Istorinis ugdymas ir susitaikymas (po) konfliktinėse visuomenėse

„… Istorijos supratimas yra labai svarbus visuomenės gebėjimui atsiskaityti su sunkia praeitimi dėl teisingesnės ateities“.

(Paskelbta iš: Už nesuderinamumo. 19 m. Gegužės 2020 d.)

Autorius: Jamie'is Wise'as

Istorijos, kurias mokome, turi svarbių pasekmių tam, kaip į konfliktus žiūrima dabartyje. Cole (2007, 123) daro išvadą: „… istorijos supratimas yra labai svarbus visuomenės gebėjimui atsiskaityti su sunkia praeitimi dėl teisingesnės ateities“. Šiame rašinyje nagrinėjamas istorijos švietimo vaidmuo formuojant kolektyvinę atmintį ir tarpgrupinius santykius (po) konfliktų kontekstuose. Istorijos ugdymas susikerta su taikos ugdymu (žr. Brahm 2006), sutelkdamas dėmesį į tai, kaip pasakojimai apie buvusį smurtą yra naudojami ir kuriami (post) konflikto ugdymo aplinkoje. Kalbant apie „(po) konflikto“ kontekstą, pripažįstama, kad net pasirašius taikos sutartis arba nutraukus tiesioginį smurtą, konfliktai dažnai išlieka per tų visuomenių grupių prisiminimus ir tapatybes. Istorijos mokymas gali prisidėti prie susitaikymo, padėdamas pripažinti sunkias tiesas apie praeitį, taip pat pertvarkydamas grupių suvokimą ir idėjas apie bendradarbiavimo galimybes su buvusiais priešais ateityje. Šios retrospektyvios ir perspektyvios orientacijos sukuria ir galimybes, ir kliūtis dėstyti istoriją (po) konfliktų aplinkoje.

Toliau pateikiama pagrindinių teorinių perspektyvų, reikalingų suprasti istorijos ugdymo įtaką susitaikymui, apžvalga, įskaitant kontaktinę hipotezę, socialinės tapatybės teoriją ir atminties studijas. Toliau šiame rašinyje nagrinėjami praktiniai metodai, kaip panaudoti istorijos ugdymą, siekiant suderinti suskirstytas grupes pedagogikos atžvilgiu, bendrų vadovėlių peržiūrų ir ginčijamų pasakojimų dėstymo tiek grupių, tiek grupių viduje. Visose šiose dalyse pateikiami empiriniai įrodymai iš neišsamios (po) konflikto atvejų visame pasaulyje imties, siekiant apibendrinti žinių apie šių metodų poveikį būklę ir nustatyti likusius apribojimus bei spragas. Galiausiai, šio rašinio pabaigoje pateikiamos pagrindinės rekomendacijos politikos formuotojams, mokslininkams ir pedagogams, surinktos iš šios literatūros, kaip įtraukti istorijos švietimą į susitaikymo pastangas.

Teorinės perspektyvos

Kontaktinė hipotezė

Viena mokslinių tyrimų kryptis, nagrinėjanti ryšį tarp švietimo ir susitaikymo (po) konflikto kontekstuose, pabrėžia, kad konfliktuojančių grupių nariai turi būti tarpusavyje kontaktuojami edukacinėse erdvėse, siekiant mokytis tarpusavyje ir vienas iš kito. Šios srities tyrimai daugiausia grindžiami Allporto (1954 m.) „Kontaktine hipoteze“, teigiančia, kad tarpgrupinė sąveika, kuriai būdingas lygybė, nekonkurencija ir galimybė sužinoti apie „kitą“, gali pagerinti tarpgrupinius santykius (kaip minėta Schulz'e). 2008, 34). Ši hipotezė daro prielaidą, kad konfliktas grindžiamas neigiamu „kito“ suvokimu, kuris išlieka dėl kiekvienos grupės izoliacijos nuo kitos. Didžiojoje socialinėje-psichologinėje literatūroje apie grupių kontaktus rasta daug žadančių įrodymų, kad ji gali sumažinti išankstinį nusistatymą, nerimą ir diskriminaciją, kartu skatindama empatiją tarp grupių, ir tai rodo jos vertę kaip taikos ugdymo priemonę (žr. Mania ir kt., 2010).

Nors daugelio kitų į susitaikymą orientuotų intervencijų, tokių kaip dialogai ir bendri projektai, teorinis pagrindas taip pat gali būti tarpgrupinis kontaktas, Schulzas (2008, 35-36) tvirtina, kad ypač edukacinės erdvės gali sukurti „socialinę areną“, leidžiančią šalims įsitraukti. nesmurtinę konfrontaciją ir skatinti susitaikymą. Šių susitikimų tikslas - suburti mokinius iš skirtingų konflikto pusių - integruotų mokyklų, švietimo programų ar apsilankymų vietoje. Teigiama, kad, atsižvelgiant į tinkamas sąlygas ir sąlygas, tokie susitikimai gali sukelti nedidelio masto susitaikymą, dažnai (nors ir ne visada) sužinant apie kito pasakojimus ir požiūrį į istoriją.

Socialinės tapatybės teorija

Daugelis mokslininkų taip pat sprendžia susitaikymo klausimą per istorijos ugdymą socialinės tapatybės teorijos požiūriu, kuriame teigiama, kad savęs tapatinimasis su tam tikra grupe sustiprina teigiamą grupės suvokimą, kartu su neigiamais bet kokių grupių stereotipais (žr. Šios literatūros apžvalgą „Korostelina 2013“) ). Daugiau apie švietimo, tapatybės ir konfliktų sankirtą rasite Bellino ir Williams (2017). Nors ši teorinė perspektyva daug kas sutampa su kontaktine hipoteze, kai akcentuojami tarpgrupiniai santykiai, ji suteikia geresnę sistemą, leidžiančią suprasti, kaip požiūris į savo grupinę tapatybę - kaip iš dalies apibrėžta įsivaizduojamoje istorijoje - papildo arba sumažina susitaikymą.

Visų pirma, Korostelina (2013, 41–43) pateikia tapatybės formavimo modelį istorijos ugdyme, nurodydamas, kaip mokymas apie praeitį gali prisidėti prie konflikto elgesio arba „taikos kultūros“. Korostelina (2013) teigia, kad istorijos mokymas gali sustiprinti grupių tapatybę, o kai jos yra susietos su tautiškumo idėjomis, pagrįstomis tolerancija ir bendru žmogiškumu, jos gali prisidėti prie susitaikymo. Istorijos mokymas taip pat gali puoselėti įvairovę ir visų visuomenės grupių lygybę, formuoti teigiamus tarpgrupinius santykius. Galiausiai, istorijos švietimas gali būti panaudotas demistifikuojant esamas galios struktūras ir jų pateisinimus, kurie dažnai įterpiami į prisiminimus apie simbolines grėsmes tarp grupių. Kaip Korostelina (2012, 195) rašo kitur: „Istorijos ugdymas gali išspręsti kolektyvines traumas ir prisidėti prie susitaikymo kuriant bendrą įtraukią tapatybę, palengvinant socialinę sanglaudą ir kuriant įtikinamą moralinę sistemą“. Taigi istorijos švietimas prisideda prie retrospektyvaus ir būsimo susitaikymo, susiejant juos abiem socialinės grupės tapatybės sumetimais.

Atminties studijos

Visai neseniai mokslininkai stengėsi panaikinti atotrūkį tarp darbo su istorijos ugdymu ir atminties (post) konfliktų aplinkoje. Paulsonas ir jo kolegos (2020 m.) Teigia, kad švietimas turėtų būti laikomas atminties vieta mokant „sudėtingų istorijų“. Visų pirma, jie teigia, kad istorijos švietimas yra daugiau nei tik priemonė nacionalistiniams ar valstybės sankcionuotiems pasakojimams perduoti, siekiant iš viršaus į apačią stengtis institucionalizuoti kolektyvinę atmintį. Vietoj to, teigiama, kad mokyklos suteikia galimybę ginčytis ir kurti prisiminimus, sąveikaudamos tarp mokinių ir mokytojų, kurie gali „siekti sutelkti istorijos mokymą susitaikymui ir taikos kūrimui“ (Paulson ir kt., 2020, 442). Šis atminties darbas jungiasi prie platesnių pereinamojo laikotarpio teisingumo procesų (post) konfliktų visuomenėse, galbūt įtraukiant tiesos komisijų ir žmogaus teisių bandymų išvadas į švietimo programas, kurios tęsiasi dar ilgai pasibaigus tų mechanizmų įgaliojimams (Cole 2007, 121). Be to, istorijos mokymas gali padėti pereinamojo laikotarpio teisingumui, pripažindamas žalą aukoms, mokydamas demokratinių normų ir skatindamas susitaikymą (Cole 2007, 123).

Praktiniai metodai

Istorijos mokymo pedagogika

Yra daug pedagoginių požiūrių į ginčijamų istorijų mokymą (žr. Elmersjö, Clark ir Vinterek 2017). Paulsonas ir jo kolegos (2020 m.) Apmąsto Seixo (2004 m.) Pedagoginį požiūrį į istorijos ugdymą, kuris čia pateikiamas kaip nuoroda. Pirma, „kolektyvinės atminties“ požiūris pabrėžia vieną istorinį pasakojimą, dažnai suformuotą nacionalistinių ir politinių rūpesčių (Paulson ir kt., 2020, 440). Antra, „postmodernus“ požiūris remiasi įvairiais požiūriais ir pateikia studentams įvairius pasakojimus, kuriuos reikia kritiškai išnagrinėti, pavyzdžiui, tuos, kurie sudėti į bendrus istorijos vadovėlius (Paulson ir kt., 2020, 440). Trečia, „drausminio“ metodo tikslas-suteikti studentams supratimą apie šaltinius ir metodus, kuriais grindžiamas istorinių pasakojimų kūrimas, kad jie galėtų suprasti, kaip prasmė gaunama iš praeities įvykių (Paulson ir kt., 2020, 440-441). Paulsono (2015 m.) Literatūros apžvalgoje buvo nagrinėjamas istorijos švietimas vienuolikoje konflikto paveiktų šalių ir nustatyta, kad pedagogai dažniausiai laikėsi „kolektyvinės atminties“ požiūrio į mokymą, kuris skatino tradicinius etnonacionalistinius pasakojimus. Tačiau Paulsonas ir jo kolegos (2020, 441) galiausiai teigia, kad būsimi tyrimai turėtų būti sutelkti į tai, kaip sudaromos istorijos mokymo programos, taip pat į tai, kaip mokytojai ir mokiniai patiria istorijos ugdymą klasėje kaip atminties darbą.

Remdamasi istorijos mokymo įvairiose (po) konfliktų šalyse studijomis, Korostelina (2016) pastebi, kad skirtumas tarp „monumentalių“ ir „kritinių“ istorijų išlieka visuomenės susitaikymo dilema. Visų pirma, monumentalias istorijas (post) konfliktų režimai naudoja skleisdami mitinius pasakojimus, kurie įtvirtina jų dominavimą per tokius mechanizmus, kaip šlovinimas grupei ir kaltės perkėlimas į pašalinę grupę (Korostelina 2016, 291). Tačiau kritinių istorijų įvedimas gali apsunkinti monumentalius pasakojimus, įtraukdamas daugybę praeities interpretacijų ir kovodamas su smurto priežastimis (Korostelina 2016, 293-294). Tokios kritinės istorijos gali prisidėti prie susitaikymo, nes „prieštaravimai tarp socialinių grupių, kurios ilgą laiką buvo laikomos nepakeičiamomis, gali būti interpretuojamos iš naujo; konfliktus galima paversti galimu bendradarbiavimu “(Korostelina 2016, 294).

Istorijos mokymas susiskaldžiusiose visuomenėse turėtų sudaryti sąlygas studentams aktyviai įsitraukti į žinių įgijimo procesus, orientuotus į kritinį tyrimą.

Kiti taip pat teigė, kad istorijos mokymas susiskaldžiusiose visuomenėse turėtų sudaryti studentams galimybę aktyviai įsitraukti į žinių įgijimo procesus, kurių pagrindinis tikslas yra kritinis tyrimas. Tiksliau, McCully (2010, 216) teigia, kad istorijos mokymas prisideda prie taikos kūrimo, kai jis: 1) suteikia studentams kritinio mąstymo įgūdžių; 2) naudoja šaltinius, numatančius daugialypį požiūrį; 3) ugdo rūpestingą ir empatišką „kito“ supratimą; ir 4) diegia demokratines vertybes per atviras, dalyvaujančias diskusijas. Tačiau McCully (2010, 214) įspėja, kad pedagogai turi atsižvelgti į tai, kaip istorijos mokymas gali sąveikauti su tapatybės politika ginčytinose visuomenėse. Visų pirma reikėtų pripažinti, kad, atsižvelgiant į kontekstą ir švietimo turinio politinį jautrumą, mokytojams gali reikėti būti pasirengusiems „prisiimti riziką“, siekiant istorijos pokyčių siekti socialinių pokyčių (McCully 2010, 215). . Jungtinėse Valstijose naujausioje iniciatyvoje „Švietimas Amerikos demokratijai“ (EAD) taip pat pabrėžiamas kritinis tyrimas, kaip pedagoginis principas, jungiantis Amerikos istoriją ir pilietinį ugdymą. EAD tvirtina: „Visi nusipelno išsilavinimo, palaikančio„ atspindintį patriotizmą “: mūsų politinės santvarkos idealų įvertinimas, nuoširdus atsiskaitymas su šalies nesugebėjimu įgyvendinti tų idealų, motyvacija prisiimti atsakomybę už savivaldą ir svarstymas gebėjimas diskutuoti apie iššūkius, su kuriais susiduriame dabartyje ir ateityje “(EAD 2021, 12). Nors EAD aiškiai nenustato savo darbo kaip susitaikymo, jis pripažįsta, kad svarbu kovoti su kritinėmis istorijomis, siekiant sukurti demokratiškesnę ateitį poliarizuotoje visuomenėje.

Pedagoginių metodų santraukoje Skårås (2019, 520) prideda „vengimą“, be „vieno pasakojimo“ ir „daugiaperspektyvumo“ požiūrių į istorijos mokymą. Skårås (2019, 522) pastebi, kad vengimas gali būti pageidaujamas pasirinkimas tose situacijose, kuriose vis dar jaučiamas didelis nesaugumas; rašydamas apie etnografinius mokymo Pietų Sudane tyrimus, Skårås pažymi: „Daugiakultūrė klasė tapo grėsme saugumui, nes niekas tiksliai nežino, kas su kuo lygiuojasi pilietiniame kare, kuriame mokiniai ir mokytojai dalyvauja po pamokų“. Taigi kritines istorijas gali išstumti pavieniai pasakojimai, kai konfliktai išlieka aktyvūs, nesugebant pašalinti esminių smurto priežasčių ar skatinant tvarią taiką (Skårås 2019, 531-532). Panašiai Korostelina (2016, 302-304) pažymi, kaip kai kurios visuomenės gali reklamuoti „atrankines istorijas“, kurios neįtraukia informacijos apie ankstesnį smurtą, kad būtų išvengta neigiamo grupių suvokimo, tariamai siekiant taikos; tačiau tokios pernelyg supaprastintos ir nekritiškos istorijos iš tikrųjų kenkia susitaikymui. Pingelis (2008) pakartoja, kaip vengimas gali būti vykdomas iš viršaus į apačią, kai (po) konfliktų vyriausybės nėra suinteresuotos mokyti apie sudėtingas istorijas. Pingelis (2008, 185–187) pažymi, kaip istorijos mokymas buvo nuslopintas Ruandoje po genocido, pastangos sukurti naują pagrindinį pasakojimą įstrigo Pietų Afrikoje po apartheido ir susiskaldžiusi mokykla įtvirtino vienpusę istoriją Bosnijoje ir Hercegovinoje. Pingelis (2008, 187) pesimistiškai pastebi: „Pradinį susidomėjimą išsiaiškinti istorines priežastis, dėl kurių visuomenėje kilo smurtas ir konfliktai, greitai užgožia prisiminimo politika, apimanti ar neutralizuojanti ginčijamą praeitį“.

Nepaisant politinių suvaržymų, dažnai kylančių (po) konflikto aplinkoje, įvairiose šalyse buvo stengiamasi mokyti sudėtingų istorijų, kad į mokymo programas būtų įtraukta daugialypė perspektyva ir kritinė istorija. Kitame skyriuje apibendrinami keli pastebimi atvejai, kai istorijos mokymas - peržiūrint vadovėlius ir mokant ginčijamus pasakojimus - buvo panaudotas siekiant susitaikymo.

Istorijos vadovėlių peržiūra

Kai kurie mokslininkai sutelkė dėmesį į istorijos vadovėlių peržiūrą (po) konfliktų aplinkoje kaip galimybę susitaikyti. Pavyzdžiui, keliose valstijose ir regionuose buvo vykdomi projektai, skirti vadovėliams surinkti bendrą istoriją, įskaitant Jungtinės istorijos projektą Pietryčių Europoje, Bendros istorijos projektą, kuriam vadovavo Taikos tyrimų institutas Artimuosiuose Rytuose (PRIME) Izraelyje ir Palestinoje, ir Tbilisio iniciatyva Pietų Kaukazo regione (išsamias atvejų studijas žr. Korostelina 2012). Susidūrę su daugybe koordinavimo iššūkių ir politinių kliūčių, kiekvienas iš šių projektų galiausiai parengė mokomuosius tekstus, vaizduojančius skirtingas istorines įvairių grupių istorijas. Šių projektų rezultatas nebuvo sukurti naujos, bendros istorijos, kuri pakeistų buvusius pasakojimus; vietoj to jie išdėstė alternatyvias istorijas greta, remdamiesi „įvairiapusiškumu“, kad sustiprintų savitarpio supratimą ir suteiktų galimybę užginčyti įsisenėjusias tapatybės reikšmes (Korostelina 2012, 211-213). Todėl šie projektai prisideda prie susitaikymo ir sukuria mokymo priemones, skirtas pertvarkyti studentų požiūrį į grupių santykius ilgalaikėje perspektyvoje, ir sukuria grupių dialogo forumus per komitetus ir darbo grupes, kurios laikinai susirenka svarstyti bendros istorijos.

Pabrėždamas šį dialoginį komponentą, „Metro“ (2013 m.) Istorijos mokymo programų peržiūros seminarus suprato kaip tarpgrupinius susitikimus, sutelkdamas dėmesį į tai, kaip švietimo suinteresuotųjų šalių sąveika gali suteikti mažo masto susitaikymo galimybę. Remdamasis etnografiniu tyrimu apie tai, kaip daugiatautiai Birmos migrantai ir pabėgėliai Tailande artėjo prie istorijos mokymo programų peržiūros, „Metro“ (2013, 146) nurodo šešis žingsnius tarp grupių susitaikymo, įskaitant: „1) kitų etninių grupių istorinių pasakojimų išklausymą; 2) suvokimas, kad egzistuoja daugybė istorijos perspektyvų; 3) „žengimas į batus“ kitiems; 4) apsunkina pagrindinius pasakojimus apie tapatybę; 5) atskleisti etninių grupių susiskaldymą kitoms etninėms grupėms; ir 6) etninių santykių kūrimas “. Metro (2013, 146) pabrėžia, kad šis procesas nevyksta linijiniu būdu ir išlieka kliūčių, įskaitant etninių grupių įtampą, kalbos barjerus ir nerimą dėl kritinio mąstymo, nors modelio rezultatai buvo teigiami.

Nors bendrų istorijų kūrimo procesas suteikia galimybę susitaikyti, vis dar trūksta įrodymų, rodančių ilgalaikį šių pastangų poveikį. Visų pirma, net kai užsakomi bendri vadovėliai, dažnai daroma prielaida, kad jie bus pradėti naudoti klasėse, o tai nebūtinai gali būti (žr. Paulson ir kt., 2020, 441). Reikia išsamiau ištirti, kaip bendri istorijos vadovėliai naudojami klasėse, ir dėl to turi įtakos požiūris ir elgesys į mokinių susitaikymą (žr. Skårås 2019, 517). Viename tokių tyrimų pavyzdyje Rohde (2013, 187) išnagrinėjo vadovėlio projektą „PRIME“ ir nustatė, kad tiems, kurie dalyvavo kuriant vadovėlį, buvo sunku išversti „dialogines akimirkas“ su kitais, ne tik susidūrus su intervencija, bet ir į kasdienį gyvenimą. Be to, tiek Izraelio, tiek Palestinos studentai, klasėje naudoję gretutinį vadovėlį, nevienareikšmiškai reagavo į kito pasakojimo poveikį-nuo atsisakymo iki atvirumo (Rohde 2013, 187). Taigi lieka neaišku, ar susitaikymas, pasiektas vykdant bendrus vadovėlių projektus, duos ilgalaikį, platų ir teigiamą poveikį.

Ginčijamų pasakojimų mokymas tarpgrupinėse ir grupinėse edukacinėse erdvėse

Kitas praktinis požiūris skirtas ginčijamų istorinių pasakojimų mokymui mokiniams edukacinėse erdvėse, siekiant skatinti susitaikymą. Salomonas (2006, 45) teigia, kad taikos ugdymas daro įtaką neišsprendžiamiems konfliktams, kai pasikeičia grupių kolektyviniai pasakojimai, kurie dažnai yra susiję su istorijos supratimu. Mokomosios intervencijos, skirtos apsunkinti ir užginčyti dominuojančius pasakojimus, skatinančius konfliktą, buvo panaudotos tiek grupių, tiek grupių viduje, o rezultatai buvo nevienodi.

Mokant ginčijamus pasakojimus tarpgrupinėse edukacinėse situacijose daug remiamasi „kontaktine hipoteze“, teigiant, kad keitimasis pasakojimais per grupių susitikimus gali turėti teigiamą poveikį jų santykiams. Kai tokių mainų galimybes riboja mokyklų sistemų atskyrimas, atskyrimas gali padėti susitaikyti. Pavyzdžiui, viena apklausa, kurioje dalyvavo daugiau nei 3,000 buvusių Jugoslavijos vidurinių mokyklų ir kolegijų studentų, parodė, kad studentai dažniau pranešė manantys, kad susitaikymas yra įmanomas, jei jie yra mišrios etninės mokyklos mokiniai (Meernik ir kt., 2016, 425). Kitas Schulzo (2008 m.) Tyrimas apėmė Izraelio ir Palestinos studentų, įtrauktų į tą pačią taikos ir vystymosi magistro programą, stebėjimą. Tyrimas parodė, kad pamokos apie ginčijamą Izraelio ir Palestinos konflikto istoriją paskatino mokinius intelektualiai suprasti kito požiūrį, tačiau taip pat skatino neigiamą emocinį požiūrį, kai studentai siekė apginti savo grupių pasakojimus (Schulz 2008, 41-42). Tarp šio tarpgrupinio požiūrio į švietimą apribojimų yra ir sunkumų vertinant, kaip klasėje susiformavę požiūrio ir santykių pokyčiai išgyvena baigus programą ir todėl turi įtakos susitaikymui platesniu lygiu (žr. Schulz 2008, 46-47). Kadangi galima rasti palyginti nedaug istorijos mokymo grupių grupėse tyrimų, tai gali reikšti sunkumus suburti anksčiau konfliktuojančias grupes į edukacines erdves ir tolesnių tyrimų būtinybę.

Kitos edukacinės intervencijos pirmiausia buvo skirtos grupės lygmeniui, kur ginčijamų istorinių pasakojimų dėstymas gali turėti įtakos studentų suvokimui apie savo grupę, o ne kitai. Pavyzdžiui, Benas Davidas ir jo kolegos (2017 m.) Vedė grupių vidinius dialogus su žydų ir Izraelio bakalauro studentais per universiteto seminarą, kurio tikslas buvo ištirti kolektyvinius izraeliečių ir palestiniečių pasakojimus ir tapatybes. Jie nustatė, kad „grupės vidaus dialogas suteikė saugią erdvę spręsti konflikto poveikį dalyvių kolektyvinei tapatybei, taip skatinant norą susitaikyti“ (Ben David ir kt., 2017, 275). Meernikas ir jo kolegos (2016, 427) nustatė, kad buvusios Jugoslavijos moksleiviai (tiek homogeninėse, tiek mišriose etninėse mokyklose), kurie pripažino savo etninės grupės atsakomybę konflikte ir pripažino teigiamą Tarptautinio baudžiamojo teismo poveikį, susitaikymą laikė labiau tikėtinu , rodo, kad svarbu mokyti šiomis temomis. Tačiau istorijos mokymas, pabrėžiantis grupės kaltę, ne visada skatina teigiamus tarpgrupinius santykius. Bilewiczius ir jo kolegos (2017 m.) Demonstruoja, kaip vokiečių ir lenkų gimnazistų Holokausto istorijos mokymas mažai paveikė antisemitinio požiūrio gerinimą. Reikia daugiau tyrimų, kad suprastume, kada ir kaip mokant ginčijamus istorinius pasakojimus pasikeičia studentų požiūris į toleranciją ir susitaikymą. Nors socialinės psichologijos literatūroje yra daug ne tarp mokyklų vykusių dialogų tarp grupių ir tarp grupių tyrimų (pavyzdžių žr. Literatūros apžvalgą Ben David ir kt., 2017), daugiau dėmesio reikėtų skirti unikaliam istorinių dialogų poveikiui ugdymo aplinkoje apie susitaikymą.

Rekomendacijos

Šiame rašinyje buvo pateikta trumpa apžvalga apie mokslinius tyrimus, susiejančius istorijos ugdymą su susitaikymu (po) konfliktų aplinkoje. Apibendrinant, čia pateikiamos kelios šios literatūros rekomendacijos pedagogams, politikos formuotojams ir mokslininkams:

  • Venkite dėstyti vienpusius istorinius pasakojimus: Įtraukite daugialypį požiūrį, kad būtų atsižvelgta į visų konflikto pusių nuomones. Tai gali būti pasiekta parengus mokymo programas iš bendrų istorijos projektų, kad būtų galima rasti alternatyvų dominuojantiems pasakojimams. Konkrečiai, „Istorijos mokymo programose turėtų būti pabrėžti būdai, kuriais nukentėjo visos visuomenės grupės, įskaitant diskusijas, kodėl ir kaip šios grupės buvo nužmogintos ir demonizuotos, ir parodyti, kaip buvo pateisinami diskriminacijos ir smurto veiksmai“ (Korostelina 2012, 196-197). ).
  • Skatinkite kritinį mąstymą istorijos mokyme: Teoriškai kritinio tyrimo skatinimas kaip pedagoginis požiūris klasėje gali padėti susitaikyti ir demokratizuotis (žr. EAD 2021 ir McCully 2010). Kaip pastebi Korostelina (2016, 306): „Kritinė istorija skatina aktyvų pilietiškumą, kritinį mąstymą ir gebėjimą atpažinti socialines manipuliacijas, taip užkertant kelią smurto pasikartojimui“. Taigi istorijos mokymas turėtų pabrėžti smalsumą ir klausinėti.
  • Naudokite kūrybinius mokymo metodus, kad išvengtumėte tapatybės grėsmių: Kai kurie metodai apima: 1) empatijos aukų grupei pabrėžimą dėl kaltės, susijusios su nusikaltėlių grupe; 2) pasikliauti pasakojimais apie moralinius pavyzdžius ir didvyriškus pagalbininkus kaip mažiau grėsmingą įžengimo tašką aptariant ginčijamą istoriją; ir 3) sutelkiant dėmesį į vietines istorijas (o ne į nacionalinius pasakojimus), kur jos yra prieinamos, kad suasmenintų istoriją (Bilewicz ir kt., 2017, 183-187). Be to, prieš dialogus tarp grupių gali vykti grupių vidaus dialogai, vedami švietimo aplinkoje, o tai leidžia grupės nariams tyrinėti pasakojimus, kurie gali kelti iššūkį jų tapatybei mažiau grėsmingoje aplinkoje (žr. Ben David ir kt., 2017).
  • Pripažinkite istorijos mokytojų ir studentų agentūrą: Nors (po) konflikto valstybės gali turėti politinių interesų skleisti tam tikrus nacionalistinius pasakojimus, studentai ir mokytojai turi didelę valią klasėje juos „įsitraukti, nulaužti ar ignoruoti“ (Paulson ir kt., 2020, 444). Kai įvairūs istoriniai pasakojimai neįtraukiami į oficialiai sankcionuotą švietimą, mokytojai, studentai ir bendruomenės grupės gali sukurti neformalias erdves ir susitaikymo galimybes (žr. Vienos musulmonų ir tamilų bendruomenės Šri Lankoje pavyzdį, kurį pateikė Duncan ir Lopes Cardozo, 2017).
  • Skatinti grupių kontaktus mokantis: Edukacinės erdvės gali būti naudojamos sušaukti studentus iš konfliktuojančių šalių, kad jie galėtų mokytis vieni su kitais ir vieni iš kitų. Ši sąveika gali padėti sumažinti įtampą tarp grupių ir pagerinti supratimą, nors aplinka turėtų būti kuriama kaip saugi erdvė, kurioje nesutarimai dėl jautrių istorinių klausimų gali būti veiksmingai suvaldyti (žr. Schulz 2008). Mokyklų atskyrimas taip pat gali padėti įveikti susitaikymo kliūtis (žr. Meernik ir kt. 2016 ir Pingel 2008 apie patirtį buvusioje Jugoslavijoje).
  • Integruoti istorijos ugdymą į pereinamojo laikotarpio teisingumo procesus: Nors atmintis yra pripažinta svarbiu pereinamojo laikotarpio teisingumo aspektu, reikėtų apsvarstyti ne tik muziejus, paminklus ir memorialus, bet ir įtraukti švietimą kaip atminties vietą (žr. Cole 2007 ir Paulson ir kt. 2020). Be to, Pingelis (2008, 194) pastebi, kaip mažai pastangų buvo dedama į istorijos švietimą įtraukiant „tiesas“, kurias atskleidė komisijos ar bandymai, nurodydamas šių pereinamojo laikotarpio teisingumo mechanizmų pobūdį ir tai, kaip tyla gali išlikti nepakankamai koordinuojant.
  • Tyrinėkite istorijos švietimo poveikį (post) konfliktų visuomenėse: Kaip nurodyta šiame rašinyje, reikia daugiau tyrimų, kad būtų galima suprasti istorijos švietimo poveikį (po) konfliktinėse visuomenėse. Būsimame tyrime turėtų būti siekiama įvertinti, kaip istorijos mokymas prisideda prie konkrečių rezultatų, pavyzdžiui, konflikto pasikartojimo tikimybės ar susitaikymo (žr. Paulson 2015, 37). Papildomi tyrimai gali ištirti, ar čia aprašyti praktiniai metodai (įskaitant konkrečią pedagogiką) turi ilgalaikį poveikį susitaikymui asmeniniu, nacionaliniu ir tarptautiniu lygmenimis.

Nuorodos

Allportas, Gordonas W. 1954 m. Išankstinio nusistatymo pobūdis. Londonas: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. ir James H. Williams, red. 2017 m. (At) atminties kūrimas: išsilavinimas, tapatybė ir konfliktas. Roterdamas: „Sense Publishers“.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler ir Shifra Sagy. „Tyrimas tarp grupių konfliktų: grupių dialogo vaidmuo skatinant kolektyvinių pasakojimų priėmimą ir norą susitaikyti“. Taika ir konfliktai: taikos psichologijos leidinys 23, Nr. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda ir Roland Imhoff. 2017. „Kaip mokyti apie Holokaustą? Psichologinės kliūtys istoriniame švietime Lenkijoje ir Vokietijoje “. In Istorijos ugdymas ir konfliktų transformacija: socialinės psichologinės teorijos, istorijos mokymas ir susitaikymas, redagavo Charis Psaltis, Mario Carretero ir Sabina Čehajić-Clancy, 169-197 m. Chamas, Šveicarija: Palgrave Macmillan.

Brahm, Erikas. 2006. „Taikos ugdymas“. Be sunkumų, redagavo Guy Burgess ir Heidi Burgess. Boulderis: Konfliktų informacijos konsorciumas, Kolorado universitetas. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. „Pereinamasis teisingumas ir istorijos švietimo reforma“. „International Journal of Transitional Justice“ 1: 115-137.

Duncan, Ross ir Mieke Lopes Cardozo. 2017. „Susitaikymo susigrąžinimas per bendruomeninį švietimą pokario Jaffnos musulmonams ir tamilams, Šri Lanka“. Lyginamojo ir tarptautinio švietimo tyrimai 12, Nr. 1: 76-94.

Švietimas Amerikos demokratijai (EAD). 2021. „Švietimas Amerikos demokratijai: istorijos ir pilietybės tobulumas visiems besimokantiesiems“. „iCivics“. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark ir Monika Vinterek, red. 2017 m. Tarptautinės konkuruojančių istorijų mokymo perspektyvos: pedagoginiai atsakymai į ginčijamus pasakojimus ir istorijos karus. Londonas: Palgrave'as Macmillanas.

Korostelina, Karina V. 2012. „Ar istorija gali išgydyti traumą? Istorijos ugdymo vaidmuo susitaikymo procesuose “. In Taikos kūrimas, atmintis ir susitaikymas: susiejimas iš viršaus į apačią ir iš apačios į viršų, redagavo Bruno Charbonneau ir Geneviève Parent, 195-214. Niujorkas: „Routledge“.

Korostelina, Karina V. 2013 m. Istorinis ugdymas formuojant socialinę tapatybę: taikos kultūros link. Niujorkas: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. „Istorijos ugdymas atsigaunant po konflikto: išmoktos pamokos“. In Istorija gali įkandėti: istorijos ugdymas susiskaldžiusiose ir pokario visuomenėse, redagavo Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina ir Martina Schulze, 289-309. Getingenas, Vokietija: „V&R Unipress“.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux ir Stacy A. Direso. 2010. „Tarpgrupinis kontaktas: pasekmės taikos ugdymui“. In Taikos švietimo vadovas, redagavo Gavriel Salomon ir Edward Cairns, 87-102. Niujorkas: „Psychology Press“.

McCully, Alanas. 2010. „Istorijos mokymo indėlis į taikos kūrimą“. In Taikos švietimo vadovas, redagavo Gavriel Salomon ir Edward Cairns, 213-222. Niujorkas: „Psychology Press“.

Meernikas, Jamesas, Nenadas Golcevskis, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King ir Romanas Krastevas. 2016. „Tiesa, teisingumas ir švietimas: susitaikymo link buvusioje Jugoslavijoje“. Pietryčių Europos ir Juodosios jūros studijos 16, Nr. 3: 413-431.

Metro, Rozali. 2013. „Ponkonfliktų istorijos mokymo programų peržiūra kaip„ tarpgrupinis susitikimas “, skatinantis tautų susitaikymą tarp Birmos migrantų ir pabėgėlių Tailande“. Lyginamoji švietimo apžvalga 57, Nr. 1: 145-168.

Paulius, Julija. 2015. "" Ar ir kaip? " Istorinis švietimas apie naujausius ir vykstančius konfliktus: tyrimų apžvalga “. Žurnalas apie švietimą ekstremaliose situacijose 1, Nr. 1: 115-141.

Paulsonas, Julia, Nelsonas Abiti, Julianas Bermeo Osorio, Carlosas Arturo Charria Hernándezas, Duong Keo, Peteris Manningas, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih ir Kelsey Shanks. 2020. „Švietimas kaip atminties vieta: mokslinių tyrimų darbotvarkės kūrimas“. Tarptautinės edukologijos sociologijos studijos 29, Nr. 4: 429-451.

Pingelis, Falkas. 2008. „Ar galima derėtis dėl tiesos? Istorijos vadovėlio peržiūra kaip susitaikymo priemonė “. Amerikos politinių ir socialinių mokslų akademijos Annals 617, Nr. 1: 181-198.

Rohde, Achimas. 2013. „Istorinio pasakojimo vienas kito mokymasis - taikos Izraelyje/Palestinoje planas?“ In Istorijos ugdymas ir po konflikto susitaikymas: bendrų vadovėlių projektų persvarstymas, redagavo Karina V. Korostelina ir Simone Lässig, 177-191. Niujorkas: „Routledge“.

Salomonas, Gavrielis. 2006. „Ar taikos ugdymas iš tikrųjų turi įtakos?“ Taika ir konfliktai: taikos psichologijos leidinys 12, Nr. 1: 37-48.

Schulzas, Michaelas. 2008. „Susitaikymas per švietimą-Izraelio ir Palestinos konflikto patirtis“. Taikos švietimo žurnalas 5, Nr. 1: 33-48.

Seixas, Peter, red. 2004 m. Teorizuoja istorinę sąmonę. Torontas: Toronto spaudos universitetas.

Skårås, Merethe. 2019. „Nacionalinio pasakojimo kūrimas pilietiniame kare: istorijos mokymas ir nacionalinė vienybė Pietų Sudane“. Lyginamasis ugdymas 55, Nr. 4: 517-535.

Būk pirmasis komentaras

Prisijunk prie diskusijos ...