. Коростелина и Мартина Шулце, 289-309. Гетинген, Германија: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux и Stacy A. Direso. 2010. „Интергурупен контакт: Импликации за мировното образование“. Во Прирачник за мировно образование, изменето од Гавриел Саломон и Едвард Кернс, 87-102. Newујорк: Прес психологија.

МекКали, Алан. 2010. „Придонесот на наставата по историја во градењето мир“. Во Прирачник за мировно образование, изменето од Гавриел Саломон и Едвард Кернс, 213-222. Newујорк: Прес психологија.

Меерник, Jamesејмс, Ненад Голчевски, Мелиса Мекеј, Ајал Фајнберг, Кими Кинг и Роман Крастев. 2016. „Вистина, правда и образование: кон помирување во поранешна Југославија“. Југоисточна Европа и Црноморските студии 16, бр. 3: 413-431.

Метро, ​​Розали. 2013. „Постконфликтна ревизија на наставната програма како„ Меѓугрупна средба “Промовирање на меѓуетничко помирување меѓу бурманските мигранти и бегалци во Тајланд“. Преглед на компаративна едукација 57, бр. 1: 145-168.

Полсон, Јулија. 2015. „Дали и како?“ Образование по историја за неодамнешниот и тековниот конфликт: Преглед на истражувањето “. Весник за образование во итни случаи 1, бр. 1: 115-141.

Полсон, Јулија, Нелсон Абити, Julулијан Бермео Осорио, Карлос Артуро Шарија Хернандез, Дуонг Кео, Питер Менинг, Лизи О. Милиган, Кејт Молс, Катриона Пенел, Сангар Салих и Келси Шенкс. 2020. „Образованието како место за меморија: развивање агенда за истражување“. Меѓународни студии по социологија на образованието 29, бр. 4: 429-451.

Пингел, Фалк. 2008. „Дали може да се преговара за вистината? Ревизија на учебници по историја како средства за помирување “. Анали на Американската академија за политички и општествени науки 617, бр. 1: 181-198.

Рохде, Ахим. 2013. „Да се ​​научиме историски наративи на едни со други - патоказ за мир во Израел/Палестина?“ Во Образование по историја и помирување по конфликт: Преиспитување на заеднички проекти за учебници, изменето од Карина В. Коростелина и Симоне Ласиг, 177-191 година. Newујорк: Рутлеџ.

Саломон, Гавриел. 2006. "Дали мировното образование навистина прави разлика?" Мир и конфликт: весник на мировната психологија 12, бр. 1: 37-48.

Шулц, Мајкл. 2008. „Помирување преку образование-искуства од израелско-палестинскиот конфликт“. Весник за мировно образование 5, бр. 1: 33-48.

Сеиксас, Петар, ед. 2004 година. Теоретизирање на историската свест. Торонто: Универзитетот во Торонто Прес.

Скарес, Мерете. 2019. „Конструирање национален наратив во граѓанската војна: настава по историја и национално единство во Јужен Судан“. Компаративно образование 55, бр. 4: 517-535.

Биди прв да коментираш

Придружете се на дискусијата ...