Ko izglītība var konkrēti (un reāli) darīt, lai mazinātu mūsdienu draudus un veicinātu ilgstošu mieru?

Autors: Tonijs Dženkinss

Ievads

Šī Baltā grāmata, ko prezentēja Globālā kampaņa par miera izglītību, sniedz pārskatu par miera izglītības lomu un potenciālu, lai risinātu mūsdienu un topošos globālos draudus un izaicinājumus mieram. To darot, tas sniedz pārskatu par mūsdienu draudiem; iezīmē efektīvas pārveidojošas pieejas izglītībai pamatus; pārskata pierādījumus par šo pieeju efektivitāti; un pēta, kā šīs atziņas un pierādījumi varētu veidot miera izglītības jomas nākotni.

Šī baltā grāmata ir pielāgota tehniskās piezīmes projektam, kas sagatavots UNESCO Globālās pilsonības un miera izglītības nodaļai, lai atbalstītu centienus pārskatīt 1974. gada ieteikums par izglītību starptautiskai sapratnei, sadarbībai un mieram, kā arī izglītību saistībā ar cilvēktiesībām un pamatbrīvībām.   Kā atzīmē UNESCOIeteikuma pārskatīšana ir unikāla iespēja atdzīvināt un atjaunināt globālo vienprātību par izglītības lomu — visos tās veidos — sagatavot visu vecumu izglītojamos un nākamās paaudzes, stāties pretī nākotnes satricinājumiem un veidot taisnīgāku, ilgtspējīgāku. , veselīgu un mierīgu nākotni.

Sākotnējo šī dokumenta projektu izstrādāja Tonijs Dženkinss (globālās miera izglītības kampaņas koordinators; Starptautiskā miera izglītības institūta rīkotājdirektors; Džordžtaunas universitātes taisnīguma un miera studiju profesors) ar UNESCO ieguldījumu.  Pēdējā tehniskā piezīme (Jauna izpratne par izglītības ieguldījumu mierā) var atrast šeit.

Pārskatītais ieteikuma otrais projekts tika izskatīts Starpvaldību īpašās komitejas sanāksmē, kas notika no 30. gada 2. maija līdz 2023. jūnijam, lai sagatavotos tā iesniegšanai Ģenerālkonferences 42. sesijai 2023. gada novembrī un iespējamai pieņemšanai. Lai iegūtu papildinformāciju par 1974. gada pārskatīšanu, apmeklējiet vietni veltīta mājas lapa.

lejupielādējiet šīs baltās grāmatas pdf kopiju

kopsavilkums

Šī baltā papīra mērķis ir trīskāršs:

  1. noteikt pamatelementus efektīvai pārveidojošai pieejai izglītībai, kas atbalsta starptautisko sapratni, sadarbību, cilvēktiesības, pamatbrīvības un ilgstošu mieru,
  2. veikt šo efektīvo pieeju pierādījumu pārskatīšanu un
  3. izpētīt šo pierādījumu ietekmi uz miera izglītības nākotni (kā tas tika panākts, veicot ieteiktās 1974. gada ieteikuma pārskatīšanas).

Kā sākumpunkts globālie draudi mieram (ti, nevienlīdzība un nevienlīdzība/atstumtība, karš, netaisnīga/neilgtspējīga attīstība, resursu izmantošana, klimata pārmaiņas, pandēmijas un citi draudi veselībai, vardarbīgu ideoloģiju pieaugums dažādās formās, demokrātijas pagrimums, vardarbība dzimuma dēļ[Ii]) tiek saprasti kā savstarpēji saistīti un savstarpēji atkarīgi, un tiem ir vajadzīgas kontekstuāli atbilstošas, visaptverošas un holistiskas izglītības atbildes. Lai mazinātu globālos draudus un risinātu ar tiem saistītus izaicinājumus, izglītību var uzskatīt par atbildi, kā profilakses līdzekli vai kā pārveidošanas līdzekli, lai veidotu sociālo kohēziju un mieru.

Būtībā:

  • izglītības institucionalizācija kā profilakses veids un personiskās, politiskās un sociālās transformācijas instruments ir stratēģiski svarīga ilgstoša miera iedibināšanas iespējām;
  • formālā izglītība var veicināt tiešas, strukturālas un kultūras vardarbības, nevienlīdzības un nevienlīdzības veidošanos, atražošanu un/vai pārveidi;
  • lai saturs un pedagoģija būtu efektīva, tiem jābūt kontekstuāli atbilstošiem un piemērotiem, atspoguļojot to kopienu vajadzības, tradīcijas un praksi, kurā tas notiek;
  • neformālā un ikdienas izglītība ir vitāli svarīga, lai 1) papildinātu formālās izglītības centienus un 2) veicinātu inovāciju un izaicinātu izglītības status quo; un
  • mūžizglītība ir būtiska, lai atbalstītu personas pilnīgu attīstību un veicinātu spēju attīstību visas dzīves garumā, lai reaģētu uz jauniem draudiem mainīgajā pasaulē.

Transformatīvās pedagoģijas un sistēmu pielietošana ir ļoti svarīga sarežģītajam uzdevumam – mazināt globālos draudus un veidot ilgstošu mieru. Transformatīvā mācīšanās ir:

  • holistiska, iekļaujot kognitīvās, afektīvās (sociālās un emocionālās) un aktīvās dimensijas;
  • jābūt vērstai uz cilvēka pilnvērtīgu attīstību;
  • ietver dažādus refleksijas veidus, kas ir būtiski, lai veicinātu cilvēka rīcības brīvību;
  • un tas ir gan personisks, gan sociāls process.

Kopumā pierādījumi liecina, ka:

  • īstermiņa izglītības programmas parasti dod pozitīvus, izmērāmus rezultātus, bet var neatbilst dziļi iesakņojušos pārliecību un pasaules uzskatu risināšanai, kas rada draudus mieram, ja tās nav formulētas ar pavadošajiem ilgtermiņa mērķiem, pieejām un stratēģijām;
  • vispusīga un ilgstoša izglītības intervences integrācija visā sabiedrībā, visticamāk, dos transformējošus rezultātus;
  • tāpat visas skolas pieeja dod ietekmīgākus rezultātus;
  • un izglītības pasākumu efektivitāte ir atkarīga no konteksta, un ir nepieciešama iejaukšanās, lai atspoguļotu sociālo, ekonomisko, politisko un kultūras kontekstu.

Pārskatot pierādījumus un jaunas izpratnes par transformatīvo izglītību, tiek atbalstītas vairākas iespējas miera izglītības nākotnei (un 1974. gada ieteikuma pārskatīšanai, atjaunināšanai un vispārējai efektivitātes stiprināšanai), tostarp:

  • izglītības iekļaušana globālās pilsonības, ilgtspējīgas attīstības un veselības un labklājības veicināšanai visos izglītības sistēmu līmeņos kā pārveidojošas sistēmas
  • par prioritāti izvirzot mūžizglītības attīstību, kas ir gan izglītības kultūras maiņa, gan būtiska stratēģija, lai risinātu jaunos draudus un veicinātu sociālo kohēziju
  • stiprākas partnerattiecības starp formālo un neformālo izglītību (tās iestādēm, metodēm un dalībniekiem)
  • pievēršot lielāku uzmanību iekļaušanai, dzimumu līdztiesībai un vienlīdzībai izglītībā
  • dot iespēju jaunatnei un veicināt autentisku jauniešu iesaistīšanos un līdzdalību pārveidojošas izglītības izstrādē un sniegšanā
  • palielināt atbalstu augstākās izglītības autonomijai, lai stiprinātu to kā pārmaiņu aģentu lomu
  • stratēģiski prioritāri nosakot skolotāju pirms- un tālākizglītību transformatīvajā pedagoģijā
  • atbalsta sniegšana apmācībām kontekstam specifiskās, mieru veicinošās pedagoģijās
  • nodrošināt mūžizglītību un skolotāju apmācību, kas veicina izpratni, izpratni un spēju attīstību, lai reaģētu un pielāgotos sarežģītībai, kas izriet no nepārtrauktām izmaiņām savstarpēji saistītā ekonomiskajā, politiskajā, sociālajā un tehnoloģiskajā kārtībā
  • likvidēt digitālo plaisu, izmantot jaunos plašsaziņas līdzekļus, veicināt kritisko mediju un informācijas lietotprasmi un veicināt digitālo pilsonību, lai īpaši sagatavotu audzēkņus virzīt tehnoloģiju attīstību tādā virzienā, kas atbalsta ilgstošu mieru
  • pievēršot jaunu uzmanību izglītības nozīmei atbruņošanās un demilitārisma jomā
  • atbalstīt izpratni par to, kā attīstās vardarbīgas ideoloģijas, un ieviest efektīvas izglītojošas pieejas, lai novērstu vardarbīgu ekstrēmistu ideoloģiju izplatību

Ko izglītība var konkrēti (un reāli) darīt, lai mazinātu mūsdienu draudus un veicinātu ilgstošu mieru?

Izpratne par draudiem mieram

Lai noteiktu efektīvas izglītojošas pieejas, mieram draudu raksturs (ti, karš, netaisnīga/neilgtspējīga attīstība, atstumtība, resursu izmantošana, klimata pārmaiņas, pandēmijas un citi veselības apdraudējumi, vardarbīgu ideoloģiju pieaugums, demokrātijas pagrimums, dzimums ir jāsaprot dažādi saistītie jautājumi, uz kuriem izglītība cenšas reaģēt, mazināt un pārveidot. Atspoguļojot izpratnes attīstību pēdējā pusgadsimta laikā, globālie draudi tagad parasti tiek saprasti kā savstarpēji saistīti un savstarpēji atkarīgi. Ilgtspējīgas attīstības programmā 2030. gadam šīs saiknes ir sīkāk definētas. Piemēram, tiešā kara vardarbība ir savstarpēji atkarīga ar netiešo vardarbību[1] nevienlīdzīga globālā attīstība un klimata pārmaiņas. Vardarbība izpaužas arī strukturālās un kultūras formās. Strukturāli vardarbība ir iemiesota netaisnīgos likumos un institūcijās, kas saglabā dzimumu, etnisko un sociālo nevienlīdzību un nevienlīdzīgu piekļuvi resursiem un cilvēktiesībām visvairāk atstumtajiem cilvēku sabiedrībās. Strukturālā vardarbība bieži sakņojas un izriet no kultūras pieņēmumiem un uzskatiem, un to veido politiskās dienaskārtības. Turklāt daudzi mūsdienu draudi mieram pārsniedz robežas, tādējādi ir nepieciešama globāla reakcija, kas sakņojas globālā domāšanā. Šīs izpratnes par dažādu miera draudu savstarpējo atkarību ir nepieciešams noteikt visaptverošas un holistiskas izglītības stratēģijas un pieejas to risināšanai. Svarīgs apsvērums ir arī konteksts, jo kolektīvās vēstures, kultūras, valodu, struktūru un institūciju ietekme veido vietējos apstākļus un sociālās un politiskās attiecības. Tādējādi transformatīvā izglītība ir atkarīga no konteksta, un tai ir jābūt atsaucīgai un jāpielāgo vietējām vajadzībām un realitātei.

Galvenie punkti

  • Mūsdienu globālie draudi mieram pārsniedz valstu robežas, ir savstarpēji saistīti un atkarīgi, un to novēršanai ir nepieciešamas visaptverošas un holistiskas izglītības stratēģijas un pieejas.
  • Vardarbība ir kontekstuāla, un tai nepieciešama kultūras, politiski un sociāli atbilstoša izglītojoša reakcija.

Mācību ceļi, lai risinātu draudus mieram

Izglītība ir plaši atzīta kā līdzeklis draudu novēršanai un pārveidošanai, kā arī ceļš uz ilgtspējīgu mieru, taču kādas ir tās lomas un funkcijas? Mēģinot sniegt pierādījumus tam, ko izglītība var konkrēti (un reāli) darīt, lai mazinātu mūsdienu draudus un veicinātu ilgstošu mieru, šī tehniskā piezīme sākas ar vispārinātu izglītības ceļu identificēšanu, kas vēsturiski ir veidojuši izglītības atbildes.

Izglītības stratēģijas, kas vēršas pret draudiem mieram, var izmantot vienu no trim vispārinātiem ceļiem. tas var vai ir vēsturiski pietuvināts un attīstīts kā:

  1. atbilde uz draudiem,
  2. profilakses līdzeklis, vai
  3. pārveidošanas un miera veidošanas instruments.

Izglītība kā reakcija uz draudiem var izmantot, lai mazinātu draudu ietekmi un veicinātu darbības un stratēģijas draudu novēršanai/pārveidošanai. Izglītība tuvojās kā profilakses līdzeklis ir galvenais, lai novērstu draudus un radītu apstākļus (normas un institūcijas) ilgtspējīgam mieram. Izglītība tuvojās kā pārveidošanas un miera veidošanas instruments atbalsta konflikta pārveidi, pievēršoties tā pamatcēloņiem, tostarp vardarbīgai politiskai un kultūras praksei, iestādēm un ideoloģijām, vienlaikus atbalstot veselīgu attiecību un uzvedības, cilvēktiesību, dzimumu līdztiesības, jaunu normu, institūciju un mehānismu izveidi un uzturēšanu. ilgtspējīgs miers. Daži no šo trīs ceļu vispārīgajiem mācību mērķiem ir aprakstīti zemāk esošajā tabulā. Šie vispārinātie ceļi pārklājas un ir savstarpēji atkarīgi. Lai gan izglītībai kā reakcijai ir izšķiroša nozīme, ja rodas draudi, izglītības kā profilakses un pārveides veida īstenošana un institucionalizācija ir stratēģiski svarīga ilgtspējīga miera ilgtermiņa mērķu sasniegšanai.

Izglītība kā “reakcija uz konfliktu/krīzi”Izglītība kā “profilakses līdzeklis”Izglītība kā “pārveidošanas un miera veidošanas instruments”
*Šie mācību mērķi, kas nebūt nav pabeigti, ir paredzēti, lai palīdzētu norādīt dažus vispārīgos mērķus katrai pieejai. Daudzi mērķi pārklājas un ir savstarpēji atkarīgi, un tos varētu klasificēt starp pieejām.
Mācību mērķi

  • sniegt kritiskas un faktiskas zināšanas par draudu būtību
  • cīnīties pret dezinformāciju un pasaules uzskatu pieņēmumiem
  • izmantot izglītību kā reaģēšanu ārkārtas situācijās, tiecoties uz visvairāk skartajām kopienām
  • attīstīt prasmes un spējas reaģēt uz draudiem
  • izglītot par cilvēktiesībām un par tām
  • zondes vēsture, lai sniegtu vēsturiskā konteksta un apstākļu analīzi, kas izraisīja draudus
  • risināt ar konfliktiem saistītas traumas
Mācību mērķi

  • sniegt vispārīgas zināšanas par vardarbību, veselību, konfliktiem, mieru un cilvēktiesībām
  • attīstīt izpratni un izpratni par to, kā vēsture un vēsturiskie naratīvi veido un ietekmē konfliktus
  • veidot prasmes un audzināt nevardarbīgas spējas reaģēt uz konfliktiem
  • attīstīt izpratni par konflikta/vardarbības brīdinājuma zīmēm
  • audzināt pilsonisko atbildību, iesaistīšanos un globālo pilsonību
  • attīstīt prasmes un spējas mediju un informācijas lietotprasmei
  • veicināt veselību un labklājību
  • veicināt kritisko domāšanu un zinātnisku argumentāciju
Mācību mērķi

  • stiprināt sociāli emocionālās prasmes, kas ir būtiskas sociālajai kohēzijai un integrācijai
  • audzināt kritisko domāšanu un analīzi, iztēles prasmes, nākotnes domāšanu
  • veidot prasmes un attīstīt cilvēkresursu spējas un veicināt sociālo atbildību
  • veidot prasmes un attīstīt spējas iestāžu veidošanai un sistēmu projektēšanai, lai novērstu un pārveidotu konfliktus
  • attīstīt zināšanas, prasmes un spējas, lai iesaistītos demokrātiskā praksē
  • veicināt globālo pilsonību
  • veidot izpratni par saistību starp personīgo un kolektīvo izvēli un sabiedrības veselību
  • veicināt ētisku, morālu un pasaules uzskatu refleksiju, atbalstot personīgās un sociālās pārmaiņas

Galvenie punkti

  • Risinot draudus mieram, izglītība var un vēsturiski tiek uzskatīta par 1) atbildi, 2) kā profilakses līdzekli vai 3) kā pārveidošanas un miera veidošanas līdzekli.
  • Izglītība kā pārveides un miera veidošanas instruments ietvers abu pārējo mācību ceļu mācību mērķus, vienlaikus nodrošinot papildu uzsvaru uz nākotnes domāšanu, institucionālo veidošanu (un institucionālo pārveidošanu) un sistēmu izstrādi.
  • Izglītības pieņemšana kā profilakses un pārveidošanas forma formālā izglītībā ir stratēģiski svarīga ilgtspējīga miera ilgtermiņa mērķu sasniegšanai.

Formālā izglītība: bažas, izaicinājumi un iespējas

Miera izglītības integrēšana formālās skolās ir būtiska miera veidošanas stratēģija,[2] jo formālā izglītība, iespējams, ir visietekmīgākā kultūras ražošanas un atražošanas vieta jebkurā sabiedrībā. Formālās skolas ne tikai sniedz noteiktas iepriekš noteiktas zināšanas un prasmes, bet arī veido sociālās un kultūras vērtības, normas, attieksmes un nostāju.[3] Tomēr tas ir labi dokumentēts[4] ka noteikta prakse, politika un pedagoģija, ko izmanto oficiālajās skolās, var kavēt mieru, bieži vien veicinot vardarbības kultūras uzturēšanu un kaitīgu stereotipu un ideoloģiju saglabāšanu. Dažas pedagoģiskās pieejas var normalizēt vardarbību, rasismu un izslēdzošas prakses, kas negatīvi ietekmē audzēkņus un viņu spēju kļūt par miera aģentiem. Daudzas formālās skolu sistēmas visā pasaulē akcentē uz skolotāju vērstas pieejas, zināšanu reproducēšanu un redukcionistisku testēšanu, kas iemūžina individuālos epistemiskos pieņēmumus un veicina atbilstību šauram priekšstatam par pieņemamām zināšanu un domāšanas formām. Daži ir iebilduši, ka tas ir epistemoloģiskās vardarbības veids, kas "rada kognitīvus aizspriedumus un ir šķērslis izglītojamā visa cilvēka potenciāla attīstībai, labklājībai un uzplaukumam".[5] Vispārīgāk, dažādos kontekstos un vēstures gaitā skolas ir izmantotas, lai radītu sociālo atbilstību, un tās ir arī veicinājušas naidpilnas propagandas izplatīšanos, militārisma vērtības.[6] uzskata par nepieciešamu valsts mērķu sasniegšanai un sociālās noslāņošanās saglabāšanai.[7]

Dažas pedagoģiskās pieejas var normalizēt vardarbību, rasismu un izslēdzošas prakses, kas negatīvi ietekmē audzēkņus un viņu spēju kļūt par miera aģentiem.

Jūsu darbs IR Klientu apkalpošana saturs, forma un struktūra izglītības jomā[8] visiem ir būtiska ietekme uz mācību rezultātiem skolās, un tiem jāatspoguļo izglītojamo vajadzības un vietējais konteksts. The saturs mācību procesam jābūt jēgpilnam un atbilstošam kontekstam, kurā tā notiek, sakņojas izpratnē, ka šādas vajadzības, lai arī lokālas, ir arī globālas. Mācību programmās jo īpaši būtu jāatspoguļo vietējās sociālā taisnīguma jautājumi. Piemēram, neobjektivitāte, rasistiska un starpetniskā/starpkultūru izglītība ir īpaši svarīga vietās, kur piedzīvo konfliktu, klimata pārmaiņu, veselības un citu faktoru izraisītas migrācijas krīzes. Valstīs, kas izkļūst no ieilguša vardarbības konteksta, atbruņošanās un pēckonflikta miera veidošanas izglītību var izmantot, lai novērstu bruņota konflikta nesamērīgo ietekmi uz bērniem un izglītības pasākumu pārtraukšanu. Pēckonflikta miera veidošanas izglītība atbalsta arī izlīguma, patiesības stāstīšanas un pēckonflikta taisnīguma procesus.[9]

Jūsu darbs IR Klientu apkalpošana izglītības forma un pedagoģija jābūt arī atbilstošam un visiem pieejamam. Tas var nozīmēt, piemēram, nepieciešamības gadījumā nodrošināt, ka pedagoģijas pamatā ir vietējās kultūras un pamatiedzīvotāju prakse. Uz izglītojamajiem vērstas pedagoģijas izmantošana[10] īpaši efektīvas un vēlamas ir tās, kas izceļ un izsauc studentu intereses, vajadzības un motivāciju. Uz studentiem vērsta pieeja ir pretstatā tradicionālajai, uz skolotāju vērstai pieejai, kas ietver izglītojamā autonomiju un atbildību un atbalsta jēgpilnāku mācīšanos.

Jūsu darbs IR Klientu apkalpošana izglītības struktūra ir arī izšķiroša nozīme. Tādi faktori kā veidi, kā zināšanas tiek sadalītas neviendabīgos priekšmetos, stundu plānošana, mācību kultūra, disciplīnas prakse, apkārtējā vide, attiecības starp skolēniem, skolotājiem un administratoriem, kā arī saikne starp skolu un kopienu, atsevišķi un kolektīvi. var ietekmēt mācīšanās rezultātus un var radīt šķēršļus šajā tehniskajā piezīmē izklāstītajiem transformatīvās mācīšanās mērķiem. Jēgpilna mācīšanās ir apdraudēta, ja skolēni klasē saņem ziņojumus, kas ir atdalīti no citām iestāžu praksēm vai ir pretrunā ar to. Tuvojas visa skola[11] ir īpaši efektīva stratēģija miera vērtību integrēšanai visā skolā. Visas skolas pieejas nodrošina integritāti un holismu starp mācību programmu, skolas kultūru, disciplīnas politiku, skolēnu un skolotāju attiecībām un vadības praksi. Visas skolas pieejas arī veicina vecāku līdzdalību mācībās un integrē vietējās kopienas balsis un vajadzības.

Galvenie punkti

  • Jāattīsta kritiska izpratne par veidiem, kā skolas var radīt un reproducēt tiešu, strukturālu un kultūras vardarbību.
  • Mācību saturam jābūt kontekstuāli atbilstošam, atspoguļojot tās kopienas vajadzības, kultūras, tradīcijas un intereses, kurā tas notiek, saprotot, ka arī šādas vietējās vajadzības ir globālas.
  • Izglītības formai un pedagoģijai jābūt vērstai uz audzēkni, tai jābūt jēgpilnai vietējam kontekstam un jāatvasina no vietējās kultūras un pamatiedzīvotāju prakses.
  • Visas skolas pieejas piemērošana ir svarīga stratēģija miera vērtību integrēšanai skolā un vietējā sabiedrībā.

Formālā un neformālā izglītība un mūžizglītība

Lai gan miera tiekšanās un institucionalizācija ar formālās izglītības palīdzību ir ļoti svarīga stratēģija,[12] tā jāpapildina arī ar neformālās un mūžizglītības centieniem. Pētījumi[13] ir pierādījis, ka neformālās vietējās izglītības centieni ievērojami veicina sociālās, politiskās un kultūras pārmaiņas. Neformālajai izglītībai ir iespēja apstrīdēt formālās izglītības status quo, un tā var labāk apiet politiskos šķēršļus izglītības pārmaiņām. Dažos gadījumos neformālās izglītības iejaukšanās, ko veic NVO un vietējās kopienas grupas, ir novedušas pie izglītības politikas un tiesību aktu pieņemšanas miera izglītības atbalstam. Šie centieni iesakņojas kopienas telpās, kur viņu vērtības un mācību mērķi kļūst kulturāli pieņemti.[14]

Kā noskaidrots UNESCO Mūžizglītības institūta darbā, mūžizglītība pievērš uzmanību pieaugušo izglītībai, īpašu uzsvaru liekot uz “izglītības vienlīdzības veicināšanu nelabvēlīgā situācijā esošām grupām un valstīs, kuras visvairāk skārusi nabadzība un konflikti”.[15] Atbalstot tālākizglītību, mūžizglītība veicina vienlīdzīgu un ilgtspējīgu attīstību. Tomēr mūžizglītība ir kas vairāk nekā profesionālā apmācība, tā ir pamats izglītības kultūras maiņām, kas veicina mācīšanās sabiedrības ētiku.[16] kas palīdz audzēkņiem pilnībā izmantot savu potenciālu un palīdz risināt draudus un izaicinājumus nepārtraukti mainīgajā pasaulē.[17]

Galvenie punkti

  • Neformālajai izglītībai ir tikpat svarīga loma kā formālajai izglītībai sociālo pārmaiņu veicināšanā.
  • Neformālā izglītība var apstrīdēt status quo.
  • Mūžizglītība ir būtiska, lai atbalstītu personas pilnīgu attīstību, kā arī spēju attīstību reaģēt uz jauniem draudiem mainīgajā pasaulē.

Mācību transformatīvās dimensijas, reaģējot uz globāliem draudiem

Globālie draudi ir sarežģīti, un, lai radītu ilgstošu mieru, ir jāīsteno pārmaiņas vairākās dimensijās. Dažādi zinātnieki un praktiķi ir noteikuši vairākas plašas un pārklājošas dimensijas, caur kurām jāveic transformācija:[18] personiskā, attiecību, politiskā, strukturālā, kultūras un ekoloģiskā. Katras dimensijas mācību mērķi un vispārīgās pieejas ir izpētītas zemāk esošajā tabulā. Šīs mācīšanās dimensijas ir transversālas un savstarpēji saistītas, katra veido un informē otru.

DimensijaMācību mērķiTransformatīvās mācīšanās pieejas/prakses
personālsAttīstīt spējas pārvaldīt iekšējos konfliktus, aizspriedumus un ētisku/morālu lēmumu pieņemšanu; iesaistīties kritiskā sevis apzināšanā un pašpārbaudē; audzināt sociāli emocionālo inteliģenci un radošumu; iesaistīties pasaules uzskatu pārdomās; un veicināt politisko aģentūru.
  • pašrefleksija
  • ētiskās/morālās refleksijas
  • žurnalizēšana
  • perspektīvas ņemšana
  • kritiskā domāšana
  • sociāli emocionālā mācīšanās
RelācijuAttīstīt empātiju un izpratni pret citiem, kā arī kultūras, etnisko un nacionālo atšķirību izpratni; veicināt globālo pilsonību, attīstot izpratni par savstarpējo atkarību un savstarpējo saistību starp kultūrām un starp un starp nacionālo valstu locekļiem; izprast saistību starp personīgajām izvēlēm, uzvedību un veselību; un attīstīt prasmes un spējas atrisināt un pārveidot konfliktus bez vardarbības.
  • sociāli emocionālā mācīšanās
  • konfliktu transformācija un risināšana
  • atstarojoša klausīšanās
  • Dialogs
  • izglītība veselībai un labklājībai
  • kooperatīva un sadarbīga mācīšanās
  • atjaunojošie un apļa procesi
  • vienaudžu starpniecība
PolitiskāVeidot izpratni par tiesību un pienākumu pamatprincipiem; veicināt pilsonisko iesaistīšanos, politisko aģentūru un attīstīt interešu aizstāvības prasmes; pieredze un prakse kolektīvos un demokrātiskos lēmumu pieņemšanas procesos; un iemācīties risināt atšķirības.
  • kritiskā domāšana
  • kooperatīva un sadarbīga mācīšanās (darbs kopīgu mērķu sasniegšanai)
  • dialogs un apspriede
  • uz pieredzi un uz vietu balstīta mācīšanās
  • nevardarbīga tieša darbība
  • cilvēktiesību apguve
StrukturālieAttīstīt izpratni par sistēmām, kurās tiek iegultas attiecības, un institūcijām, caur kurām tiek noteiktas un uzturētas normas un vērtības; attīstīt izpratni par strukturālo vardarbību (apstākļiem, procesiem un pamatcēloņiem, kas izraisa tiešu vardarbību); izprast vienlīdzību un taisnīgumu un to, kā tos īstenot; iesaistīties sistēmu un institucionālajā analīzē un projektēšanā.
  • atjaunojošais taisnīgums
  • vēstures izglītība (vēstures un vēstures stāstījumu izpēte)
  • nākotnes domāšana
  • sistēmu domāšana
  • kritiskā/analītiskā domāšana
  • institūciju un sistēmu projektēšana
kultūrasAttīstīt izpratni par zināšanu radīšanas un nozīmes veidošanas kultūras saknēm; kultūras pieņēmumi, kas saistīti ar komunikāciju, emociju izpausmi, domstarpību risināšanas veidi un pieejas dialogam; veicināt kultūras atšķirību izpratni un attīstīt starpkultūru kompetences; un izpētīt miera kultūras.
  • piedzīvo dažādas kultūras
  • starpkultūru un starpkultūru dialogs
  • globālās pilsonības izglītība
  • radošā domāšana un izpausme
EkoloģiskiVeicināt cieņu pret visu dzīvi un ekoloģisko domāšanu un izpratni; veicināt sistēmas un nākotnes domāšanu ilgtspējības atbalstam; attīstīt izpratni par savstarpējo atkarību un saikni starp tautām un plašāku dzīves tīklu; un audzināt ekoloģisko atbildību; attīstīt izpratni par sevis attiecībām ar citiem un visām dzīvajām sistēmām.
  • sistēmu domāšana
  • nākotnes domāšana
  • izglītība ilgtspējīgai attīstībai
  • piedzīvot dabu

Galvenie punkti

  • Transformatīvai izglītībai ir nepieciešama holistiska mācīšanās, kuras mērķis ir zināšanu, prasmju, attieksmes, vērtību un uzvedības attīstība, kas nepieciešama, lai mainītos no personīgās uz ekoloģisko.

Transformatīvie ietvari un pieejas

Globālās pilsonības izglītība (GCED), Izglītība ilgtspējīgai attīstībai (ESD) un Izglītība veselībai un labklājībai (EHW), trīs no ievērojamākajām normatīvajām izglītības sistēmām, ko ANO un UNESCO īstenoja 21.st gadsimtā, ietver holistiskas izglītības programmas un pedagoģijas, kas īpaši piemērotas, lai reaģētu uz globālām problēmām. Lai gan GCED, ESD un EHW, kā arī iepriekš minētie fragmenti identificē pārveidojošā izglītības uzdevuma plašumu un apjomu, šādi pedagoģiskie ietvari tiek piedāvāti kā piemēri, kurus var izmantot, lai organizētu mērķtiecīgu, pārveidojošu mācīšanos mieram dažādos kontekstos.

Mierīgs mācīšanas-mācīšanās process

Loreta Castro un Jasmin Nario-Galace apraksta mierīgu mācīšanas un mācīšanās procesu[19] izstrādāts un izmantots vairākos kontekstos Filipīnās. Viņu pieeja ir pārveidojoša un holistiska, iekļaujoša kognitīvā, emocionālā (sociālā un emocionālā), un aktīvs mācīšanās dimensijas. The kognitīvo dimensija pēta konfliktu saknes, veicina kritisku izpratni par sociālo un politisko realitāti un pēta alternatīvas. The sociāla un emocionāla dimensija liek audzēkņiem pārdomāt un apsvērt vērtības, iesaistīties perspektīvā un audzina empātiju pret citiem, kā arī veicina rīcības brīvību. The aktīvs dimensija aicina audzēkņus apsvērt praktisku personīgo un sociālo darbību, lai īstenotu pārmaiņas.

Mācīšanās no pieredzes un pārdomas par to[20] ir visu pārveidojošo mācību procesu pamatā. Brazīlijas populārais pedagogs Paulo Freire[21] ierāmēta transformatīvā mācīšanās kā prakse: teorijas, darbības un refleksijas cikls. “Teorija” ir veidota no studentu pasaules pieredzes, aicinot viņus apsvērt to, ko viņi zina, jūt un kam tic, un palīdz viņiem atrast veidus un līdzekļus, kā izteikt un formulēt savu pieredzi (teoretizējot izpratne par viņu realitāti). Mācīšanās no pieredzes ir gan kognitīva, gan sociāla un emocionāla. Tā ir mācīšanās, kas uzsver jēgas veidošanu, un, ja to pavada darbība, tā var novest pie cilvēka rīcības brīvības (skatīt arī zemāk).

5 izglītības pīlāri

Starptautiskā izglītības komisija divdesmit pirmajā gadsimtā[22] izklāstīt vīziju par izglītību, kas notiek gan klasē, gan ārpus tās, un kā process mūža garumā. Viņu ziņojumā ir norādīts, ka "izglītībai ir... vienlaicīgi jānodrošina sarežģītas pasaules kartes, kurās pastāv nemitīgi satricinājumi, un kompass, kas ļaus cilvēkiem tajā orientēties" (85. lpp.). Pavisam nesen UNESCO Starptautiskā izglītības nākotnes komisija[23], uzsvēra, ka "izglītībai ir jātiecas apvienot mūs kolektīvos centienos un nodrošināt zināšanas, zinātni un inovācijas, kas nepieciešamas, lai veidotu ilgtspējīgu nākotni visiem, kas ir balstīti uz sociālo, ekonomisko un vides taisnīgumu. Tai ir jāatlīdzina pagātnes netaisnība, vienlaikus sagatavojot mūs gaidāmajām vides, tehnoloģiskajām un sociālajām izmaiņām” (11. lpp.). Kopā šie ziņojumi[Iii] izveidot piecus izglītības pīlārus, kas var kalpot kā holistiski, pārveidojošas pieejas pamatelementi.

1. pīlārs: mācīšanās zināt

Mācīšanās zināt liek uzsvaru uz atbilstoša zināšanu kopuma iegūšanu, mācīšanos mācīties un spēju audzināšanu mūžizglītībai. Mācīšanās mācīties ir saistīta ar zināšanu saglabāšanas, refleksijas, kritiskās domas un zinātkāres spēju attīstību. Mācīšanās mācīties vajadzētu radīt vēlmi mācīties kā “nebeidzamu procesu… [kuru] var bagātināt ar visa veida pieredzi” (88. lpp.).16

2. pīlārs: mācīšanās darīt

“Mācīšanās darīt” paplašina izglītības mērķus no prasmju attīstības līdz kompetenču attīstībai.  Kompetences, ko saprot kā spēju pielietot zināšanas un prasmes, var būt pat pārāk ierobežojošs rāmis. Alternatīvi, Betija Reardona uzsver attīstību jaudas, kas tiek saprasts kā iedzimtas īpašības, kuras var izpausties un kopt izglītojamajā. Kā norāda Rērdons, “mācību mērķis… ir pārveidojošs, balstoties no audzēkņu spējām paredzēt un ietekmēt pārmaiņas un palīdzot viņiem attīstīt spēju pārveidot esošo sistēmu… Visietekmīgākais faktors transformatīvajā mācībā ir apzināta, reflektīva pieredze. no izglītojamā”[24] (159. lpp.). “Mācīšanās darīt” uzsver mierīga mācīšanas-mācīšanās procesa darbības komponentu un Freire praksi. Lai gan Freire atsaucas uz tiešu sociālo un politisko darbību, lai mainītu mūsu pasauli, klasē rīcība var īstenot, sniedzot studentiem iespējas izmēģināt jaunas prasmes, pārbaudīt teorijas, pielietot jaunas zināšanas, modelēt jaunus politiskos un institucionālos sakārtojumus un izmantot jaunus veidus, kā izteikt sevi, savu pārliecību, vērtības un jautājumus.

Kompetences un spējas, kas īpaši attiecas uz ilgtspējīga miera veicināšanu, ietver mācīšanos sadarboties un sadarboties, lai sasniegtu kopīgus mērķus, pašrefleksiju, pārdomas par rīcību, pielāgošanās spējas, komunikācijas un reflektīvas klausīšanās prasmes, konfliktu risināšanu un transformāciju.

3. pīlārs: mācīšanās dzīvot kopā

“Mācīšanās sadzīvot” ir bijis pamats lielākajai daļai ANO, UNESCO un starptautiskās izglītības centienu. Tā aicina izglītību veicināt empātiju, savstarpēju atkarību un savstarpēju sapratni, un tā sakņojas plurālisma un miera vērtībās un atbalsta tās. Tiek pieņemts, ka, attīstot tās kā veidojošas vērtības un spējas agrīnā bērnības attīstībā, tas atbalstīs to pielietojumu visas dzīves garumā. Šis pīlārs ir 1974. gada ieteikuma vadmotīvs.

4. pīlārs: mācīšanās būt

“Mācīšanās būt” attiecas uz visa cilvēka attīstību: prātu, ķermeni un garu. Tā atzīst cilvēkus par autonomām būtnēm, kurām ir cieņa, labklājība un uzplaukums. Šis pīlārs, kas ir visciešāk saistīts ar mierīga mācīšanas un mācīšanās procesa emocionālo dimensiju, atbalsta audzēkņus morālās un ētiskās pārdomās, veicina sociāli emocionālo inteliģenci un personīgā miera praksi, kā arī kritisko un ētisko spēju attīstību, kas tiek uzskatīta par nepieciešamu pasaules uzskatu apsvēršana un izmaiņas.

Sociāli emocionālā mācīšanās (SEL) ir visa cilvēka attīstības pamatā. Vairāki pētījumi ir parādījuši, ka SEL programmas uzlabo “skolēnu sociāli emocionālās prasmes, attieksmi pret sevi un citiem, saistību ar skolu, pozitīvu sociālo uzvedību un akadēmisko sniegumu; tie arī mazināja skolēnu uzvedības problēmas un emocionālo stresu.[25]  SEL apvienojumā ar kognitīvo un uz darbību vērstu mācīšanos atbalsta 5 pamatkompetenču attīstību: pašapziņas, pašpārvaldes, sociālās apziņas, attiecību prasmes un atbildīgu lēmumu pieņemšanu.[26] SEL ir ilgtermiņa ietekme, un pierādījumi liecina par augstāku labklājības līmeni visas dzīves garumā.[27]

5. pīlārs: iemācīties kļūt kopā ar pasauli

Šis jaunais pīlārs, kas ir nesenā “Izglītības nākotnes” ziņojuma23 stūrakmens, pievēršas cilvēku un planētu izdzīvošanas steidzamībai, kas izriet no vispārējiem klimata pārmaiņu draudiem un globālās koronavīrusa pandēmijas. “Mācīšanās būt kopā ar pasauli” aicina ieaudzināt planetāro apziņu, kas sakņojas pieņēmumā, ka “cilvēka un planētas ilgtspējība ir viens un tas pats” (1. lpp.).[28] Lai iemācītos kļūt, ir nepieciešama izglītība, lai veicinātu izpratni un rīcības brīvību, kas sakņojas izpratnē par cilvēkiem kā savstarpēji atkarīgiem no Zemes un citām dzīvām sistēmām. Tas ir īpaši orientēts uz nākotni. Tas turklāt aicina veikt dramatiskas “paradigmas maiņas: no mācīšanās par pasauli, lai uz to reaģētu, uz mācīšanos būt kopā ar apkārtējo pasauli”. Šo pāreju atbalsta globālās pilsonības izglītības (GCED), ilgtspējīgas attīstības izglītības (ESD) un veselības un labklājības izglītības (EHW) normatīvie izglītības ietvari.

Pārveidojoša mācīšanās cilvēku aģentūrai

Mezirova pasaules uzskatu transformācijas posmi.

Kā minēts iepriekš, viens no primārajiem transformatīvās mācīšanās mērķiem ir veicināt audzēkņu motivāciju dot ieguldījumu taisnīgākas pasaules veidošanā. Teorija liecina, ka mācībām ir jārada iespējas pārdomāt savstarpējo atkarību starp personīgo un politisko realitāti, lai tā novestu pie cilvēka rīcības spējas.[29]. Šāda refleksija ir pārveidojoša mācību procesa pamats. Izglītības sociologa Džeka Mezirova pētījums[30], transformatīvās mācīšanās teorijas pionieris, liecina, ka pasaules uzskatu transformācija, kas noved pie cilvēka rīcības spējas, tiek īstenota četros posmos. Transformatīvā pieeja sākas ar 1) apmācāmā pieredzes centrēšanu. Viņu pieredze nodrošina mācību priekšmeta un mācīšanās pamatu. 2) Seko pieredzes kritiska pašrefleksija. Tie ir internalizētie nozīmes veidošanas procesi. Pēc iekšējās refleksijas 3) izglītojamie iesaistās racionālā diskursā ar citiem. Dialogs ar citiem atbalsta sociālo apstiprinājumu pasaules uzskatu transformācijas procesā. 4) Pēc tam transformācija tiek pabeigta, izmantojot dažādas atsaucīgas darbības formas, kas nosaka jaunus veidus, kā būt pasaulē. Transformatīvās izglītības integrācija izglītības sektorā bija viens no pēdējiem ieteikumiem nesen noslēgtajā UNESCO forumā par transformatīvo izglītību ilgtspējīgai attīstībai, globālajai pilsonībai, veselībai un labklājībai.[31]

Galvenie punkti

  • Transformatīvā mācīšanās ir holistiska, iekļaujot kognitīvās, sociālās un emocionālās un aktīvās dimensijas
  • Mācībām jābūt vērstām uz cilvēka pilnvērtīgu attīstību un pilnvarošanu
  • Mācīšanās no pieredzes un pārdomas par to ir visas transformatīvās mācīšanās pamats, un tā ir būtiska, lai veicinātu cilvēka rīcības brīvību
  • Transformatīvā mācīšanās ir gan personisks, gan sociāls process – internalizēta mācīšanās tiek apstiprināta caur sociālo mācīšanos, sasaistot personīgo ar politisko.

Pārbaudot pierādījumus: Izglītība, kas mazina un/vai pārveido mūsdienu draudus un veicina ilgstošu mieru

Izglītības intervences novērtējums dod dažādus rezultātus. Vairāki pētījumi kopumā pamato īstermiņa formālās miera izglītības centienu efektivitāti.[32]  Nevo un Brem veiktie pētījumi, analizējot 79 pētījumus par miera izglītības programmām salīdzinoši mierīgos štatos no 1981. līdz 2000. gadam, "konstatēja, ka 80-90% bija efektīvi vai vismaz daļēji efektīvi".[33] Citi pētījumi ir parādījuši līdzīgu pozitīvu ietekmi, īpaši saistībā ar pašsajūtu, attieksmes un uzvedības izmaiņām.[34]  Dalībnieki apgūtās zināšanas un prasmes parasti var pielietot savā ikdienas dzīvē. Tomēr nav noteikts, vai īstermiņa iejaukšanās spēj "ietekmēt dziļi iesakņojušos kultūras pārliecību" (188. lpp.)[35] vai pārveidot pasaules uzskatu pieņēmumus, īpaši neatrisināmu un ilgstošu konfliktu kontekstā. Citiem vārdiem sakot, tiek novērots, ka īstermiņa iejaukšanās kopumā ir efektīva, lai nodotu pamatzināšanas un attīstītu attiecību un konfliktu prasmes, tomēr tās var atpalikt, lai panāktu ilgstošas ​​​​uzvedības izmaiņas un garenvirziena un pārveidojošākas attiecību, strukturālas un kultūras izmaiņas, kas rodas cilvēka darbības rezultātā. aģentūra. Turklāt centieni, kas paredzēti, lai atbalstītu personiskās un starppersonu pārmaiņas, var būt neefektīvi ilgstošas ​​tiešas un strukturālas vardarbības apstākļos, kur starpgrupu attiecībām būtu jāpiešķir lielāka prioritāte.[36] Daudzi uzskata, ka dziļāka sociālā un kultūras transformācija nav iespējama bez kontekstam specifisku izglītības pasākumu visaptverošas un ilgstošas ​​integrācijas visā sabiedrībā, izmantojot formālās, neformālās un mūžizglītības centienus. Šāda integrējoša pieeja noved pie jaunu ideju, normu un vērtību leģitimizācijas un pieņemšanas vispārējā sabiedrībā.[37] Līdzīgi, kā tika pētīts iepriekš, visas skolas pieejas, kas integrē miera vērtības mācību programmās, skolas kultūrā, institucionālajā un disciplinārajā praksē un sabiedrībā, kopumā dod efektīvākus rezultātus.

Tiek novērots, ka īstermiņa iejaukšanās kopumā ir efektīva pamatzināšanu nodošanā un attiecību un konfliktu prasmju attīstīšanā, tomēr ar tām var neizdoties panākt ilgstošas ​​uzvedības izmaiņas un garenvirziena un pārveidojošākas attiecību, strukturālās un kultūras izmaiņas, kas izriet no cilvēka rīcības spējas.

Efektivitātes jautājums ir ne tikai rezultātu mērīšana, cik lielā mērā skolēni apgūst jaunas zināšanas un prasmes un maina savu attieksmi un uzvedību. “Kā mācīšanās veicina sociālās pārmaiņas? Kādas darbības dalībnieki veic jauno mācību un pieredzes dēļ?[38] Šos rezultātus ir daudz grūtāk izmērīt, jo tie ir mazāk viegli novērojami, pēc būtības ir vairāk gareniski, un tos ietekmē kultūra, kolektīvā vēsture un traumas, kā arī vienlaikus un mainīgā sociālā, politiskā un kultūras realitāte. Iepriekšējās sadaļas par transformatīvo mācīšanos un cilvēka rīcības brīvību veido teorētiskus, taču labi pārbaudītus pedagoģiskus tiltus, lai saistītu vairāk novērojamās personiskās un attiecību transformācijas ar sociālajām, strukturālajām, politiskajām un kultūras pārmaiņām. Turpmākajos centienos jācenšas izstrādāt metodoloģijas un novērtēšanas ietvarus, lai pārbaudītu transformatīvo pedagoģisko metožu ietekmi uz izglītojamo rezultātiem.

Kā mācīšanās veicina sociālās pārmaiņas? Kādas darbības dalībnieki veic jauno mācību un pieredzes dēļ?

Lai gan pētījums var nebūt pārliecinošs, cerību var rast arvien pieaugošā kvalitatīvo pētījumu skaitā, kas tiek veikti gandrīz visos pasaules reģionos, novērtējot miera izglītības ietekmi, kas veicina ilgstošu mieru. Recenzētu pētījumu un ziņojumu rādītājs, kas atspoguļo paraugus no visiem pasaules reģioniem, ir atrodams šīs tehniskās piezīmes beigās.

Galvenie punkti

  • Īstermiņa programmas parasti dod pozitīvus, izmērāmus rezultātus, kas saistīti ar pašsajūtas attīstību un attieksmes un uzvedības izmaiņām, taču tās var nepārveidot dziļi iesakņojušos uzskatus un veicināt cilvēka spējas, kas nepieciešamas, lai īstenotu strukturālās un sociālās pārmaiņas, ja tās netiek formulētas. ar pavadošajiem ilgtermiņa mērķiem, pieejām un stratēģijām.
  • Visas skolas pieejas un visaptveroša un ilgstoša izglītības iejaukšanās integrācija visā sabiedrībā, izmantojot formālas, neformālas un mūžizglītības centienus, visticamāk, dos pārveidojošākus rezultātus.
  • Izglītības intervences efektivitāte ir atkarīga no konteksta.
  • Transformatīvās pedagoģijas veido spēcīgas teorētiskas saiknes starp personiskajām izmaiņām un sociālajām un strukturālajām izmaiņām.

Ietekme uz miera izglītības nākotni: ko šī pierādījumu pārskatīšana nozīmē attiecībā uz 1974. gada ieteikuma pārskatīšanu?

Iepriekšējā pārskatā ir ierosinātas vairākas pārskatīšanas, atjaunināšanas un papildinājumu iespējas, lai stiprinātu 1974. gada ieteikumu. Šos ieteikumus var vispārināt arī miera izglītības jomā.

Pārkārtot prioritātes uz cilvēktiesībām balstītām pieejām

Cilvēktiesības ir taisnīgas un mierīgas sociālās, politiskās un ekonomiskās kārtības ētiskais un normatīvais pamats un nosaka taisnīgas un ilgtspējīgas attīstības pamatprincipus. Lai gan 1974. gada ieteikumā cilvēktiesības ir īpaši uzsvērtas, to nozīme ir jāatkārto. Dalībvalstīm būtu jāveic atbilstoši pasākumi, lai nodrošinātu, ka tiek pilnībā pieņemtas normatīvās cilvēktiesību deklarācijas un konvencijas, tostarp Vispārējā cilvēktiesību deklarācija, Kā arī Starptautiskais pakts par ekonomiskajām, sociālajām un kultūras tiesībām. Apvienoto Nāciju Organizācijas Deklarācija par cilvēktiesību izglītību un apmācību[39] tālāk nosaka vadošo sistēmu cilvēktiesību izglītībai (HRE), kur HR tiek saprasta kā izglītošana par cilvēktiesībām, caur un par cilvēktiesībām, kas tiek īstenota kā mūžizglītības process un notiek visās sabiedrības daļās.

Ieviest un uzsvērt globālās pilsonības izglītību

“Starptautiskā izglītība”, kas koncentrējas uz mierīgu attiecību veicināšanu starp tautām un valstīm, ir primārais aprakstošais izteiciens, kas izmantots 1974. gada ieteikumā (I.1.b, III.4.ac, f). Lai gan šis ietvars joprojām ir būtisks, tas var pilnībā neatspoguļot pārveidojošās izglītības vajadzības 21.st gadsimtā. Globālās pilsonības izglītība (GCED)[40], kas jau ir labi iekļauta ANO un UNESCO darba kārtībā, var piedāvāt iekļaujošāku sistēmu, kas spēj risināt 21.st gadsimtā, kas aizstāj valstu robežas.

Stratēģiski noteikt prioritāti mūžizglītībai

„Mūžizglītība veicina cilvēku spēju tikt galā ar pārmaiņām un veidot nākotni, kādu viņi vēlas” (10. lpp.).[41] Kā paredzējuši un formulējuši eksperti konsultanti, kas strādā ar UIL, mūžizglītība piedāvā stratēģisku ceļu, lai mainītu mācīšanās kultūru un veicinātu mācīšanās sabiedrības, kas spēj reaģēt uz jauniem draudiem. Mūžizglītība jāiekļauj valsts politikas plānošanas prioritātē (IV.7) un tiešāk jārisina kā stratēģija (VI. Rīcība dažādās izglītības nozarēs).

Veidojiet spēcīgas partnerības starp formālo un neformālo izglītību

Tiecoties pēc ilgstoša miera, formālā un neformālā izglītība ir jāuztver kā simbiotiski partneri. Lai gan institucionalizētā izglītībā var formāli noteikt sociālās mācīšanās mērķus, neformālā un vietējā izglītība bieži izaicina un paplašina izglītības mērķus. Neformālo izglītību var uzskatīt arī par papildinošu, kas palīdz leģitimizēt izglītības mērķus un atbalsta sociālo un kultūras adopciju. Valstīm būtu jāapsver iespēja sniegt lielāku atbalstu neformālās izglītības centieniem un jāmeklē iespējas ieviest neformālo mācīšanos formālajās telpās un otrādi. Neformālajai izglītībai tiešāk būtu jāpievēršas pārskatītajā rekomendācijā (VI. Rīcība dažādās izglītības nozarēs).

Neformālo izglītību var uzskatīt par papildinošu, kas palīdz leģitimizēt izglītības mērķus un atbalsta sociālo un kultūras adopciju.

Izglītība ilgtspējīgai attīstībai (IAD)

Globālā klimata krīze ir viens no lielākajiem draudiem mieram. Vides integritāte, taisnīgums, miers un ekonomiskā dzīvotspēja ir cieši saistīti. ESD[42] nodrošina holistisku sistēmu un izglītojošu pieeju taisnīgai un ilgtspējīgai sociālajai, ekonomiskajai un ekoloģiskajai attīstībai, kas ir būtiska, lai sasniegtu Ilgtspējīgas attīstības programmu 2030. gadam, vienlaikus atbalstot mācīšanos, kas līdzsvaro pašreizējās vajadzības ar nākamo paaudžu vajadzībām. IIA jau ir neatņemama UNESCO Izglītības nākotnes iniciatīvas sastāvdaļa, un tā būtu jāiekļauj kā būtiska sastāvdaļa pārskatītajā ieteikumā (iekļauts sadaļā “V. Mācīšanās, apmācības un rīcības īpašie aspekti”).

Pastipriniet atbalstu valstīm veselības un labklājības izglītības jomā

Covid-19 krīze ir bijis modinātājzvans, lai uzzinātu, ka skolas ir vairāk nekā tikai mācību vieta, kā arī labāka izpratne par to, ka skolas var sniegt būtisku ieguldījumu izglītojamo veselībā un labklājībā. Veselības un izglītības savstarpējā saistība ir labi atzīta, un valstis saprot, ka veseli izglītojamie mācās labāk un ka izglītība ir galvenais faktors veselīgākas sabiedrības veidošanā. EHW ir SDG4 pamatelements ar ciešu saikni ar citiem SDG. Skolas veselībai un uzturam ir galvenā un arvien pieaugošā loma, lai nodrošinātu, ka izglītības sistēma un izglītojamie, kam tā kalpo, būs spēcīgi un izturīgi nākotnē.

Izglītībā un visā izglītībā piešķiriet prioritāti dzimumu līdztiesībai un vienlīdzībai

Dzimumu nevienlīdzība un vardarbība dzimuma dēļ[43] ir būtisks drauds globālajam mieram. Ir labi dokumentēts, ka valstis, kurās ir vairāk dzimumu līdztiesības, ir gan mierīgākas, gan stabilākas.[44] Līdz ar to dzimuma un ar dzimumu saistītai vardarbībai ir jāiekļauj miera izglītības pamatelements. Lokalizēti izglītošanas centieni par ANO Drošības padomes rezolūciju 1325 un 1820 ieviešanu ir devuši sievietēm iespējas, veicinot viņu zināšanas, gudrību un pieredzi kā miera veidotājām un padarot viņu dzīvi drošāku.[45] Dzimumu atšķirības izglītībā rada papildu šķēršļus vienlīdzīgai un taisnīgai sociālajai, ekonomiskajai un ekoloģiskajai attīstībai. Pārskatītajā ieteikumā par prioritāti būtu jānosaka izglītība par dzimumu (un ar dzimumu saistīta vardarbība), kā arī dzimumu pārveidojoša izglītība un jāveicina dzimumu līdztiesība un vienlīdzība izglītībā.[46] kā pamata stratēģijas ilgstoša miera sasniegšanai.

[Miera izglītībai] par prioritāti jāizvirza izglītība par dzimumu (un ar dzimumu saistīta vardarbība), kā arī dzimumu pārveidojoša izglītība un jāveicina dzimumu līdztiesība un vienlīdzība izglītībā kā galvenās stratēģijas ilgstoša miera sasniegšanai.

Uzsveriet jauniešu iesaistīšanos, līdzdalību un iespēju palielināšanu

"Ieguldījums jauno miera veidotāju spējās, aģentūrā un vadībā var stiprināt viņu spēju kopīgi vadīt miera centienus un izmantot savas prasmes, lai risinātu citus izaicinājumus, kas viņus ietekmē," (x lpp.).[47]  Jaunieši parasti tiek uzskatīti par izglītības saņēmējiem, taču viņu bažas reti tiek iekļautas izglītības programmā.[48]  Lai izglītība būtu pārveidojoša, tai jābūt vērstai uz audzēkni un par prioritāti jānosaka jauniešu rūpes un motivācija.[49]   Jauniešiem ir jābūt iespējai izteikties jautājumos, kas viņus skar, jo īpaši saistībā ar viņu formālās izglītības pieredzi un mācību saturu. Būtu jāveicina arī viņu līdzdalība visās sabiedriskajās lietās. Turklāt pārskatītajā ieteikumā būtu jākoncentrē saturs, kas atbalsta ANO Jaunatnes, miera un drošības programmu (jo īpaši ANO DPR 2250).

Jauniešiem ir jābūt teikšanai jautājumos, kas viņus skar, jo īpaši saistībā ar viņu formālās izglītības pieredzi un mācību saturu.

Sniegt lielāku atbalstu un autonomiju augstākajai izglītībai

Augstāko izglītību (aplūkota 74. ieteikumā: VI 25, 26, 27) ir ļoti ietekmējusi globālā ekonomiskā kārtība. Valsts finansējuma samazinājums, kā arī augstākās izglītības korporatizācija un privatizācija ir padarījusi izglītību par patērējamu produktu un novirzījusi mācību programmas no sociālajiem pabalstiem.[50]  Lai augstākā izglītība veicinātu miera programmu, tai ir jāsaglabā akadēmiskā brīvība un jāpaliek neatkarīgai no korporatīvās un valsts ietekmes, nosakot tās mācību programmu, un tai jāsaņem atjaunots atbalsts no valsts. Brīva piekļuve augstākajai izglītībai būtu jāapsver arī tās sabiedriskajam labumam un kā ieguldījums mūžizglītības kultūras veidošanā. Ņemot vērā mūsdienu globālo apdraudējumu raksturu, pētniecībai augstākajā izglītībā arī jāpieņem “atvērtās zinātnes” pieeja, palielinot saziņu, apmaiņu un padarot zinātniskās zināšanas pieejamākas cilvēku un planētu izdzīvošanas labā.[51]

Atbalstīt skolotāju līdzdalību, attīstību, sagatavošanu un apmācību transformatīvajā pedagoģijā

Jaunas zināšanas un izpratne par transformatīvo pedagoģiju jāiekļauj skolotāju pirms- un tālākizglītībā. Transformatīvā pedagoģija ir būtiskākie pamatelementi lielākajai daļai pedagoģijas, kas atbalsta mieru. Skolotāju līdzdalība skolotāju politikas izstrādē sistēmas un skolas līmenī ir ļoti svarīga. Pedagogiem jābūt tiešai lomai transformatīvās pedagoģijas attīstībā, jo viņu pedagoģija veido izglītojamo rezultātus. Izglītības politikas un likumdošanas pasākumi, ko nepavada skolotāju apmācība, parasti ir neefektīvi.

Izglītības politikas un likumdošanas pasākumi, ko nepavada skolotāju apmācība, parasti ir neefektīvi.

Sekojiet kontekstam un kultūrai specifiskam saturam un pedagoģijai

Lai gan šajā tehniskajā piezīmē ir izklāstīti vairāki pamatprincipi, kas var būt piemērojami daudzos kontekstos, tie var būt arī kontekstualizēti. Transformatīvā izglītība ir specifiska kontekstam, un tās saturam un pedagoģijai ir jāatbilst vietējām problēmām un praksei. Dažas šajā piezīmē īpaši atbalstītās pedagoģijas (ESD, GCED, HRE, Gender, SEL, PVE-E) ir uzsvērtas, jo tās pievēršas steidzamiem un jauniem globāliem draudiem. Citas mieru veicinošas pedagoģijas, kuru ir daudz, ir jāiesaista un attiecīgā gadījumā jāīsteno. Lai iegūtu pārskatu par pedagoģiskajām tēmām un pieejām, skatiet pašreizējo sarakstu, ko izstrādājis Miera izglītības kartēšana.[52] Turklāt šīs tēmas un pedagoģija jāuzskata par savstarpēji papildinošām un savstarpēji saistītām. Piemēram, GCED, IIA un Human Rights Education (HRE) ir būtiskas izglītības pieejas sastāvdaļas, kas veicina cilvēktiesības un planētas tiesības, pienākumus un atbildību pašreizējām un nākamajām paaudzēm, kas sākas ar sociālo saišu veidošanu un stiprināšanu ģimenē. un kopienas līmenī. Kad un kur iespējams, skolotāju apmācībā jāievieš plašs pedagoģisko sistēmu klāsts, uzsverot to komplementaritāti un savstarpējo saistību, lai attīstītu spēcīgu piederības sajūtu cilvēcei.

Transformatīvā izglītība ir specifiska kontekstam, un tās saturam un pedagoģijai ir jāatbilst vietējām problēmām un praksei.

Novērst digitālo plaisu, izmantot jaunos medijus, veicināt kritisko mediju un informācijas lietotprasmi un veicināt digitālo pilsonību

Tehnoloģija tagad savieno katru zemeslodes stūri digitālajā tīmeklī un piedāvā iespēju būt lielisks ekvalaizers. Tomēr COVID-19 pandēmija ir atklājusi lielu plaisu piekļuvē jaunajām digitālajām tehnoloģijām. Vismazāk atstumtajām pasaules iedzīvotāju grupām ir vismazākā pieeja tehnoloģijām, kas var dot labumu viņu attīstībai. Turklāt sociālie mediji, kas tagad savieno aptuveni pusi pasaules iedzīvotāju, ir izveidojuši vietu koplietošanai un savienošanai. Tomēr sociālo mediju platformas ir izmantojušas individuālos un kolektīvos datus, par prioritāti izvirzot peļņu, nevis sabiedrisko labumu. Šo strukturālo vardarbību vēl vairāk izplata sociālo mediju algoritmi, kas iespiež cilvēkus digitālās atbalss kamerās (izraisot pastiprinātu bezsaistes polarizāciju), kā rezultātā izplatās naids un dezinformācija, galu galā graujot demokrātijas un pilsoniskā dialoga kultūras.

Globālās pandēmijas laikā, kur tas bija pieejams, mācības strauji pārcēlās uz tiešsaistes platformām. Tiešsaistes digitālās mācīšanās ainava ir strauji attīstījusies un kļuvusi par iedarbīgu līdzekli, īpaši efektīvu informācijas izplatīšanai. Taču tā straujais kāpums tika sasniegts, neapmācot pedagogus transformatīvajā digitālajā pedagoģijā. Turklāt straujo izglītības digitalizāciju ir izraisījušas korporatīvās programmas, no kurām daudzas var būt neproduktīvas attiecībā uz izglītības mērķiem, kas ir ieteikuma pamatā.

Komponents “VIII. Izglītības aprīkojums un materiāli” 1974. gada ieteikumā ir pilnībā jāpārskata, lai risinātu jauno mediju un digitālo vidi. Jārisina vairākas īpašas problēmas: 1) nodrošināt vienlīdzīgu un vispārēju piekļuvi digitālajām tehnoloģijām; 2) nodrošināt skolotāju apmācību tiešsaistes pedagoģijā un eksperimentēt transformatīvās pedagoģijas izstrādē un pielietošanā digitālajā telpā; 3) piekļuves nodrošināšana mūžizglītībai un profesionālajai izglītībai, kas vērsta uz izglītojamo sagatavošanu digitālo tehnoloģiju lietošanai kā nepieciešamību aktīvai demokrātiskai līdzdalībai nākotnes sabiedrības veidošanā un pārveidošanā (ti, “digitālā pilsonība”); un 4) kritiskās mediju lietotprasmes noteikšana par prioritāti, lai cīnītos pret dezinformācijas un naida runas kampaņām.

Atbalstīt izglītību, lai novērstu vardarbīgu ekstrēmistu ideoloģiju izplatīšanos, un pievērst jaunu uzmanību atbruņošanās un demilitārisma izglītībai

Vardarbīgā ekstrēmisma pieaugums visā pasaulē rada draudus no vietējiem uz globāliem. Lai gan vardarbīgs ekstrēmisms pastāv jau ilgu laiku, pēdējos gados digitālie plašsaziņas līdzekļi ir strauji izplatījušies, padarot daudzas agrāk pašmāju ekstrēmistiskās kustības tagad pārnacionālas. Globālā pandēmija ir vēl vairāk saasinājusi problēmu, jo daudzi centieni ierobežot COVID ir papildinājuši strukturālos apstākļus, kas parasti veicina ekstrēmismu.[53] Šis konkrētais apdraudējums prasa, lai pedagogi apzinātos, kā tiek attīstītas un uzturētas vardarbīgas ideoloģijas, kā arī izpratne par efektīvām pedagoģiskām pieejām, kas varētu stiprināt izglītojamo noturību, saskaroties ar grūdiena un pievilkšanas faktoriem, kas veicina vardarbīgu ekstrēmismu. Radikālu, vardarbīgu ekstrēmistisku ideoloģiju pārņemšana ir nelineārs, dinamisks individualizēts process, ko ietekmē individuālā psiholoģiskā ievainojamība (piederības meklējumi, cieņas zaudēšana, nonākšana vardarbības ciklā); sociālās un grupu dinamikas ietekme; stimulējoši faktori, piemēram, ilgstoša tieša, strukturāla vai kultūras vardarbība; un piesaistes faktori, piemēram, darbā pieņemšanas ziņojumi.[54]  Izglītība vardarbīga ekstrēmisma novēršanai (PVE-E) nodrošina sistēmu, lai risinātu šo dinamiku, izmantojot sociāli emocionālu mācīšanos, programmēšanu, kas pievēršas stimuliem un pievilkšanas faktoriem, un, pats galvenais, veidojot iekļaujošas mācību telpas, kur skolēni var droši izpētīt un iesaistīties. dialogā par jutīgām politiskām un reliģiskām tēmām.[55]  Būtībā ir svarīgi arī aplūkot vardarbīgo ekstrēmismu plašākā kontekstā. Militārisms, sabiedriski pieņemta valsts spēka pielietošana, leģitimizē vardarbību, tādējādi attaisnojot vardarbīgu ekstrēmismu. “Tādēļ centieni ierobežot un novērst vardarbīgu ekstrēmismu nav atdalāmi no centieniem plašāk izaicināt militārismu” (5. lpp.).[56] Tādējādi pārskatītajā ieteikumā būtu jāpievērš pastiprināta uzmanība atbruņošanās un demilitārisma izglītības nozīmei, kā arī jāatbalsta PVE-E mācību mērķu iekļaušana un ar to saistītā skolotāju apmācība.

Reģionālie pierādījumi

Tālāk ir sniegti paraugi no visiem pasaules reģioniem no pierādījumiem un analīzes par izglītības ietekmi, novēršot dažādus draudus mieram un veidojot ilgstošu mieru.[57]

Subsahāras Āfrika

  • Jenkins, K. & Jenkins, B. (2010). Kooperatīvā mācīšanās: dialogiska pieeja vietēja mēroga miera izglītības programmas izveidei Bugenvila, Journal of Peace Education, 7:2, 185-203, DOI: 1080/17400201.2010.502371
  • Mainlehwon Vonhm Benda, E. (2010). Darbības pārskats: miera izglītība in Libērija, Miera izglītības žurnāls, 7:2, 221-222, DOI: 1080/17400201.2010.498989
  • Maxwell, , Enslin, P. & Maxwell, T. (2004). Mācības par mieru vardarbības vidū: a Dienvidāfrikas pieredze, Miera izglītības žurnāls, 1:1, 103-121, DOI: 10.1080/1740020032000178339
  • Žēlsirdības korpuss. (2016). Novērtējot izglītības un pilsoniskās iesaistes ietekmi uz Somālijas jauniešu tieksme uz vardarbību. Žēlsirdības korpuss.
  • Ndura‐Ouédraogo, E. (2009) Izglītības nozīme miera veidošanā Āfrikas Lielo ezeru reģions: pedagogu perspektīvas, Miera izglītības žurnāls, 6:1, 37-49, DOI: 1080/17400200802655130
  • Taka, M.(2020) Izglītības loma miera veidošanā: izglītojamo stāsti no plkst. RuandaMiera izglītības žurnāls, 17:1, 107-122, DOI: 1080/17400201.2019.1669146
  • Laura Kveinora (2015) “Man nav līdzekļu, lai runātu:” jaunatnes izglītošana par pilsonību pēckonflikta situācijās LibērijaMiera izglītības žurnāls, 12:1, 15-36, DOI: 1080/17400201.2014.931277

Ziemeļāfrika un Rietumāzija

Ziemeļāfrika

  • Roberts, N. & van Bignen, M. (2019). Izglītība: atspēriena punkts uz mieru Ēģipte. Globālā partnerība bruņotu konfliktu novēršanai.
  • UNOY miera veidotāji. (2018). Ārpus robežlīnijām: jauniešu vadītās miera veidošanas realitāte Afganistānā, Kolumbijā, Lībijaun Sjerraleone. Hāga: Nīderlande.
  • Vanner, , Akseer, S. & Kovinthan, T. (2017). Miera (un konfliktu) apguve: primāro mācību materiālu nozīme miera veidošanā pēckara Afganistānā, Dienvidsudānai un Šrilanka, Miera izglītības žurnāls, 14:1, 32-53, DOI: 10.1080/17400201.2016.1213710

Rietumāzija

  • Abu-Nimer, M. (2004). Izglītība līdzāspastāvēšanai un arābu un ebreju tikšanās Izraēla: potenciāls un izaicinājumi. Sociālo jautājumu žurnāls, sēj. 60, Nr.2, 405.—422.lpp
  • Abu-Nimer, M. (2000). Miera veidošana pēcapmetnē: izaicinājumi Izraēla un Palestīniešu miera audzinātāji. Miers un konflikti: Miera psiholoģijas žurnāls, 6(1), 1-21. https://doi.org/10.1207/S15327949PAC0601_1
  • Alnufaišāns, S. (2020). Miera izglītība rekonstruēta: attīstot a Kuveita pieeja miera izglītībai (KAPE), Miera izglītības žurnāls, 17:1, 83-106, DOI: 1080/17400201.2019.1627516
  • Batons, Dž. (2019). ArmēnijaProgramma Miera un konfliktu risināšanas izglītība skolās. Globālā partnerība bruņotu konfliktu novēršanai. https://gppac.net/files/2019-08/PEWG%20Armenia%20Case%20Study_July%202019.pdf
  • Džonsons LS (2007). Pāreja no pa daļām uz sistēmisku pieeju miera izglītībai sadalītās sabiedrībās: salīdzinošie centieni Ziemeļīrija un Kipra. In: Bekerman Z., McGlynn C. (eds) Addressing Ethnic Conflict through Peace Education. Palgrave Makmillana, Ņujorka.
  • Kotob, M. un Antippa, V. (2020). Miera izglītība: Montesori skolas gadījuma izpēte LibānaTūkstošgades humanitāro un sociālo zinātņu žurnāls, 44-68. doi:10.47340/mjhss.v1i3.4.2020
  • Serap Akgun & Arzu Araz (2014) Konfliktu risināšanas izglītības ietekme uz konfliktu risināšanas prasmēm, sociālo kompetenci un agresiju Turku pamatskolas skolēni, Journal of Peace Education, 11:1, 30-45, DOI: 1080/17400201.2013.777898
  • Zembylas, M., & Loukaidis, L. (2021). Afektīva prakse, sarežģīta vēsture un miera izglītība: skolotāju afektīvo dilemmu analīze etniski sadalītos KipraMācība un skolotāju izglītība,97. doi: 10.1016 / j.tate.2020.103225

Centrālā un Dienvidāzija

Centrālā Āzija

  • Aladysheva, A., Asylbek Kyzy, G., Brück, T., Esenaliev, D., Karabaeva, J., Leung, W., & Nillesen, L. (2018). Ietekmes novērtējums: miera veidošanas izglītība Kirgizstānā. Starptautiskā ietekmes novērtēšanas iniciatīva.

Dienvidāzija

  • Corboz J, Siddiq W, Hemat O, Chirwa ED, Jewkes R (2019) Kas darbojas, lai novērstu vardarbību pret bērniem Afganistāna? Pārtrauktas laikrindas novērtējuma secinājumi par skolā balstītu miera izglītību un kopienas sociālajām normām maina iejaukšanos Afganistānā. PLoS ONE 14(8): e0220614. https://doi.org/10.1371/ journal.pone.0220614
  • Dhungana, RK (2021). Miera izglītības iniciatīva Nepāla: “Daudzveidības svinēšanas” vērtības atjaunošana. Žurnāls Contemporary Issues in Education, 2021, 16. (1), 3.–22. lpp. DOI: https://doi.org/10.20355/jcie29434
  • Kovinthan Levi, T. (2019). Inkrementālas pārvērtības: Izglītība izturībai pēckara periodā Šrilanka,Izglītības zinātnes 9, nē. 1: 11. https://doi.org/10.3390/educsci9010011
  • Šahabs Ahmeds, Z. (2017). Miera izglītība iekšā Pakistāna. Amerikas Savienoto Valstu Miera institūts.

Austrumu un Dienvidaustrumu Āzija

Austrumāzija

  • Kangs, S. (2018). Apvienošanās izglītības kā miera izglītības robeža un iespējas ārpus sašķeltības Dienvidkoreja. Āzijas žurnāls Peacebuilding, 6, 1.

Dienvidaustrumāzija

  • Higins, S., Maber, E., Lopes Cardozo, M. un Shah, R. (2016). Izglītības loma miera veidošanā: valsts ziņojums: Mjanma: Kopsavilkums. Izglītība un miera veidošanas pētniecības konsorcijs.
  • Lopes Cardozo, MTA un Maber EJT (2019). Ilgtspējīga miera veidošana un sociālais taisnīgums pārejas laikos: secinājumi par izglītības lomu Mjanma. Springeris.
  • Nario-Galace, J. (2020). Miera izglītība Filipīnas: ietekmes mērīšana, Sociālo tikšanos žurnāls: Vol. 4: Iss. 2, 96-102.
  • Pascua-Valenzuala, EA, Soliven-De Guzman, SF, Chua-Balderama, HS un Basman, T. (2017). Miera un cilvēku izglītība, izmantojot izglītību ilgtspējīgai attīstībai: mācība no četriem gadījumu pētījumiem Filipīnas. APCEIU.
  • SHAPE-SEA & AUN-HRE. (2019). Cilvēktiesību un miera izglītības pārplānošana un analīze ASEAN/Dienvidaustrumu Āzija. Cilvēktiesību un miera pētniecības/izglītības stiprināšana ASEAN/Dienvidaustrumu Āzijas programmā (SHAPE-SEA) un ASEAN universitāšu tīkla cilvēktiesību izglītības tēmā (AUN-HRE). http://shapesea.com/wp-content/uploads/2019/11/Final-Revised-HRPE-Report.pdf

Latīņamerika un Karību jūras reģions

Caribbean

  • Judkins Suliveress, A. (2021). Izglītība par cilvēktiesībām un mieru un par to: principi, kas izriet no UNESCO Izglītības mieram katedras darbā Yudkin Suliveres, A. & Pascual Morán, A. (eds.), Descolonizar la paz: Entramado de saberes, resistnecias y posibilidades, 1.-16.lpp. UNESCO Miera izglītības katedra: University of Puertoriko.
  • Viljamss, H. (2016). Ilgstošas ​​koloniāles kā miera izglītības blokādes: vardarbība skolā Trinidada. In Bajaj, M. & Hantzopoulos, M. (red.), Miera izglītība: starptautiskās perspektīvas. Blūmsberija,

Centrālā Amerika

  • Brenes, A. & Ito, T. (1994). Miera izglītība: perspektīvas no Kostarika un Japāna, Miera izglītības miniprints Nr. 62. Malmes izglītības skola.
  • Kertyzia, H. & Standish, K. (2019). Meklē mieru valsts mācību programmā Meksika, Starptautiskais attīstības izglītības un globālās mācīšanās žurnāls, (11)1, 50.–67. lpp.

Dienvidamerika

  • Fernandess, M. (2016). Hyman tiesību izglītība Argentīna. Piezīmes par cilvēktiesību iekļaušanas procesu izglītības kontekstā, Latīņamerikas Cilvēktiesību žurnāls, 27:1, DOI: 10.15359/rldh.27-1.7
  • Ballesteros De Valderrama, BP, Novoa-Gomez, MM un Sacipa-Rodriguez, S. (2009). Practicas culturales de paz en jovenes adscritos y no adscritos a la red de jovenes por la paz. Universitas Psychologica, 683-701. [Kolumbija]
  • Diazgranados, Noonan, J., Brion-Meisels, S., Saldarriaga, L., Daza, B., Chávez, M. & Antonellis, I. (2014). Transformatīvā miera izglītība ar skolotājiem: nodarbības no Juegos de Paz laukos Kolumbija, Vēstnesis Miera izglītība, 11:2, 150-161, DOI: 10.1080/17400201.2014.898627
  • Gittins, P. (2020), Kontekstam specifisku miera izglītības iniciatīvu izstrāde ar vietējām kopienām: mācības no plkst. Bolīvija. Salīdzināt: salīdzinošās un starptautiskās izglītības žurnāls, DOI: 10.1080/03057925.2019.1702502

Okeānija

  • Page, J. (2008). Miera pētniecības un izglītības koordinēšana Austrālijā: ziņojums par Kanberas forumu 2. gada 2008. maijā, Starptautiskais izglītības apskats 55, pp. 303-306. https://doi.org/10.1007/s11159-008-9120-1
  • Standish, K.(2016). Meklē mieru valsts mācību programmā: PECA projekts Jaunzēlande, Miera izglītības žurnāls, 13:1, 18-40, DOI: 1080/17400201.2015.1100110

Eiropa un Ziemeļamerika

  • Čorkalo, D. (2002). Horvātija: miera izglītošanai jaunajās demokrātijās. In Salomon, G. & Nevo, B (eds.), Miera izglītība: jēdzieni, principi un prakse pasaule (177-186). Lawrence Erlbaum Associates.
  • Danau, D. & Pauly, F. (2019). Izaicinājumi un labā prakse saistībā ar pilsonības un brīvības, tolerances un nediskriminācijas vērtību veicināšanu ar izglītības palīdzību. EU Pārliecināt projekta izpētes ziņojums. Eiropas Izglītības arodbiedrību komiteja.
  • Danesh, HB (2015). Izglītība mieram iekšā Bosnija un Hercegovina: Kā mēs zinām, ka tas darbojas? Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (eds.), Miera izglītības novērtējums: mācīšanās no pieredzes un perspektīvu izpēte. Informācijas laikmeta prese.
  • Grau, R. & García-Raga, L. (2017) .Mācīšanās dzīvot kopā: izaicinājums skolām, kas atrodas sociālās neaizsargātības kontekstā, Journal of Peace Education, 14:2, 137-154, DOI: 1080/17400201.2017.1291417[Spānija]
  • McGlynn, C., Niens, , Cairns, E., & Hewstone, M. (2004). Izkļūšana no konflikta: integrēto skolu ieguldījums ziemeļos Īrija uz identitāti, attieksmi, piedošanu un izlīgšanu, Miera izglītības žurnāls, 1:2, 147-163, DOI: 10.1080/1740020042000253712
  • Popovičs, T. & Šarengača, D. (2015). Izglītība priekš pērce: Pieredze no p Nansena dialoga centrs. [Serbija un Melnkalne]
  • Tomovska Misoska, A. & Loader, R. (2021). Skolā balstīta kontakta loma sociālās distances mazināšanā: kvalitatīvas atziņas no Ziemeļīrija un Maķedonijas RepublikaMiera izglītības žurnāls, 18:2, 182-208, DOI: 1080/17400201.2021.1927685
  • Zwart, D. (2019). Miera izglītība: lietas izskatīšana. Kvekeru padome par Eiropas

Atsauces

[I] Šī tehniskā piezīme ir daļa no trīs tehnisko piezīmju sērijas, ko izstrādājusi UNESCO, lai palīdzētu pārskatīt Ieteikumu par izglītību starptautiskai izpratnei, sadarbībai un mieram, kā arī izglītību saistībā ar cilvēktiesībām un pamatbrīvībām, ko 1974. gadā pieņēma UNESCO ģenerāldirektorāts. konference (turpmāk “1974. gada ieteikums”).

[Ii] Šie draudi tiks detalizēti aprakstīti pavadošajā tehniskajā piezīmē Nr. 2, kas vēl ir jāizstrādā (no 30. gada 2021. decembra).

[Iii]  "Mācīšanās: dārgums sevī,” Starptautiskās divdesmit pirmā gadsimta izglītības komisijas ziņojumā ir noteikti pirmie četri pīlāri, savukārt Starptautiskā izglītības nākotnes komisija nosaka netiešu piekto pīlāru: mācīšanās kļūt.

[1] Galtungs, J. (1969). Vardarbības, miera un miera izpēte. Pētniecības žurnāls, 6 (3), 167 – 191.

[2] Bajaj, M. (2015). “Pretošanās pedagoģija” un kritiskās miera izglītības prakse. Miera izglītības žurnāls, 12(2), 154–166. doi:10.1080/17400201.2014.991914

[3] Brooks, C. & Hajir, B. (2020). Miera izglītība formālajās skolās: kāpēc tā ir svarīga un kā to var izdarīt? Starptautiskais brīdinājums.

[4] Hajir, B. un Kester, K. (2020). Ceļā uz dekoloniālo praksi kritiskā miera izglītībā: postkoloniālās atziņas un pedagoģiskās iespējas. Studies in Philosophy and Education, 39(5), 515–532. doi:10.1007/s11217-020-09707-y

Dženkinss, T. (2008). Miera izglītības atbilde uz modernismu: akadēmisko aprindu sociālo un pedagoģisko mērķu atgūšana. J. Lin, E. Brantmeier un C. Bruhn (red.), Izglītības pārveide mieram. Šarlote, NC: Informācijas laikmeta prese.

Zembylas, M., & Bekerman, Z. (2013). Miera izglītība mūsdienās: dažu fundamentālu teorētisku priekšnoteikumu demontāža un rekonstrukcija. Miera izglītības žurnāls, 10(2), 197–214. doi:10.1080/17400201.2013.790253

[5] Dženkinss, T. (2021). Kritiska visaptveroša miera izglītība: pedagoģiskas saiknes atrašana personiskām, strukturālām un kultūras pārmaiņām. Abdi, A. & Misiaszek, G. (red.) (2021).  Palgrave rokasgrāmata par izglītības kritiskajām teorijām. Palgrave.

[6] Saltman, K. & Gabbard, D. (eds). (2003). Izglītība kā izpilde: skolu militarizācija un korporatizācija. RoutledgeFalmer.

[7] Iram, Y. (Red.) (2003). Mazākumtautību izglītība un miera izglītība plurālistiskās sabiedrībās. Prāgers.

[8] Haavelsrud, M. (2008). Konceptuālās perspektīvas miera izglītībā. In Bajaj, M. (Red.). Miera izglītības enciklopēdija. Informācijas laikmeta prese.

[9] Dženkinss, T. (2021). Nozīmīgas miera izglītības pieejas un tēmas. Jenkins, T. un Segal de la Garza, M. (eds.), Miera izglītības kartēšana. Globālā kampaņa par miera izglītību. https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-themes/

[10] Freire, P. (1970). Apspiesto pedagoģija. Herders un Herders.

Vincents Ignasio, Dž. (2020). Ārpus klases: uz audzēkņiem vērstas mācīšanas lomas pārskatīšana, izmantojot Paulo Freire izglītības filozofiju.  Starptautiskais humanitāro un sociālo zinātņu žurnāls,12 (2), 52.-62.lpp. https://doi.org/10.26803/ijhss.12.2.4

[11] Sellman, E., Cremin, H. & McCluskey G. (2013). Atjaunojošas pieejas konfliktu risināšanai skolās: starpdisciplināras perspektīvas visas skolas pieejai attiecību vadīšanai. Routledge.

Džounss, SM un Bouffards, SM (2012). Sociālā un emocionālā mācīšanās skolās: no programmām līdz stratēģijām. Bērna attīstības pētnieku biedrības sociālās politikas ziņojums. 26(4), 1-33. Iegūts no http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540203.pdf

Shafer, L. (2016). Kas liek SEL darboties? Efektīvai sociāli emocionālai mācību programmai ir jābūt visas skolas iniciatīvai.  Izmantojamas zināšanas – Hārvardas augstskola. https://www.gse.harvard.edu/news/uk/16/07/what-makes-sel-work

UNESCO. (2012). Izglītība ilgtspējīgai attīstībai avota grāmata. UNESCO

Džounss, S., Beilijs, R., Brushs, K. un Kāns, Dž. (2018). Sagatavošanās efektīvai SEL ieviešanai. Hārvardas izglītības augstskola.

[12] Brooks, C. & Hajir, B. (2020). Miera izglītība formālajās skolās: kāpēc tā ir svarīga un kā to var izdarīt? Starptautiskais brīdinājums.

[13] Hariss, I. (Red.) (2013). Miera audzināšana no pamatiem. Informācijas laikmeta prese.
Ross, K. (2015). Ietekmes pārkonceptualizēšana: miera izglītības novērtējums, izmantojot sociālo kustību objektīvu. Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (eds.), Miera izglītības novērtējums: mācīšanās no pieredzes un perspektīvu izpēte. Informācijas laikmeta prese.
Dženkinss, T. un Segals de la Garza, M. (2021). Miera izglītības kartēšana. Iegūts 1. gada 2021. decembrī, no plkst https://map.peace-ed-campaign.org/
Bar-Tal, D. (2002). Miera izglītības netveramā būtība. In Salomon, G., & Nevo, B. (eds.), Miera izglītība: jēdziens, principi un prakse visā pasaulē (27.–36. lpp.). Lorenss Ērlbaums.

[14] Bajaj, M. & Valera Acosta, C. (2009). Cilvēktiesību izglītības un etnisko konfliktu parādīšanās Dominikānas Republikā McGlynn, C, Zemlylas, M., Bekerman, Z, & Gallagher, T (eds.), Miera izglītība konfliktu un pēckonflikta sabiedrībās (43-57). Palgreivs Makmilans.

[15] UNESCO Mūžizglītības institūts – mandāts. https://uil.unesco.org/unesco-institute/mandate

[16] Delors, J. (1996). Mācīšanās: dārgums sevī. Ziņojums UNESCO no Starptautiskās izglītības komisijas divdesmit pirmajā gadsimtā. UNESCO.

[17] Delors, J. (2013). Dārgums iekšā: mācīties zināt, mācīties darīt, mācīties dzīvot kopā un mācīties būt. Kāda ir šī dārguma vērtība 15 gadus pēc publicēšanas? Starptautiskais izglītības apskats, 59, 319-330.

[18] Lederach, JP (2003). Mazā konfliktu pārveidošanas grāmata. Labas Grāmatas.
Lederach, JP (1997). Miera veidošana: ilgtspējīgs izlīgums sadalītās sabiedrībās. Vašingtona, DC: USIP

[19] Navarro-Castro, L. & Nario-Galace, J. (2019). Miera izglītība: ceļš uz miera kultūru (trešais izdevums).  Miera izglītības centrs, Mirjamas koledža.

[20] Hullender, R., Hinck, S., Wood-Nartker, J., Burton, T. un Bowlby, S. (2015). Pārveidojošās mācīšanās liecības kalpošanas mācību refleksijās. Mācīšanas un mācīšanās stipendiju žurnāls, Vol. 15, Nr. 4. doi: 10.14434/josotl.v15i4.13432

Marsick, V. un Saugeut, A. (2000). Mācīšanās caur refleksiju. M. Deustch & P. ​​Coleman (red.), Konfliktu risināšanas rokasgrāmata. Džosijs-Bass.
Dženkinss, T. (2016). Transformatīvā miera pedagoģija: pārdomātas, kritiskas un iekļaujošas miera pētījumu prakses veicināšana. Faktiski Pax, 10 (1), 1 – 7. http://www.infactispax.org/journalhttp://www.infactispax.org/journal

[21] Freire, P. (1970). Apspiesto pedagoģija. Herders un Herders.

[22] Delors, J. (2013). Dārgums iekšā: mācīties zināt, mācīties darīt, mācīties dzīvot kopā un mācīties būt. Kāda ir šī dārguma vērtība 15 gadus pēc publicēšanas? Starptautiskais izglītības apskats, 59, 319-330.

[23] Starptautiskā izglītības nākotnes komisija. (2021). Pārdomājot mūsu nākotni kopā: jauns sociālais līgums par izglītību. UNESCO.

[24] Reardon, B. (2021). Visaptveroša miera izglītība: Izglītība globālai atbildībai (2021. gada izdevums). Miera zināšanu prese.

[25] Payton, J., Weissberg, RP, Durlak, JA, Dymnicki, AB, Taylor, RD, Schellinger, KB un Pachan, M. (2008). Bērnudārza sociālās un emocionālās mācīšanās pozitīvā ietekme uz astoto klašu skolēniem: secinājumi no trīs zinātniskiem pārskatiem. Čikāga, IL: Akadēmiskās, sociālās un emocionālās mācīšanās sadarbība

[26] Sadarbība akadēmiskajai, sociālajai un emocionālajai apmācībai. Interaktīvs CASEL ritenis. https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-casel-framework/#interactive-casel-wheel

[27] Sadarbība akadēmiskajai, sociālajai un emocionālajai apmācībai. Ko saka pētījums? https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-does-the-research-say/

[28] Common Worlds Research Collect. (2020). Mācīšanās būt kopā ar pasauli: izglītība nākotnes izdzīvošanai. Izglītības pētniecības un prognozēšanas darba dokuments 28. UNESCO.

[29] Bajaj, M. un Brantmeier, EJ (2011). Kritiskās miera izglītības politika, prakse un iespējas. Miera izglītības žurnāls, 8 (3), 221 – 224. doi: 10.1080 / 17400201.2011.621356
Bajaj, M. (2018). Konceptuāli pārveidojoša aģentūra miera, cilvēktiesību un sociālā taisnīguma izglītībā. Starptautiskais cilvēktiesību izglītības žurnāls, 2 (1). https://repository.usfca.edu/ijhre/vol2/iss1/13

Dženkinss, T. (2021). Kritiska visaptveroša miera izglītība: pedagoģiskas saiknes atrašana personiskām, strukturālām un kultūras pārmaiņām. In: Abdi, A. & Misiaszek, G. (red.) (2021).  Palgrave rokasgrāmata par izglītības kritiskajām teorijām. Palgrave.

Reardon, B. (2013). Meditācija par barikādēm: bažas, brīdinājumi un miera izglītības iespējas politiskās efektivitātes nodrošināšanai. PP Trifonas & B. Wright (red.), Kritiskā miera izglītība: sarežģīti dialogi (pp. 1–28). Springer. doi:10.1007/978-90-481-3945-3_1

Reardon, B. un Snauwaert, DT (2011). Reflektīva pedagoģija, kosmopolītisms un kritiskā miera izglītība politiskai efektivitātei: diskusija par Betijas A. Reardones novērtējumu šajā jomā. Faktiski Pax, 5(1), 1.–14. Iegūts no http://www.infactispax.org/volume5dot1/Reardon_Snauwaert.pdf

[30] Mezirow, J. (1991). Pieaugušo izglītības transformatīvās dimensijas. Džosijs-Bass.
Mezirow, J. (1990). Kritiskās refleksijas veicināšana pieaugušā vecumā: pārveidojošas un emancipācijas mācīšanās ceļvedis. Džosijs-Bass.

[31] UNESCO. (2021, 6. decembris). Skolotāji, jaunatnes un izglītības vadītāji aicina veikt konkrētus pasākumus, lai nodrošinātu pārveidojošu izglītību visiem. UNESCO. https://en.unesco.org/news/teachers-youth-and-education-leaders-call-concrete-steps-ensure-transformative-education-all

[32] Kertyzia, H. (2021). Miera izglītība. K. Standish, H. Devere, A. Suazo un R. Rafferty (eds). Palgrave pozitīvā miera rokasgrāmata. 167.-194.lpp. Palgreivs Makmilāns.
Wisler, A., del Felice, C. un Karako, A. (red.). (2015). Miera izglītības novērtējums: mācīšanās no pieredzes un perspektīvu izpēte. Informācijas laikmeta izdevniecība.

Danesh, HB (2011). Izglītība miera lasītājam. Starptautiskais izglītības mieram institūts.
Bekerman, Z. (2012). Pārdomas par miera izglītības kritiskajām perspektīvām. PR Carr & BJ Porfiolio (red.), Izglītība mieram pastāvīga kara laikā: vai skolas ir daļa no risinājuma vai problēmas? (79. sēj.). Routledge
Hariss, I. (2008). Miera izglītības novērtēšanas solījums un kļūmes. Lin, J., Brantmeier, E., & Bruhn, C. (eds.), Pārveidojot izglītību miers (245.-264. lpp.). Informācijas laikmeta prese.
Østby, G, Urdal, H. & Dupuy, K. (2019). Vai izglītība noved pie nomierināšanas? Sistemātisks pārskats par statistikas pētījumiem par izglītību un politisko vardarbību. Izglītības pētījumu apskats, Vol. 89, Nr. 1, 46.–92. lpp. DOI: 10.3102/0034654318800236/

[33] Nevo, B. un Brem, I. (2002). Miera izglītības programmas un to efektivitātes novērtējums. Grāmatā G. Salomon (red.), Miera izglītība: koncepcija, principi un prakse visā pasaulē (271.-282. lpp.). Lawrence Erlbaum Associates.

[34] Bikmors, K. (2007). Riska uzņemšanās, miera veidošana: konfliktu stratēģiju un prasmju mācīšana skolēniem vecumā no 6 līdz 16 gadiem. In Claire, H. & Holden, C. (red.), Izaicinājums mācīt strīdīgus jautājumus (131.-146. lpp.). Trentham grāmatas.
Hariss, I. (2008). Miera izglītības novērtēšanas solījums un kļūmes. Lin, J., Brantmeier, E., & Bruhn, C. (eds.), Pārveidojot izglītību miers (245.-264. lpp.). Informācijas laikmeta prese.

Ballesteros De Valderrama, BP, Novoa-Gomez, MM un Sacipa-Rodriguez, S. (2009). Practicas culturales de paz en jovenes adscritos y no adscritos a la Red de Jovenses por la Paz. Universitas Psychologica, 48, 683-701.
Méndez Méndez, N. un Casas Casas, A. (2009). Educación para la paz, cultural politica y cambio social: Un analisis empirico de programa Aulas en Paz desde el institucionalismo cognitivo. Revista Desafios, 21, 97-134.

[35] Salomon, G. (2006). Vai miera izglītība patiešām ietekmē? Miers un konflikti: Miera psiholoģijas žurnāls, 12(1), 37-48. https://doi.org/10.1207/s15327949pac1201_3

[36] Salomon, G. (2004). Vai miera izglītībai ir nozīme neatrisināma konflikta kontekstā? Miers un konflikti: Miera psiholoģijas žurnāls, 10 (3), 257-274.

[37] Bar-Tal, D. (2002). Miera izglītības netveramā būtība. In Salomon, G., & Nevo, B. (eds.), Miera izglītība: jēdziens, principi un prakse visā pasaulē (27.–36. lpp.). Lorenss Ērlbaums.
Danesh, HB (2010). Uz vienotību balstīta miera izglītība: programma Izglītība mieram Bosnijā un Hercegovēnijā: hronoloģiska gadījuma izpēte. Salomon, G. & Cairns, E. (eds.), Rokasgrāmata par miera izglītību (253.-268. lpp.). Psiholoģijas prese.

[38] Wisler, A., del Felice, C. un Karako, A. (red.). (2015). Miera izglītības novērtējums: mācīšanās no pieredzes un perspektīvu izpēte. Informācijas laikmeta izdevniecība.

[39] Apvienoto Nāciju Organizācijas Ģenerālā asambleja. (2011). Apvienoto Nāciju Organizācijas Deklarācija par cilvēktiesību izglītību un apmācību (A/RES/66/137). Apvienotās Nācijas. https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N11/467/04/PDF/N1146704.pdf

[40] UNESCO. (2015). Globālā pilsoniskā izglītība: tēmas un mācību mērķi. UNESCO.
Vērma, R. (2017). Kritiskā miera izglītība un globālā pilsonība: stāsti no neoficiālās mācību programmas. Routledge.

Misiaszek, GW (2018). Pasaules vides pilsoņa izglītošana: ekopedagoģijas izpratne vietējā un globālā kontekstā. Routledge.

[41] UNESCO Mūžizglītības institūts (2020). Mūžizglītības kultūras pieņemšana: ieguldījums iniciatīvā Futures of Education.

[42] UNESCO (2017). Izglītība ilgtspējīgas attīstības mērķiem: mācību mērķi. UNESCO.

Galtung, J. & Udayakumar, SP (2013). Vairāk nekā mācību programma: izglītība mieram un attīstībai. Informācijas laikmeta prese.

Haavelsrud, M. (1996). Izglītība attīstībā (1. sēj.). Arēna.

McCann, G. (2019). Attīstības, konfliktu un drošības saikne: attīstības izglītība kā miera veidošana. Politika un prakse: attīstības izglītības pārskats, 28. izdevums.

Naoufal, N. (2014) Miers un vides izglītība saistībā ar klimata pārmaiņām: izaicinājumi un prakse Libānā, Miera izglītības žurnāls, 11:3, 279-296, DOI: 10.1080/17400201.2014.954359

Misiaszek, G. (2020). Ekopedagoģija: kritiska vides mācība planētas taisnīgumam un globālai ilgtspējīgai attīstībai. Blūmsberija.

Misiaszek, G. (2018) Globālā vides pilsoņa izglītošana: izpratne par ekopedagoģiju vietējā un globālā kontekstā. Routledge.

UNESCO Mūžizglītības institūts (2017). Kopienā balstīta mācīšanās ilgtspējīgai attīstībai – UIL Policy Brief 8. 2017.g.

Vendens, A. (Red.). (2004). Izglītība sociālā un ekoloģiskā miera kultūrai. Ņujorkas štata universitātes prese.

[43] Jenkins, T. un Reardon, B. (2007). Dzimums un miers: virzība uz dzimumu iekļaujošu, holistisku perspektīvu. Darbā C. Webel & J. Galtung (red.), Miera un konfliktu pētījumu rokasgrāmata (209.–231. lpp.). Teilors un Frensiss.

[44] Crespo-Sanchez, C. (2017). "Dzimuma loma vardarbīgu konfliktu novēršanā." Pamata dokuments ANO un Pasaules Bankas pētījumam, Miera ceļi: iekļaujošas pieejas vardarbības konfliktu novēršanai.  Pasaules Banka.

[45] Ikpeh, P. (2017). Lokalizētas apmācības par ANO DP rezolūcijas 1325 īstenošanu: Gūtās mācības un jaunās iespējas. Globālā kampaņa par miera izglītību.  https://www.peace-ed-campaign.org/localized-training-efforts-implementing-unscr-1325-lessons-learned-emerging-possibilities/

Cabrera-Balleza, M. (2017). Globālās politikas pārvēršana praktiskā un nepieciešamā darbībā – pa vienam ciemam. 1325. un 1820. rezolūciju lokalizācijas ietekme Sjerraleonē. Globālā kampaņa par miera izglītību.  https://www.peace-ed-campaign.org/translating-global-policies-practical-necessary-actions-one-village-time-impact-localization-resolutions-1325-1820-sierra-leone/

[46] UNESCO. (2020). Globālās izglītības uzraudzības ziņojums – Dzimumu līdztiesības ziņojums: Jaunā paaudze: 25 gadu centieni dzimumu līdztiesības jomā izglītībā. UNESCO.

[47] Apvienoto Nāciju Organizācija un Folke Bernadotes akadēmija. (2021). Jaunatne, miers un drošība: programmēšanas rokasgrāmata.  Apvienotās Nācijas.

[48] Huang, H., Nara, K., Johnston, C., Peters, M. un Smiley, G. (2021). Jauniešu aptaujas ziņojums: Jauniešu zināšanas un interese par miera izglītību.  Globālā miera izglītības kampaņa.

Starptautiskā izglītības nākotnes komisija. (2021). Pārdomājot mūsu nākotni kopā: jauns sociālais līgums par izglītību. UNESCO.

[49] Villanueva, M., Solheim, L., van der Velde, I., & van Esch, E. (2015). Kā mēs zinām, ka veidojam mieru? Pārdomas par to, kas ir labs jauniešu miera uzraudzība un novērtēšana. Del Felice, C., Karako, A. & Wisler, A. (eds.), Miera izglītības novērtējums: mācīšanās no pieredzes un perspektīvu izpēte. Informācijas laikmeta prese.

[50] Žirū, H. (1998). Iekļautā izglītība?: korporatīvā kultūra un valsts izglītības izaicinājums. Izglītības vadība 56:2, 12.-17.lpp.
Žirū, H. (2011). Neoliberālā politika kā neveiksmīga socialitāte: jaunatne un augstākās izglītības krīze. Logos 10: 2.

[51] UNESCO. (2021). Ieteikuma projekts par atvērto zinātni, 41C/22. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378841

[52] Dženkinss, T. (2021). Nozīmīgas miera izglītības pieejas un tēmas. Jenkins, T. un Segal de la Garza, M. (eds.), Miera izglītības kartēšana. Globālā kampaņa par miera izglītību. https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-themes/

[53] Crisp, OA (2021). Ideāla vētra: COVID-19 un ekstrēmisms. Emuārs Rise to Peace. https://www.risetopeace.org/2021/12/28/the-perfect-storm-covid-19-and-extremism/risetopece/

[54] Holmers, G. (2013). Cīņa pret vardarbīgu ekstrēmismu: miera veidošanas perspektīva.  Īpašais ziņojums. Amerikas Savienoto Valstu Miera institūts.

[55] UNESCO. (2016). Pamācība skolotājam par vardarbīga ekstrēmisma novēršanu. UNESCO.
Slachmuijlder, L. (2017). Vardarbīgā ekstrēmisma pārveidošana: miera uzturētāja rokasgrāmata, 1. izd. Meklēt Common Ground.

[56] Hillers, P., Coolidge, K., Wallace, M. un Henderson, K. (2021). Cīņa pret naidu un vardarbīgu ekstrēmismu. Miera zinātnes apkopojums, 2021. gada oktobris. Jubitz ģimenes fonds. https://peacesciencedigest.org/wp-content/uploads/2021/10/WEB-FINAL_SpecialIssue_October2021_Printer.pdf

[57] Valstu grupējumi ir balstīti uz ģeogrāfiskajiem reģioniem, kas definēti saskaņā ar Apvienoto Nāciju Organizācijas Statistikas nodaļas standarta valsts vai apgabala kodiem statistikai (pazīstami kā M49). Skatiet: https://unstats.un.org/sdgs/indicators/regional-groups

Pievienojieties kampaņai un palīdziet mums #SpreadPeaceEd!
Lūdzu, sūtiet man e-pastus:

Leave a Comment

Jūsu e-pasta adrese netiks publicēta. Obligātie lauki ir atzīmēti ar *

Ritiniet uz augšu