Vēstures izglītība un samierināšanās (pēc) konfliktu sabiedrībās

"... vēstures izpratnei ir izšķiroša nozīme, lai sabiedrība varētu rēķināties ar grūto pagātni taisnīgākas nākotnes vārdā."

(Pārsūtīts no: Ārpus nesavaldības. 19. gada 2020. maijs)

Līdz: Džeimijs Gudrais

Vēsturei, ko mēs mācām, ir būtiska ietekme uz to, kā konflikti tiek aplūkoti mūsdienās. Kā secina Kols (2007, 123): "... vēstures izpratnei ir izšķiroša nozīme, lai sabiedrība varētu rēķināties ar grūto pagātni, lai nodrošinātu taisnīgāku nākotni." Šajā esejā aplūkota vēstures izglītības loma kolektīvās atmiņas un starpgrupu attiecību veidošanā (pēc)konfliktu kontekstā. Vēstures izglītība krustojas ar miera izglītību (sk. Brahm 2006), koncentrējoties uz to, kā naratīvi par pagātnes vardarbību tiek piesaukti un konstruēti (pēc)konflikta izglītības vidē. Atsaucoties uz “(pēc)konfliktu” kontekstiem kā tādiem, tiek atzīts, ka pat pēc miera līgumu parakstīšanas vai tiešas vardarbības izbeigšanās konflikti bieži vien turpinās šo sabiedrību grupu atmiņās un identitātē. Vēstures izglītība var veicināt izlīgumu, palīdzot atzīt grūtas patiesības par pagātni, vienlaikus reformējot starpgrupu priekšstatus un idejas par sadarbības iespējām ar bijušajiem ienaidniekiem nākotnē. Šīs retrospektīvās un perspektīvās ievirzes rada gan iespējas, gan šķēršļus vēstures mācīšanai (pēc)konfliktu apstākļos.

Tālāk sniegts pārskats par galvenajām teorētiskajām perspektīvām, kas nepieciešamas, lai izprastu vēstures izglītības ietekmi uz samierināšanu, tostarp kontakta hipotēze, sociālās identitātes teorija un atmiņas pētījumi. Tālāk šajā esejā aplūkotas praktiskās pieejas vēstures izglītības izmantošanai, lai saskaņotu sašķeltās grupas attiecībā uz pedagoģiju, kopīgu mācību grāmatu pārskatīšanu un strīdīgu stāstījumu mācīšanu gan starpgrupu, gan iekšējās izglītības telpās. Visās šajās sadaļās ir iekļauti empīriski pierādījumi no (pēc)konfliktu gadījumu neizsmeļamas parauga visā pasaulē, lai apkopotu zināšanu līmeni par šo pieeju ietekmi un identificētu atlikušos ierobežojumus un nepilnības. Visbeidzot, šī eseja noslēdzas ar galvenajiem ieteikumiem politikas veidotājiem, zinātniekiem un pedagogiem, kas iegūti no šīs literatūras par to, kā vēstures izglītību iekļaut samierināšanas centienos.

Teorētiskās perspektīvas

Kontaktu hipotēze

Viens no pētījumu virzieniem, kas pēta saikni starp izglītību un izlīgumu (pēc)konfliktu kontekstā, uzsver konfliktējošo grupu locekļu savstarpēju saskarsmi izglītības telpās, lai mācītos vienam no otra. Pētījumi šajā jomā lielā mērā balstās uz Allporta (1954) “kontakta hipotēzi”, kas apgalvo, ka starpgrupu mijiedarbība, ko raksturo vienlīdzība, nekonkurence un iespēja uzzināt par “citu”, var uzlabot starpgrupu attiecības (kā minēts Schulz 2008, 34). Šī hipotēze pieņem, ka konflikta pamatā ir negatīva uztvere par “citu”, kas saglabājas katras grupas izolācijas dēļ no otras. Plašajā sociāli psiholoģiskajā literatūrā par starpgrupu kontaktiem ir atrasti daudzsološi pierādījumi tam, ka tas var mazināt aizspriedumus, trauksmi un diskrimināciju, vienlaikus veicinot empātiju starp grupām, kas liecina par tās kā miera izglītības instrumenta vērtību (sk. Mania et al. 2010).

Lai gan daudzas citas uz izlīgumu vērstas intervences, piemēram, dialogi un kopīgi projekti, var balstīties uz starpgrupu kontaktu kā teorētisko pamatu, Šulcs (2008, 35-36) apgalvo, ka īpaši izglītības telpas var radīt “sociālo arēnu”, kas ļauj pusēm iesaistīties nevardarbīgu konfrontāciju un veicināt izlīgumu. Šīs tikšanās ir veidotas, lai apvienotu skolēnus no dažādām konflikta pusēm, izmantojot integrētas skolas, izglītības programmas vai apmeklējumus. Tiek apgalvots, ka, ievērojot atbilstošus atvieglojumus un nosacījumus, šādas tikšanās var radīt neliela mēroga samierināšanos, bieži (lai gan ne vienmēr) apgūstot otra stāstījumu un vēstures uzskatus.

Sociālās identitātes teorija

Daudzi zinātnieki arī pievēršas jautājumam par samierināšanu, izmantojot vēstures izglītību no sociālās identitātes teorijas perspektīvas, kas uzskata, ka sevis identificēšana ar noteiktu grupu pastiprina pozitīvu priekšstatu par iekšējo grupu līdzās negatīviem stereotipiem par jebkādām ārējām grupām (sk. šīs literatūras apskatu Korostelina 2013. ). Plašāku informāciju par izglītības, identitātes un konfliktu krustpunktiem skatiet Bellino un Viljamss (2017). Lai gan šī teorētiskā perspektīva lielā mērā pārklājas ar kontaktu hipotēzi, uzsvaru liekot uz starpgrupu attiecībām, tā nodrošina labāku ietvaru, lai saprastu, kā attieksme pret savas grupas identitāti, ko daļēji nosaka cilvēka iedomātā vēsture, vai nu papildina, vai mazina izlīgumu.

Jo īpaši Korosteļina (2013, 41-43) sniedz identitātes veidošanās modeli vēstures izglītībā, formulējot, kā mācīšana par pagātni var veicināt konfliktu uzvedību vai alternatīvi “miera kultūru”. Korostelina (2013) apgalvo, ka vēstures izglītība var stiprināt iekšgrupu identitāti, un, ja tās ir saistītas ar nācijas idejām, kuru pamatā ir tolerance un kopīga cilvēcība, tā var veicināt izlīgumu. Vēstures izglītība var arī veicināt dažādību un visu sabiedrības grupu vienlīdzību, veidojot pozitīvas starpgrupu attiecības. Visbeidzot, vēstures izglītību var izmantot, lai demistificētu esošās varas struktūras un to pamatojumus, kas bieži vien ir iegulti atmiņās par simboliskiem draudiem starp grupām. Kā Korosteļina (2012, 195) raksta citur: "Vēstures izglītība var risināt kolektīvās traumas un veicināt izlīgumu, attīstot kopīgu iekļaujošu identitāti, veicinot sociālo kohēziju un attīstot pārliecinošu morālo sistēmu." Kā tāda vēstures izglītība veicina gan retrospektīvu, gan perspektīvu samierināšanu, savienojot abus, ņemot vērā sociālās grupas identitāti.

Atmiņas pētījumi

Pavisam nesen zinātnieki ir pielikuši pūles, lai pārvarētu plaisu starp darbu vēstures izglītības jomā un atmiņu (pēc)konfliktu apstākļos. Paulsons un kolēģi (2020) apgalvo, ka izglītība ir jāuzskata par atmiņas vietu, lai mācītu "sarežģītu vēsturi". Jo īpaši viņi apgalvo, ka vēstures izglītība ir kas vairāk nekā tikai līdzeklis nacionālistisku vai valsts sankcionētu stāstījumu pārraidīšanai no augšas uz leju, lai institucionalizētu kolektīvo atmiņu. Tā vietā tiek apgalvots, ka skolas nodrošina telpas strīdiem un atmiņu veidošanai, mijiedarbojoties starp skolēniem un skolotājiem, kuri var “censties mobilizēt vēstures izglītību izlīgumam un miera veidošanai” (Paulson et al. 2020, 442). Šis atmiņas darbs ir saistīts ar plašākiem pārejas tiesiskuma procesiem (pēc)konfliktu sabiedrībās, iespējams, integrējot patiesības komisiju un cilvēktiesību prāvu secinājumus izglītības programmās, kas turpinās vēl ilgi pēc šo mehānismu pilnvaru termiņa beigām (Cole 2007, 121). Turklāt vēstures izglītība var palīdzēt pārejas taisnīguma nodrošināšanai, atzīstot pagātnē cietušajiem nodarīto kaitējumu, mācot demokrātijas normas un veicinot izlīgumu (Cole 2007, 123).

Praktiskās pieejas

Pedagoģija vēstures mācībā

Pastāv daudzas pedagoģiskas perspektīvas strīdīgas vēstures mācīšanai (sk. Elmersjö, Clark un Vinterek 2017). Paulsons un kolēģi (2020) atspoguļo Seixas (2004) pedagoģiskās pieejas vēstures izglītībai, kas šeit ir izklāstītas atsaucei. Pirmkārt, “kolektīvās atmiņas” pieeja uzsver vienu vēsturisku stāstījumu, ko bieži veido nacionālistiskas un politiskas bažas (Paulson et al. 2020, 440). Otrkārt, “postmodernā” pieeja balstās no vairākām perspektīvām, lai iepazīstinātu studentus ar dažādiem naratīviem, ko kritiski izskatīt, piemēram, tos, kas apkopoti kopīgās vēstures mācību grāmatās (Paulson et al. 2020, 440). Treškārt, “disciplinārās” pieejas mērķis ir sniegt studentiem izpratni par avotiem un metodēm, kas ir vēsturisko stāstījumu veidošanas pamatā, lai viņi varētu saprast, kā pagātnes notikumiem tiek iegūta nozīme (Paulson et al. 2020, 440-441). Paulsona (2015) literatūras apskatā tika aplūkota vēstures izglītība vienpadsmit konfliktu skartajās valstīs, atklājot, ka pedagogi mācīšanai visbiežāk izmantoja “kolektīvās atmiņas” pieeju, kas sekmēja tradicionālos etnonacionālistiskos naratīvus. Tomēr Paulsons un kolēģi (2020, 441) galu galā apgalvo, ka turpmākajos pētījumos galvenā uzmanība jāpievērš vēstures mācību programmu veidošanai, kā arī tam, kā skolotāji un skolēni piedzīvo vēstures izglītību klasē kā atmiņas darbu.

Pamatojoties uz vēstures mācīšanas gadījumu izpēti dažādās (pēc)konflikta valstīs, Korosteļina (2016) norāda, ka atšķirība starp “monumentālo” un “kritisko” vēsturi joprojām ir dilemma, lai samierinātu sabiedrību. Jo īpaši monumentālās vēstures izmanto (pēc)konfliktu režīmi, lai izplatītu mītiskus naratīvus, kas iemūžina to dominējošo stāvokli, izmantojot tādus mehānismus kā iekšējās grupas slavināšana un vainas nodošana ārpusgrupai (Korostelina 2016, 291). Tomēr kritiskas vēstures ieviešana var sarežģīt monumentālus stāstījumus, iekļaujot vairākas pagātnes interpretācijas un cīnoties ar vardarbības cēloņiem (Korostelina 2016, 293-294). Šādas kritiskas vēstures var veicināt samierināšanos, jo “pretrunas starp sociālajām grupām, kuras jau sen tika uzskatītas par negrozāmām, var tikt interpretētas no jauna; konfliktus var pārvērst iespējamā sadarbībā” (Korosteļina 2016, 294).

Vēstures mācīšanai sadalītās sabiedrībās jādod iespēja studentiem aktīvi iesaistīties zināšanu iegūšanas procesos, kas ir vērsti uz kritisku izpēti.

Citi ir arī iebilduši, ka vēstures mācīšanai sadalītās sabiedrībās jādod iespēja skolēniem aktīvi iesaistīties zināšanu iegūšanas procesos, kuru centrā ir kritiska izpēte. Konkrēti, McCully (2010, 216) apgalvo, ka vēstures mācīšana veicina miera veidošanu, ja tā: 1) nodrošina skolēnus ar kritiskās domāšanas prasmēm; 2) izmanto avotus, kas nodrošina multiperspektivitāti; 3) veicina gādīgu un empātisku izpratni par “citu”; un 4) ieaudzina demokrātiskās vērtības, izmantojot atklātas, līdzdalības debates. Tomēr McCully (2010, 214) brīdina, ka pedagogiem ir jāņem vērā, kā vēstures mācīšana var mijiedarboties ar identitātes politiku strīdīgās sabiedrībās. Jo īpaši jāatzīst, ka atkarībā no konteksta un izglītības satura politiskā jutīguma skolotājiem, iespējams, būs jābūt gataviem uzņemties risku, lai ar vēstures mācīšanas palīdzību īstenotu sociālās pārmaiņas (McCully 2010, 215). . Amerikas Savienotajās Valstīs nesenā iniciatīva Educating for American Democracy (EAD) arī uzsver kritisko izmeklēšanu kā pedagoģisko principu Amerikas vēstures un pilsoniskās izglītības sasaistei. EAD apgalvo, ka: “Visi ir pelnījuši izglītību, kas atbalsta “atspoguļojošu patriotismu”: mūsu politiskās kārtības ideālu atzinību, vaļsirdīgu izrēķināšanos ar valsts nespēju izpildīt šos ideālus, motivāciju uzņemties atbildību par pašpārvaldi un pārdomāt. prasme diskutēt par izaicinājumiem, ar kuriem mēs saskaramies tagadnē un nākotnē” (EAD 2021, 12). Lai gan EAD nepārprotami nenosaka savu darbu kā samierināšanu, tas atzīst, cik svarīgi ir cīnīties ar kritiskām vēsturēm, lai veidotu demokrātiskāku nākotni polarizētā sabiedrībā.

Savā pedagoģisko pieeju kopsavilkumā Skårås (2019, 520) pievieno “izvairīšanos” papildus “viena naratīva” un “daudzperspektīvas” pieejām vēstures mācīšanai. Skårås (2019, 522) norāda, ka izvairīšanās var būt vēlamā iespēja kontekstā, kurā joprojām ir augsts nedrošības līmenis; Rakstot par mācīšanas etnogrāfisko izpēti Dienvidsudānā, Skårås atzīmē: "Daudzkulturālā klase ir kļuvusi par drošības apdraudējumu, jo neviens precīzi nezina, kurš ar kuru līdzinās pilsoņu karā, kurā studenti un skolotāji piedalās pēc mācību stundām." Tādējādi kritiskās vēstures var aizstāt ar atsevišķiem stāstiem, kad konflikti joprojām ir aktīvi, nespējot novērst vardarbības pamatcēloņus vai veicināt ilgtspējīgu mieru (Skårås 2019, 531-532). Līdzīgi Korosteļina (2016, 302-304) atzīmē, kā dažas sabiedrības var veicināt “selektīvu vēsturi”, kas izslēdz informāciju par pagātnes vardarbību, lai izvairītos no negatīvas starpgrupu uztveres atkārtošanās, šķietami miera interesēs; tomēr šādas pārāk vienkāršotas un nekritiskas vēstures patiesībā grauj samierināšanos. Pingel (2008) atgādina, kā izvairīšanos var īstenot no augšas uz leju, kad (pēc)konfliktu valdības nav ieinteresētas mācīt par sarežģītu vēsturi. Pingels (2008, 185-187) atzīmē, kā vēstures mācīšana tika apspiesta Ruandā pēc genocīda, centieni izveidot jaunu galveno stāstījumu apstājās Dienvidāfrikā pēc aparteīda, un segregētā izglītība Bosnijā un Hercegovinā iesakņoja vienpusēju vēsturi. Pingels (2008, 187) pesimistiski norāda: "Sākotnējo interesi noskaidrot vēsturiskos iemeslus, kāpēc sabiedrībā izcēlās vardarbība un konflikti, ātri aizēno piemiņas politika, kas iekapsulē vai neitralizē strīdīgo pagātni."

Neraugoties uz politiskajiem ierobežojumiem, kas bieži sastopami (pēc)konfliktu vidē, dažādās valstīs ir veikti centieni mācīt sarežģītu vēsturi, lai mācību programmās ieviestu daudzperspektīvu un kritisku vēsturi. Nākamajā sadaļā ir apkopoti daži ievērojami gadījumi, kad vēstures izglītība, pārskatot mācību grāmatas un mācot strīdīgus stāstījumus, ir izmantota, lai panāktu izlīgumu.

Vēstures mācību grāmatu pārskatīšana

Daži zinātnieki ir koncentrējušies uz vēstures mācību grāmatu pārskatīšanu (pēc)konfliktu apstākļos kā iespēju panākt izlīgumu. Piemēram, vairāki štati un reģioni ir īstenojuši projektus kopīgu vēstures apkopošanai, izmantojot mācību grāmatas, tostarp Kopīgo vēstures projektu Dienvidaustrumeiropā, kopīgās vēstures projektu, ko vada Miera pētniecības institūts Tuvajos Austrumos (PRIME) Izraēlā un Palestīnā un Tbilisi iniciatīva Dienvidkaukāza reģionā (detalizētu gadījumu izpēti skatīt Korostelina 2012). Saskaroties ar neskaitāmiem koordinācijas izaicinājumiem, kā arī politiskiem šķēršļiem, katrs no šiem projektiem galu galā radīja izglītojošus tekstus, kas atspoguļoja atšķirīgus vēsturiskus pārskatus no dažādām grupām. Šo projektu rezultāts nebija jaunas, kopīgas vēstures radīšana, kas aizstātu agrākos stāstījumus; tā vietā viņi novietoja alternatīvos stāstus blakus, paļaujoties uz “daudzperspektīvu”, lai stiprinātu savstarpējo sapratni un sniegtu iespējas apstrīdēt iesakņojušās identitātes nozīmes (Korostelina 2012, 211-213). Līdz ar to šie projekti veicina izlīgumu, gan radot mācību rīkus, lai pārveidotu studentu priekšstatus par starpgrupu attiecībām ilgtermiņā, gan radot forumus starpgrupu dialogiem ar komiteju un darba grupu starpniecību, kas uz laiku sanāk kopā, lai apspriestu kopīgās vēstures.

Uzsverot šo dialogisko komponentu, Metro (2013) konceptualizēja vēstures mācību programmas pārskatīšanas seminārus kā starpgrupu tikšanās, koncentrējoties uz to, kā izglītības ieinteresēto personu mijiedarbība var sniegt iespēju neliela mēroga samierināšanai. Pamatojoties uz etnogrāfisku pētījumu par to, kā daudznacionālie Birmas migranti un bēgļi Taizemē tuvojās vēstures mācību programmas pārskatīšanai, Metro (2013, 146) iezīmē sešus soļus starpgrupu samierināšanai, tostarp: “1) citu etnisko grupu vēsturisko stāstījumu uzklausīšana; 2) apzinoties, ka pastāv vairākas vēstures perspektīvas; 3) citu “iekāpšana kurpēs”; 4) sarežģīt galveno naratīvu par identitāti; 5) iekšējo etnisko šķelšanos pakļaušana citām etniskām grupām; un 6) starpetnisko attiecību veidošana. Metro (2013, 146) uzsver, ka šis process neattīstās lineāri un paliek šķēršļi, tostarp starpetniskā spriedze, valodas barjeras un bažas par kritisko domāšanu, lai gan modelī tika ziņots par pozitīviem rezultātiem.

Lai gan kopīgu vēstures veidošanas process nodrošina iespējas samierināties, joprojām trūkst pierādījumu, kas liecinātu par šo centienu ilgtermiņa ietekmi. Jo īpaši pat tad, ja tiek pasūtītas kopīgas mācību grāmatas, bieži tiek pieņemts, ka tās tiks nodotas lietošanai klasēs, kas var nebūt tā (sk. Paulson et al. 2020, 441). Ir nepieciešami turpmāki pētījumi par to, kā kopīgas vēstures mācību grāmatas tiek izmantotas klasēs un līdz ar to ietekmē attieksmi un uzvedību pret izlīgšanu starp skolēniem (sk. Skårås 2019, 517). Vienā šāda pētījuma piemērā Rohde (2013, 187) pārbaudīja PRIME mācību grāmatas projektu, atklājot, ka mācību grāmatas izveidē iesaistītajiem bija grūti pārtulkot “dialoģiskus mirkļus” ar citiem ārpus viņu tikšanās, kas saistīta ar iejaukšanos, un ikdienas dzīvē. Turklāt gan izraēliešu, gan palestīniešu skolēni, kuri stundās izmantoja mācību grāmatu līdzās, bija dažādi reaģējuši uz otra stāstījuma iedarbību, sākot no atteikšanās līdz atklātībai (Rohde 2013, 187). Tādējādi joprojām nav skaidrs, vai samierināšanai, kas panākta, izmantojot kopīgus mācību grāmatu projektus, ir ilgstoša, plaša un pozitīva ietekme.

Apstrīdētu naratīvu mācīšana starpgrupu un iekšgrupu izglītības telpās

Vēl viena praktiska pieeja ir vērsta uz strīdīgu vēstures stāstījumu mācīšanu skolēniem izglītības telpās, lai veicinātu samierināšanos. Salomon (2006, 45) uzskata, ka miera izglītība maina neatrisināmos konfliktus, ja tās rezultātā notiek izmaiņas grupu kolektīvajos naratīvos, kas bieži vien ir noenkuroti vēstures izpratnē. Izglītojošas iejaukšanās, kas paredzētas, lai sarežģītu un apstrīdētu dominējošos stāstus, kas veicina konfliktus, ir izmantoti gan starpgrupu, gan iekšējās grupās, un rezultāti ir atšķirīgi.

Apstrīdētu naratīvu mācīšana starpgrupu izglītības kontekstā lielā mērā balstās uz “kontaktu hipotēzi”, liekot domāt, ka naratīvu apmaiņa, tiekoties starp grupām, var pozitīvi ietekmēt to attiecības. Ja šādas apmaiņas iespējas ierobežo skolu sistēmu segregācija, desegregācija varētu būt ceļš uz samierināšanu. Piemēram, vienā aptaujā, kurā piedalījās vairāk nekā 3,000 vidusskolu un koledžu studentu bijušajā Dienvidslāvijā, tika konstatēts, ka skolēni biežāk ziņoja, ka uzskata, ka samierināšanās ir iespējama, ja viņi ir jauktu etnisko skolu audzēkņi (Meernik et al. 2016, 425). Cits Šulca pētījums (2008) ietvēra tiešu Izraēlas un palestīniešu studentu novērošanu tajā pašā maģistra programmā par mieru un attīstību. Pētījumā konstatēts, ka mācības par strīdīgo Izraēlas un palestīniešu konflikta vēsturi ļāva skolēniem iegūt intelektuālu izpratni par otra viedokļiem, bet arī veicināja negatīvas emocionālas attieksmes, jo skolēni centās aizstāvēt savu grupu naratīvus (Schulz 2008, 41-42). Starp šīs starpgrupu pieejas ierobežojumiem izglītībā ir grūtības izmērīt, kā izmaiņas attieksmē un attiecībās, kas veidojas klasē, saglabājas pēc programmas pabeigšanas un tādējādi ietekmē samierināšanu plašākā līmenī (sk. Schulz 2008, 46-47). Tā kā varēja atrast salīdzinoši maz pētījumu par vēstures mācīšanu starpgrupu vidē, tas var norādīt uz grūtībām apvienot agrāk konfliktējošās grupas izglītības telpās un uz nepieciešamību veikt turpmākus pētījumus.

Citas izglītojošas iejaukšanās galvenokārt ir vērstas uz grupas iekšējo līmeni, kur strīdīgo vēsturisko stāstījumu mācīšana var ietekmēt studentu priekšstatus par savu grupu, kā arī par citu, kas nav klāt. Piemēram, Bens Deivids un kolēģi (2017) vadīja grupas iekšējos dialogus ar ebreju un Izraēlas bakalaura studentiem, izmantojot universitātes semināru, kurā galvenā uzmanība tika pievērsta izraēliešu un palestīniešu kolektīvo naratīvu un identitātes izpētei. Viņi atklāja, ka “grupas iekšējais dialogs nodrošināja drošu telpu, lai risinātu konflikta ietekmi uz dalībnieku kolektīvo identitāti tādā veidā, kas veicina vēlmi samierināties” (Ben David et al. 2017, 275). Meernik un kolēģi (2016, 427) atklāja, ka skolēni bijušās Dienvidslāvijas (gan viendabīgās, gan jauktās etniskās skolās), kuri atzina savas etniskās grupas atbildību konfliktā un atzina Starptautiskā Kara noziegumu tribunāla pozitīvo ietekmi, izlīgumu uzskatīja par ticamāku. , norādot uz to, cik svarīgi ir mācīt par šīm tēmām. Tomēr vēstures mācīšana, kas izceļ iekšējās grupas vainu, ne vienmēr veicina pozitīvas starpgrupu attiecības. Bilewicz un kolēģi (2017) demonstrē, kā holokausta vēstures izglītība vācu un poļu vidusskolēnu vidū maz ietekmēja antisemītiskās attieksmes uzlabošanos. Ir nepieciešams vairāk pētījumu, lai saprastu, kad un kā strīdīgu vēstures stāstījumu mācīšana izraisa izmaiņas skolēnu attieksmē pret toleranci un samierināšanos. Lai gan sociālpsiholoģijas literatūrā ir daudz pētījumu par starpgrupu un iekšgrupu dialogiem, kas notiek ārpus skolām (piemērus skatiet literatūras apskatā Ben David et al. 2017), lielāka uzmanība būtu jāpievērš vēsturisko dialogu unikālajai ietekmei izglītības iestādēs. par samierināšanos.

Ieteikumi

Šajā esejā ir sniegts īss pārskats par to pētījumu stāvokli, kas saista vēstures izglītību ar izlīgumu (pēc)konfliktu apstākļos. Noslēgumā šeit ir sniegti vairāki starpnozaru ieteikumi pedagogiem, politikas veidotājiem un zinātniekiem no šīs literatūras.

  • Izvairieties mācīt vienpusīgus vēstures stāstus: Iekļaujiet multiperspektīvu, lai ņemtu vērā visu konflikta pušu viedokļus. To var panākt, veidojot mācību programmas no kopīgiem vēstures projektiem, lai nodrošinātu alternatīvas dominējošajiem naratīviem. Konkrēti, “Vēstures mācību programmās ir jāuzsver veidi, kādos ir cietušas visas sabiedrības grupas, jāiekļauj diskusijas par to, kāpēc un kā šīs grupas tika dehumanizētas un demonizētas, un jāparāda, kā diskriminācijas un vardarbības akti tika attaisnoti” (Korostelina 2012, 196–197). ).
  • Veicināt kritisko domāšanu vēstures mācīšanā: Teorētiski kritiskas izpētes veicināšana kā pedagoģiska pieeja klasē var veicināt samierināšanu un demokratizāciju (sk. EAD 2021 un McCully 2010). Kā atzīmē Korosteļina (2016, 306): "Kritiskā vēsture veicina aktīvu pilsoniskumu, kritisku domāšanu un spēju atpazīt sociālo manipulāciju, tādējādi novēršot vardarbības atkārtošanos." Tādējādi vēstures mācīšanai būtu jāuzsver zinātkāre un apšaubīšana.
  • Izmantojiet radošas mācību metodes, lai apietu identitātes draudus: Daži paņēmieni ietver: 1) empātijas uzsvēršanu pret upuru grupu, nevis vainu saistībā ar saistību ar vainīgo grupu; 2) paļaušanās uz morāles paraugu un varonīgo palīgu stāstiem kā mazāk draudošu ieejas punktu strīdīgas vēstures apspriešanai; un 3) koncentrējoties uz vietējo vēsturi (nevis nacionālajiem naratīviem), kur tie ir pieejami vēstures personalizēšanai (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Turklāt pirms starpgrupu dialogiem var notikt iekšgrupas dialogi, kas tiek veikti izglītības iestādēs, kas ļauj grupas dalībniekiem izpētīt stāstījumus, kas var izaicināt viņu identitāti mazāk bīstamā vidē (sk. Ben David et al. 2017).
  • Atzīt Vēstures skolotāju un studentu aģentūru: Lai gan (pēc)konfliktu valstīm var būt politiskas intereses konkrētu nacionālistisku naratīvu izplatīšanā, skolēniem un skolotājiem ir būtiska rīcības brīvība klasē, lai tos “iesaistītu, pārrautu vai ignorētu” (Paulson et al. 2020, 444). Ja oficiāli sankcionētajā izglītībā tiek izlaisti dažādi vēstures stāsti, skolotāji, studenti un kopienas grupas var radīt neformālas telpas un iespējas izlīgšanai (skatiet piemēru par vienu musulmaņu un tamilu kopienu Šrilankā, Dankans un Lopess Kardozo 2017).
  • Veiciniet starpgrupu kontaktu mācībās: Izglītības telpas var izmantot, lai sasauktu studentus no konfliktējošām pusēm, ļaujot viņiem mācīties gan kopā, gan vienam no otra. Šāda mijiedarbība var palīdzēt mazināt spriedzi starp grupām un uzlabot izpratni, lai gan vide ir jāveido kā droša telpa, kurā var efektīvi mazināt domstarpības par jutīgiem vēstures jautājumiem (sk. Schulz 2008). Skolu desegregācija var arī palīdzēt pārvarēt izlīguma šķēršļus (sk. Meernik et al. 2016 un Pingel 2008 par pieredzi bijušajā Dienvidslāvijā).
  • Integrēt vēstures izglītību pārejas tiesiskuma procesos: Lai gan atmiņa tiek atzīta par svarīgu pārejas taisnīguma aspektu, ir jāapsver ne tikai muzeji, pieminekļi un memoriāli, bet arī izglītība kā atmiņas vieta (sk. Cole 2007 un Paulson et al. 2020). Turklāt Pingels (2008, 194) novērojis, cik maz pūļu vēsturiski ir pielikts, lai vēstures izglītībā iekļautu patiesības komisiju vai pārbaudījumu atklātās “patiesības”, norādot uz šo pārejas tiesiskuma mehānismu apklusināto raksturu un to, kā klusēšana var pastāvēt nepietiekamas koordinācijas dēļ.
  • Izpētiet vēstures izglītības ietekmi (pēc)konfliktu sabiedrībās: Kā norādīts šajā esejā, ir nepieciešams vairāk pētījumu, lai izprastu vēstures izglītības ietekmi (pēc)konfliktu sabiedrībās. Turpmākajos pētījumos jācenšas novērtēt, kā vēstures izglītība veicina konkrētus rezultātus, piemēram, konflikta atkārtošanās iespējamību vai izlīguma realizāciju (sk. Paulson 2015, 37). Papildu pētījumi var noskaidrot, vai šeit aprakstītajām praktiskajām pieejām (tostarp specifiskām pedagoģijām) ir ilgstoša ietekme uz izlīgumu personiskā, nacionālā un starptautiskā līmenī.

Atsauces

Allports, Gordons V. 1954. Aizspriedumu daba. Londona: Adisona-Veslija.

Bellino, Michelle J. un James H. Williams, red. 2017. gads. Atmiņas (pār)konstruēšana: izglītība, identitāte un konflikti. Roterdama: Sense Publishers.

Bens Deivids, Jaels, Boazs Hameiri, Šarons Benheims, Bekija Lešema, Anata Sarida, Maikls Šternbergs, Ārijs Nadlers un Šifra Sagija. 2017. “Izpētīt sevi starpgrupu konflikta ietvaros: grupas iekšējā dialoga loma kolektīvo naratīvu pieņemšanas un izlīguma vēlmes veicināšanā”. Miers un konflikts: Miera psiholoģijas žurnāls 23, nē. 3: 269-277.

Bilevičs, Mihals, Marta Vitkovska, Silviana Stubiga, Marta Beneda un Rolands Imhofs. 2017. “Kā mācīt par holokaustu? Psiholoģiskie šķēršļi vēsturiskajā izglītībā Polijā un Vācijā. In Vēstures izglītība un konfliktu transformācija: sociālās psiholoģiskās teorijas, vēstures mācīšana un samierināšana, rediģēja Charis Psaltis, Mario Carretero un Sabina Čehajić-Clancy, 169-197. Cham, Šveice: Palgrave Macmillan.

Brāms, Ēriks. 2006. “Miera izglītība”. Beyond Intractability, rediģēja Gajs Bērdžess un Heidija Bērdžesa. Boulder: Konfliktu informācijas konsorcijs, Kolorādo universitāte. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. “Transitional Justice and the Reform of History Education”. Starptautiskais pārejas tiesiskuma žurnāls 1: 115-137.

Dankans, Ross un Maiks Lops Kardoso. 2017. “Izlīguma atgūšana, izmantojot kopienas izglītību musulmaņiem un tamiliem pēckara Jaffnā, Šrilankā”. Pētījumi salīdzinošajā un starptautiskajā izglītībā 12, nē. 1: 76-94.

Izglītība par Amerikas demokrātiju (EAD). 2021. “Izglītība par Amerikas demokrātiju: izcilība vēsturē un pilsoniskajā jomā visiem skolēniem”. iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark un Monika Vinterek, red. 2017. gads. Starptautiskās perspektīvas konkurējošo vēstures mācīšanai: pedagoģiskās atbildes uz strīdīgiem naratīviem un vēstures kariem. Londona: Palgravs Makmilans.

Korosteļina, Karīna V. 2012. “Vai vēsture var izārstēt traumas? Vēstures izglītības loma izlīguma procesos. In Miera veidošana, atmiņa un izlīgums: no augšas uz leju un no apakšas uz augšu pieejas savienošana, rediģēja Bruno Charbonneau un Geneviève Parent, 195-214. Ņujorka: Routledge.

Korosteļina, Karīna V. 2013. Vēstures izglītība sociālās identitātes veidošanā: ceļā uz miera kultūru. Ņujorka: Palgrave Macmillan.

Korosteļina, Karīna V. 2016. “Vēstures izglītība pēckonflikta atveseļošanās vidū: gūtās mācības”. In Vēsture var iekost: vēstures izglītība sašķeltās un pēckara sabiedrībās, rediģēja Denīze Bentrovato, Karīna V. Korosteļina un Martina Šulce, 289-309. Getingena, Vācija: V&R Unipress.

Mania, Ēriks V., Semjuels L. Gērtners, Bleiks M. Rieks, Džons F. Dovidio, Marika Dž. Lamoro un Steisija A. Direso. 2010. “Starpgrupu kontakts: Ietekme uz miera izglītību”. In Miera izglītības rokasgrāmata, rediģēja Gavriels Salomons un Edvards Kērnss, 87-102. Ņujorka: Psychology Press.

Makkallijs, Alans. 2010. “Vēstures mācīšanas ieguldījums miera veidošanā”. In Miera izglītības rokasgrāmata, rediģēja Gavriels Salomons un Edvards Kērnss, 213-222. Ņujorka: Psychology Press.

Merniks, Džeimss, Nenads Golčevskis, Melisa Makeja, Ajals Feinbergs, Kimi Kings un Romāns Krastevs. 2016. “Patiesība, taisnīgums un izglītība: ceļā uz izlīgumu bijušajā Dienvidslāvijā”. Dienvidaustrumeiropas un Melnās jūras pētījumi 16, nē. 3: 413-431.

Metro, Rozālija. 2013. “Pēckonflikta vēstures mācību programmas pārskatīšana kā “starpgrupu tikšanās”, kas veicina starpetnisko samierināšanos starp Birmas migrantiem un bēgļiem Taizemē. Salīdzinošās izglītības apskats 57, nē. 1: 145-168.

Paulsons, Džūlija. 2015. ""Vai un kā?" Vēstures izglītība par neseniem un notiekošajiem konfliktiem: pētījumu pārskats. Žurnāls par izglītību ārkārtas situācijās 1, nē. 1: 115-141.

Polsons, Džūlija, Nelsons Abiti, Džulians Bermeo Osorio, Karloss Arturo Čarrija Ernandess, Duongs Keo, Pīters Menings, Lizija O. Miligana, Keita Molesa, Katriona Penela, Sangara Saliha un Kelsija Šenksa. 2020. "Izglītība kā atmiņas vieta: pētniecības programmas izstrāde." Starptautiskās izglītības socioloģijas studijas 29, nē. 4: 429-451.

Pingels, Folks. 2008. “Vai patiesību var sarunāt? Vēstures mācību grāmatas pārskatīšana kā izlīguma līdzeklis. Amerikas Politikas un sociālās zinātņu akadēmijas Annals 617, nē. 1: 181-198.

Rode, Ahims. 2013. “Mācāmies viens otra vēsturisko stāstījumu — ceļvedis mieram Izraēlā/Palestīnā?” In Vēstures izglītība un pēckonflikta samierināšanās: kopīgu mācību grāmatu projektu pārskatīšana, rediģēja Karīna V. Korostelina un Simone Lāsiga, 177.–191. Ņujorka: Routledge.

Salomons, Gavriels. 2006. "Vai miera izglītība patiešām ietekmē?" Miers un konflikts: Miera psiholoģijas žurnāls 12, nē. 1: 37-48.

Šulcs, Maikls. 2008. "Izlīgums caur izglītību — Izraēlas un palestīniešu konflikta pieredze." Miera izglītības žurnāls 5, nē. 1: 33-48.

Seixas, Pēteris, red. 2004. gads. Vēsturiskās apziņas teoretizēšana. Toronto: Toronto preses universitāte.

Skårås, Merethe. 2019. “Nacionāla naratīva veidošana pilsoņu karā: vēstures mācīšana un nacionālā vienotība Dienvidsudānā.” Salīdzinošā izglītība 55, nē. 4: 517-535.

Esi pirmais, kas komentē

Pievienojies diskusijai ...