ການສຶກສາປະຫວັດສາດແລະການສ້າງຄວາມປອງດອງຢູ່ໃນ (ຫຼັງ) ສັງຄົມທີ່ຂັດແຍ້ງກັນ

"... ຄວາມເຂົ້າໃຈກ່ຽວກັບປະຫວັດສາດມີຄວາມ ສຳ ຄັນຫຼາຍຕໍ່ກັບຄວາມສາມາດຂອງສັງຄົມໃນການຄິດໄລ່ກັບອະດີດທີ່ຫຍຸ້ງຍາກເພື່ອເຫັນແກ່ອະນາຄົດທີ່ຍຸຕິ ທຳ ກວ່າ."

(ຮຽບຮຽງຈາກ: ນອກ ເໜືອ ຈາກຄວາມບໍ່ສາມາດຕ້ານທານໄດ້. ວັນທີ 19 ພຶດສະພາ 2020)

by: Jamie ສະຫລາດ

ປະຫວັດທີ່ພວກເຮົາສອນມີຄວາມimportantາຍ ສຳ ຄັນຕໍ່ກັບວິທີການເບິ່ງຄວາມຂັດແຍ້ງໃນຍຸກປະຈຸບັນ. ດັ່ງທີ່ Cole (2007, 123) ສະຫຼຸບ,“ …ຄວາມເຂົ້າໃຈຂອງປະຫວັດສາດມີຄວາມສໍາຄັນຕໍ່ກັບຄວາມສາມາດຂອງສັງຄົມໃນການຄິດໄລ່ກັບອະດີດທີ່ຫຍຸ້ງຍາກເພື່ອເຫັນແກ່ອະນາຄົດທີ່ຖືກຕ້ອງກວ່າ.” ບົດຂຽນນີ້ພິຈາລະນາບົດບາດຂອງການສຶກສາປະຫວັດສາດໃນການສ້າງຄວາມຊົງ ຈຳ ລວມແລະຄວາມ ສຳ ພັນລະຫວ່າງກຸ່ມໃນ (ຫຼັງ) ສະພາບການຂັດແຍ້ງ. ການສຶກສາປະຫວັດສາດຕັດກັນກັບການສຶກສາສັນຕິພາບ (ເບິ່ງ Brahm 2006) ໂດຍເນັ້ນໃສ່ວິທີການບັນຍາຍກ່ຽວກັບຄວາມຮຸນແຮງໃນອະດີດທີ່ໄດ້ຖືກເອີ້ນແລະກໍ່ສ້າງຢູ່ໃນ (ຫຼັງ) ການຕັ້ງຄ່າການສຶກສາທີ່ຂັດແຍ້ງກັນ. ການອ້າງອີງເຖິງສະພາບ“ ຄວາມຂັດແຍ້ງ (ຫຼັງ)” ດັ່ງທີ່ຮັບຮູ້ວ່າເຖິງແມ່ນວ່າຫຼັງຈາກທີ່ໄດ້ມີການເຊັນສັນຍາສັນຕິພາບຫຼືຄວາມຮຸນແຮງໂດຍກົງກໍ່ໄດ້ຢຸດລົງ, ຄວາມຂັດແຍ້ງມັກຈະຍັງຄົງຢູ່ຜ່ານຄວາມຊົງຈໍາແລະຕົວຕົນຂອງກຸ່ມຕ່າງ soc ໃນສັງຄົມເຫຼົ່ານັ້ນ. ການສຶກສາປະຫວັດສາດສາມາດປະກອບສ່ວນເຂົ້າໃນການສ້າງຄວາມປອງດອງກັນໂດຍການຊ່ວຍຮັບຮູ້ຄວາມຈິງທີ່ຫຍຸ້ງຍາກກ່ຽວກັບອະດີດ, ໃນຂະນະທີ່ຍັງປະຕິຮູບຄວາມຮັບຮູ້ແລະຄວາມຄິດຂອງກຸ່ມຕ່າງ about ກ່ຽວກັບຄວາມເປັນໄປໄດ້ໃນການຮ່ວມມືກັບອະດີດສັດຕູໃນອະນາຄົດ. ທິດທາງໃນອະດີດແລະຄວາມສົດໃສດ້ານເຫຼົ່ານີ້ສ້າງທັງໂອກາດແລະອຸປະສັກສໍາລັບການສອນປະຫວັດສາດໃນ (ຫຼັງ) ການຕັ້ງຄ່າຄວາມຂັດແຍ້ງ.

ໃນສິ່ງຕໍ່ໄປນີ້, ພາບລວມຂອງທັດສະນະທາງທິດສະດີທີ່ສໍາຄັນທີ່ຈໍາເປັນເພື່ອເຂົ້າໃຈອິດທິພົນຂອງການສຶກສາປະຫວັດສາດກ່ຽວກັບການສ້າງຄວາມປອງດອງ - ລວມທັງສົມມຸດຖານການຕິດຕໍ່, ທິດສະດີເອກະລັກທາງສັງຄົມ, ແລະການສຶກສາຄວາມຊົງຈໍາ. ຕໍ່ໄປ, ບົດຂຽນນີ້ພິຈາລະນາວິທີການປະຕິບັດເພື່ອນໍາໃຊ້ການສຶກສາປະຫວັດສາດເພື່ອຄືນດີກຸ່ມແບ່ງແຍກກ່ຽວກັບຫຼັກສູດການສອນ, ການທົບທວນປຶ້ມແບບຮຽນຮ່ວມກັນ, ແລະການສິດສອນການບັນຍາຍທີ່ຂັດແຍ້ງກັນຢູ່ໃນທັງສອງບ່ອນແລະລະຫວ່າງກຸ່ມການສຶກສາ. ຕະຫຼອດພາກສ່ວນເຫຼົ່ານີ້, ຫຼັກຖານປະຕິບັດຕົວຈິງຈາກຕົວຢ່າງທີ່ບໍ່ສົມບູນຂອງຄະດີຄວາມຂັດແຍ້ງໃນທົ່ວໂລກແມ່ນລວມຢູ່ເພື່ອສະຫຼຸບສະພາບຄວາມຮູ້ກ່ຽວກັບຜົນກະທົບຂອງວິທີການເຫຼົ່ານີ້ແລະກໍານົດຂໍ້ຈໍາກັດແລະຊ່ອງຫວ່າງທີ່ຍັງເຫຼືອ. ສຸດທ້າຍ, ບົດຂຽນນີ້ສະຫຼຸບດ້ວຍຄໍາແນະນໍາທີ່ສໍາຄັນສໍາລັບຜູ້ວາງນະໂຍບາຍ, ນັກວິຊາການ, ແລະນັກການສຶກສາເກັບກໍາຈາກວັນນະຄະດີນີ້ກ່ຽວກັບວິທີລວມເອົາການສຶກສາປະຫວັດສາດເຂົ້າໃນຄວາມພະຍາຍາມສ້າງຄວາມປອງດອງ.

ທັດສະນະທິດສະດີ

ຕິດຕໍ່ສົມມຸດຕິຖານ

ການຄົ້ນຄ້ວາວິທີ ໜຶ່ງ ທີ່ກວດກາການເຊື່ອມຕໍ່ລະຫວ່າງການສຶກສາແລະການສ້າງຄວາມປອງດອງຢູ່ໃນ (ສະພາບການ) ຂໍ້ຂັດແຍ່ງໄດ້ເນັ້ນ ໜັກ ໃສ່ການນໍາເອົາສະມາຊິກຂອງກຸ່ມທີ່ຂັດແຍ້ງເຂົ້າມາພົວພັນເຊິ່ງກັນແລະກັນໃນສະຖານທີ່ການສຶກສາເພື່ອຈຸດປະສົງຂອງການຮຽນຮູ້ນໍາກັນແລະກັນ. ການສຶກສາໃນຂົງເຂດນີ້ສ່ວນໃຫຍ່ແມ່ນມາຈາກ“ ສົມມຸດຕິຖານການຕິດຕໍ່” ຂອງ Allport (1954), ເຊິ່ງສະແດງໃຫ້ເຫັນວ່າການພົວພັນລະຫວ່າງກຸ່ມທີ່ມີລັກສະນະສະເeqີພາບ, ບໍ່ມີການແຂ່ງຂັນ, ແລະຄວາມເປັນໄປໄດ້ໃນການຮຽນຮູ້ກ່ຽວກັບ“ ອັນອື່ນ” ສາມາດນໍາໄປສູ່ການປັບປຸງການພົວພັນກຸ່ມ (ດັ່ງທີ່ໄດ້ກ່າວໃນ Schulz) ປີ 2008, 34). ສົມມຸດຕິຖານນີ້ສົມມຸດວ່າຄວາມຂັດແຍ້ງແມ່ນອີງໃສ່ຄວາມຮັບຮູ້ໃນທາງລົບຕໍ່“ ອັນອື່ນ” ທີ່ຍັງຄົງມີຢູ່ເນື່ອງຈາກການໂດດດ່ຽວຂອງແຕ່ລະກຸ່ມຈາກກຸ່ມອື່ນ. ວັນນະຄະດີສັງຄົມ-ຈິດຕະວິທະຍາທີ່ກວ້າງຂວາງກ່ຽວກັບການຕິດຕໍ່ພົວພັນລະຫວ່າງກຸ່ມໄດ້ພົບເຫັນຫຼັກຖານທີ່ສັນຍາວ່າມັນສາມາດຫຼຸດຜ່ອນຄວາມ ລຳ ອຽງ, ຄວາມວິຕົກກັງວົນ, ແລະການຈໍາແນກໃນຂະນະທີ່ສົ່ງເສີມຄວາມເຂົ້າໃຈກັນລະຫວ່າງກຸ່ມຕ່າງ suggest, ແນະນໍາຄຸນຄ່າຂອງມັນເປັນເຄື່ອງມືໃນການສຶກສາສັນຕິພາບ (ເບິ່ງ Mania et al. 2010).

ໃນຂະນະທີ່ການແຊກແຊງທີ່ສຸມໃສ່ການສ້າງຄວາມປອງດອງອີກຫຼາຍຢ່າງເຊັ່ນ: ການສົນທະນາແລະໂຄງການຮ່ວມກັນອາດຈະຍັງອາໄສການຕິດຕໍ່ພົວພັນລະຫວ່າງກຸ່ມເປັນພື້ນຖານທາງທິດສະດີ, Schulz (2008, 35-36) ຢືນຢັນວ່າສະຖານທີ່ການສຶກສາໂດຍສະເພາະສາມາດສ້າງ "ສັງຄົມສັງຄົມ" ທີ່ເຮັດໃຫ້ພາກສ່ວນຕ່າງ to ມີສ່ວນຮ່ວມໄດ້ ການປະເຊີນ ​​ໜ້າ ທີ່ບໍ່ໃຊ້ຄວາມຮຸນແຮງແລະສົ່ງເສີມການຄືນດີກັນ. ການພົບປະເຫຼົ່ານີ້ໄດ້ຖືກວາງໄວ້ອ້ອມຮອບການເຕົ້າໂຮມເອົານັກຮຽນຈາກsides່າຍຕ່າງ of ຂອງຄວາມຂັດແຍ້ງ, ບໍ່ວ່າຈະຜ່ານໂຮງຮຽນລວມ, ໂຄງການການສຶກສາ, ຫຼືການໄປຢ້ຽມຢາມສະຖານທີ່. ມັນໄດ້ຖືກໂຕ້ຖຽງວ່າ-ໂດຍໄດ້ຮັບການອໍານວຍຄວາມສະດວກແລະເງື່ອນໄຂທີ່ເ —າະ ສົມ-ການພົບປະດັ່ງກ່າວສາມາດສ້າງຄວາມປອງດອງກັນໃນລະດັບນ້ອຍ small, ເລື້ອຍ often (ເຖິງແມ່ນວ່າບໍ່ແມ່ນສະເ)ີໄປ) ຜ່ານການຮຽນຮູ້ກ່ຽວກັບຄໍາບັນຍາຍແລະທັດສະນະຂອງປະຫວັດສາດຂອງຄົນອື່ນ.

ທິດສະດີຕົວຕົນທາງສັງຄົມ

ນັກວິຊາການຫຼາຍຄົນຍັງເຂົ້າຫາຄໍາຖາມກ່ຽວກັບການສ້າງຄວາມປອງດອງກັນຜ່ານການສຶກສາປະຫວັດສາດຈາກທັດສະນະທິດສະດີກ່ຽວກັບຕົວຕົນທາງສັງຄົມ, ເຊິ່ງຖືວ່າການກໍານົດຕົນເອງກັບກຸ່ມສະເພາະໃດ ໜຶ່ງ ເສີມຂະຫຍາຍຄວາມຮັບຮູ້ໃນທາງບວກຂອງການລວມກຸ່ມໄປຄຽງຄູ່ກັບການສະແດງອອກທາງລົບຂອງກຸ່ມຕ່າງ ((ເບິ່ງການທົບທວນຄືນຂອງວັນນະຄະດີນີ້ຢູ່ໃນ Korostelina 2013 ). ສໍາລັບຂໍ້ມູນເພີ່ມເຕີມກ່ຽວກັບຈຸດຕັດກັນຂອງການສຶກສາ, ເອກະລັກ, ແລະຂໍ້ຂັດແຍ່ງ, ເບິ່ງ Bellino and Williams (2017). ໃນຂະນະທີ່ທັດສະນະທາງທິດສະດີນີ້ທັບຊ້ອນກັນຫຼາຍກັບສົມມຸດຕິຖານການຕິດຕໍ່ໃນການເນັ້ນໃສ່ຄວາມສໍາພັນລະຫວ່າງກຸ່ມ, ມັນສະ ໜອງ ກອບທີ່ດີກວ່າສໍາລັບການເຂົ້າໃຈທັດສະນະຄະຕິກ່ຽວກັບຕົວຕົນຂອງກຸ່ມຄົນ - ທີ່ໄດ້ກໍານົດໄວ້ໃນສ່ວນໃດສ່ວນ ໜຶ່ງ ໂດຍປະຫວັດສາດທີ່ຈິນຕະນາການຂອງທັງ —ົດ, ທັງເພີ່ມຫຼືເຮັດໃຫ້ເສຍຄວາມປອງດອງກັນ.

ໂດຍສະເພາະ, Korostelina (2013, 41-43) ສະ ໜອງ ຮູບແບບຂອງການສ້າງຕົວຕົນໃນການສຶກສາປະຫວັດສາດ, ຊີ້ແຈງວິທີການສິດສອນກ່ຽວກັບອະດີດສາມາດປະກອບສ່ວນເຂົ້າໃນພຶດຕິກໍາຂັດແຍ່ງຫຼືທາງເລືອກອື່ນກັບ "ວັດທະນະທໍາແຫ່ງສັນຕິພາບ." Korostelina (2013) ໃຫ້ເຫດຜົນວ່າການສຶກສາປະຫວັດສາດສາມາດເສີມສ້າງເອກະລັກຂອງກຸ່ມ, ແລະເມື່ອສິ່ງເຫຼົ່ານີ້ຜູກມັດເຂົ້າກັບແນວຄວາມຄິດຂອງຊາດອີງໃສ່ຄວາມທົນທານແລະຄວາມເປັນມະນຸດຮ່ວມກັນ, ເຂົາເຈົ້າສາມາດປະກອບສ່ວນເຂົ້າໃນການສ້າງຄວາມປອງດອງ. ການສຶກສາປະຫວັດສາດຍັງສາມາດເປັນແຊ້ມຄວາມຫຼາກຫຼາຍແລະຄວາມສະເີພາບຂອງທຸກກຸ່ມພາຍໃນສັງຄົມ, ສ້າງຄວາມ ສຳ ພັນລະຫວ່າງກຸ່ມໃນທາງບວກ. ສຸດທ້າຍ, ການສຶກສາປະຫວັດສາດສາມາດຖືກນໍາໃຊ້ເພື່ອທໍາລາຍໂຄງສ້າງອໍານາດທີ່ມີຢູ່ແລະຄວາມສົມເຫດສົມຜົນຂອງມັນ, ຊຶ່ງມັກຈະຖືກinັງຢູ່ໃນຄວາມຊົງຈໍາຂອງໄພຂົ່ມຂູ່ທີ່ເປັນສັນຍາລັກລະຫວ່າງກຸ່ມຕ່າງ. ດັ່ງທີ່ Korostelina (2012, 195) ຂຽນຢູ່ບ່ອນອື່ນ:“ ການສຶກສາປະຫວັດສາດສາມາດແກ້ໄຂບັນຫາຄວາມເຈັບປວດຮ່ວມກັນແລະປະກອບສ່ວນເຂົ້າໃນການສ້າງຄວາມປອງດອງກັນໂດຍຜ່ານການພັດທະນາເອກະລັກທີ່ມີລັກສະນະລວມ, ການອໍານວຍຄວາມສະດວກໃຫ້ແກ່ການຢູ່ຮ່ວມກັນຂອງສັງຄົມ, ແລະການພັດທະນາໂຄງຮ່າງການສົມບັດສິນທໍາທີ່ ໜ້າ ສົນໃຈ.” ດັ່ງນັ້ນ, ການສຶກສາປະຫວັດສາດຈຶ່ງປະກອບສ່ວນໃຫ້ທັງການທົບທວນຄືນໃນອະດີດແລະໃນອະນາຄົດ, ເຊື່ອມຕໍ່ທັງສອງຄົນໂດຍຜ່ານການພິຈາລະນາຕົວຕົນຂອງກຸ່ມສັງຄົມ.

ການສຶກສາຄວາມຈໍາ

ຫວ່າງມໍ່ມານີ້, ນັກວິຊາການໄດ້ພະຍາຍາມສ້າງຄວາມແຕກແຍກລະຫວ່າງວຽກງານການສຶກສາປະຫວັດສາດແລະຄວາມຊົງຈໍາໃນ (ຫຼັງ) ການຕັ້ງຂໍ້ຂັດແຍ່ງ. Paulson ແລະເພື່ອນຮ່ວມງານ (2020) ໂຕ້ແຍ້ງວ່າການສຶກສາຄວນໄດ້ຮັບການພິຈາລະນາເປັນບ່ອນຈື່ຈໍາສໍາລັບການສອນ“ ປະຫວັດຄວາມຫຍຸ້ງຍາກ.” ໂດຍສະເພາະ, ພວກເຂົາໂຕ້ຖຽງວ່າການສຶກສາປະຫວັດສາດເປັນຫຼາຍກ່ວາພຽງແຕ່ພາຫະນະສໍາລັບການສົ່ງຄໍາບັນຍາຍທີ່ເປັນຊາດນິຍົມຫຼືການລົງໂທດຂອງລັດພາຍໃນຄວາມພະຍາຍາມຈາກເທິງລົງລຸ່ມເພື່ອຈັດຕັ້ງຄວາມຊົງຈໍາລວມ. ແທນທີ່ຈະ, ມັນໄດ້ຖືກໂຕ້ຖຽງວ່າໂຮງຮຽນໃຫ້ບ່ອນຫວ່າງ ສຳ ລັບການແຂ່ງຂັນແລະການສ້າງຄວາມຊົງ ຈຳ ໂດຍຜ່ານການຕິດຕໍ່ພົວພັນລະຫວ່າງນັກຮຽນແລະຄູ, ຜູ້ທີ່ສາມາດ“ ສະແຫວງຫາການລະດົມການສຶກສາປະຫວັດສາດເພື່ອຄວາມປອງດອງແລະການສ້າງສັນຕິພາບ” (Paulson et al. 2020, 442). ວຽກງານຄວາມຊົງຈໍານີ້ເຊື່ອມຕໍ່ກັບຂະບວນການຍຸຕິທໍາໄລຍະຂ້າມຜ່ານທີ່ກວ້າງຂວາງຢູ່ໃນ (ຫຼັງ) ສັງຄົມຂັດແຍ້ງໂດຍອາດຈະລວມເອົາການຄົ້ນພົບຄະນະກໍາມະການຄວາມຈິງແລະການທົດລອງສິດທິມະນຸດເຂົ້າໃນໂຄງການການສຶກສາທີ່ຍັງຄົງຢູ່ດົນນານຫຼັງຈາກຄໍາສັ່ງຂອງກົນໄກເຫຼົ່ານັ້ນໄດ້iredົດອາຍຸລົງ (Cole 2007, 121). ຍິ່ງໄປກວ່ານັ້ນ, ການສຶກສາປະຫວັດສາດສາມາດຊ່ວຍໃຫ້ຄວາມຍຸຕິທໍາໃນໄລຍະຂ້າມຜ່ານໂດຍການຮັບຮູ້ຄວາມເສຍຫາຍທີ່ຜ່ານມາຕໍ່ກັບຜູ້ເຄາະຮ້າຍ, ການສອນບັນທັດຖານປະຊາທິປະໄຕ, ແລະການສົ່ງເສີມການຄືນດີກັນ (Cole 2007, 123).

ວິທີການປະຕິບັດ

ການສອນວິຊາປະຫວັດສາດ

ມີທັດສະນະທາງການສອນຫຼາຍຢ່າງກ່ຽວກັບການສິດສອນປະຫວັດສາດທີ່ຂັດແຍ້ງກັນ (ເບິ່ງElmersjö, Clark, and Vinterek 2017). Paulson ແລະເພື່ອນຮ່ວມງານ (2020) ສະທ້ອນໃຫ້ເຫັນກ່ຽວກັບວິທີການສ້າງຄູຂອງ Seixas (2004) ຕໍ່ກັບການສຶກສາປະຫວັດສາດ, ເຊິ່ງໄດ້ອະທິບາຍໄວ້ທີ່ນີ້ເພື່ອເປັນບ່ອນອ້າງອີງ. ທຳ ອິດ, ວິທີການ“ ຄວາມຊົງ ຈຳ ລວມ” ເນັ້ນ ໜັກ ເຖິງການບັນຍາຍທາງປະຫວັດສາດອັນດຽວ, ສ່ວນຫຼາຍຈະເປັນຮູບຊົງໂດຍຄວາມເປັນຫ່ວງທາງດ້ານຊາດນິຍົມແລະການເມືອງ (Paulson et al. 2020, 440). ອັນທີສອງ, ວິທີ“ ຍຸກສະໄໃ ”່” ແຕ້ມຈາກຫຼາຍທັດສະນະເພື່ອ ນຳ ສະ ເໜີ ໃຫ້ນັກຮຽນມີການເລົ່າເລື່ອງທີ່ຫຼາກຫຼາຍເພື່ອກວດກາວິຈານ, ເຊັ່ນວ່າໄດ້ລວບລວມໄວ້ໃນປຶ້ມ ຕຳ ລາຮຽນປະຫວັດຮ່ວມກັນ (Paulson et al. 2020, 440). ອັນທີສາມ, ວິທີການ“ ປະຕິບັດວິໄນ” ມີຈຸດປະສົງເພື່ອໃຫ້ນັກຮຽນມີຄວາມເຂົ້າໃຈກ່ຽວກັບແຫຼ່ງທີ່ມາແລະວິທີການຕ່າງ under ທີ່ສະ ໜັບ ສະ ໜູນ ການສ້າງນິທານປະຫວັດສາດ, ເຊັ່ນວ່າເຂົາເຈົ້າສາມາດເຂົ້າໃຈຄວາມisາຍມາຈາກເຫດການໃນອະດີດ (Paulson et al. 2020, 440-441). ການທົບທວນວັນນະຄະດີໂດຍ Paulson (2015) ໄດ້ກວດກາການສຶກສາປະຫວັດສາດຢູ່ໃນສິບເອັດປະເທດທີ່ໄດ້ຮັບຜົນກະທົບຈາກຄວາມຂັດແຍ້ງ, ໂດຍພົບວ່ານັກການສຶກສາສ່ວນຫຼາຍໄດ້ເອົາວິທີການ“ ຄວາມຊົງຈໍາລວມ” ເຂົ້າໃນການສອນທີ່ເຮັດໃຫ້ມີການເລົ່າເລື່ອງຊົນຊາດຊົນເຜົ່າພື້ນເມືອງ. ແນວໃດກໍ່ຕາມ, Paulson ແລະເພື່ອນຮ່ວມງານ (2020, 441) ໃນທີ່ສຸດໄດ້ໂຕ້ຖຽງວ່າການຄົ້ນຄວ້າໃນອະນາຄົດຄວນເນັ້ນໃສ່ວິທີການສ້າງຫຼັກສູດປະຫວັດສາດ, ພ້ອມທັງວິທີຄູແລະນັກຮຽນປະສົບກັບການສຶກສາປະຫວັດສາດໃນຫ້ອງຮຽນຄືກັບການເຮັດວຽກຂອງຄວາມຊົງຈໍາ.

ຈາກການສຶກສາກໍລະນີຂອງການສອນປະຫວັດສາດຢູ່ໃນຫຼາຍປະເທດທີ່ເປັນຂໍ້ຂັດແຍ່ງ (ພາຍຫຼັງ), Korostelina (2016) ສັງເກດເຫັນວ່າຄວາມແຕກຕ່າງລະຫວ່າງປະຫວັດ“ ອະນຸສອນ” ແລະ“ ສໍາຄັນ” ຍັງຄົງເປັນບັນຫາສໍາລັບການສ້າງຄວາມປອງດອງຂອງສັງຄົມ. ໂດຍສະເພາະ, ປະຫວັດສາດອັນເປັນມູນເຊື້ອໄດ້ຖືກນໍາໃຊ້ໂດຍ (ຫຼັງ) ລະບອບການຂັດແຍ້ງເພື່ອເຜີຍແຜ່ນິທານໃນນິທານທີ່ສືບຕໍ່ປົກຄອງຕົນເອງໂດຍຜ່ານກົນໄກຕ່າງ like ເຊັ່ນການຍົກຍ້ອງກຸ່ມຄົນທີ່ມີຄວາມຜິດແລະປ່ຽນຕໍາ ແໜ່ງ ໄປສູ່ກຸ່ມນອກ (Korostelina 2016, 291). ແນວໃດກໍ່ຕາມ, ການນໍາສະ ເໜີ ປະຫວັດສາດທີ່ສໍາຄັນສາມາດເຮັດໃຫ້ເກີດຄວາມສັບສົນເລື່ອງການເລົ່າເລື່ອງໂດຍການລວມເອົາການຕີຄວາມmultipleາຍຫຼາຍອັນໃນອະດີດແລະການຕໍ່ສູ້ກັບສາເຫດຂອງຄວາມຮຸນແຮງ (Korostelina 2016, 293-294). ປະຫວັດທີ່ ສຳ ຄັນດັ່ງກ່າວສາມາດປະກອບສ່ວນເຂົ້າໃນການສ້າງຄວາມປອງດອງ, ເພາະວ່າ“ ຄວາມຂັດແຍ້ງລະຫວ່າງກຸ່ມສັງຄົມທີ່ຮັບຮູ້ມາດົນແລ້ວວ່າບໍ່ສາມາດປ່ຽນແປງໄດ້ສາມາດຖືກຕີຄວາມreາຍຄືນໃ່; ຄວາມຂັດແຍ້ງສາມາດປ່ຽນເປັນການຮ່ວມມືທີ່ເປັນໄປໄດ້” (Korostelina 2016, 294).

ການສອນປະຫວັດສາດຢູ່ໃນສັງຄົມທີ່ແບ່ງແຍກຄວນໃຫ້ນັກຮຽນມີສ່ວນຮ່ວມຢ່າງຈິງຈັງໃນຂະບວນການຫາຄວາມຮູ້ທີ່ເນັ້ນໃສ່ການສອບຖາມທີ່ ສຳ ຄັນ.

ຄົນອື່ນຍັງໄດ້ໂຕ້ຖຽງວ່າການສອນປະຫວັດສາດໃນສັງຄົມທີ່ແບ່ງແຍກຄວນໃຫ້ນັກຮຽນມີສ່ວນຮ່ວມຢ່າງຈິງຈັງໃນຂະບວນການຫາຄວາມຮູ້ທີ່ເນັ້ນໃສ່ການສອບຖາມທີ່ ສຳ ຄັນ. ໂດຍສະເພາະ, McCully (2010, 216) ໃຫ້ເຫດຜົນວ່າການສອນປະຫວັດສາດປະກອບສ່ວນເຂົ້າໃນການສ້າງສັນຕິພາບເມື່ອມັນ: 1) ເຮັດໃຫ້ນັກຮຽນມີທັກສະໃນການຄິດທີ່ສໍາຄັນ; 2) ນໍາໃຊ້ແຫຼ່ງຂໍ້ມູນທີ່ສະ ໜອງ ໃຫ້ກັບການຄູນນະພາບ; 3) ສົ່ງເສີມຄວາມເຂົ້າໃຈແລະຄວາມເຂົ້າໃຈກັນຂອງ "ຄົນອື່ນ"; ແລະ 4) ສ້າງຄຸນຄ່າປະຊາທິປະໄຕໂດຍການເປີດການໂຕ້ວາທີແບບມີສ່ວນຮ່ວມ. ແນວໃດກໍ່ຕາມ, McCully (2010, 214) ເຕືອນວ່ານັກການສຶກສາຕ້ອງຄໍານຶງເຖິງວິທີການສອນປະຫວັດສາດອາດພົວພັນກັບການເມືອງຕົວຕົນໃນສັງຄົມທີ່ມີການຂັດແຍ້ງກັນ. ໂດຍສະເພາະ, ມັນຄວນຈະຖືກຮັບຮູ້ວ່າ-ອີງຕາມສະພາບການແລະຄວາມອ່ອນໄຫວທາງດ້ານການເມືອງຂອງເນື້ອໃນການສຶກສາ-ຄູອາດຈະຕ້ອງກຽມຕົວເພື່ອເຂົ້າຮ່ວມໃນ“ ການສ່ຽງສ່ຽງ” ເພື່ອສືບຕໍ່ການປ່ຽນແປງທາງສັງຄົມຜ່ານການສອນປະຫວັດສາດ (McCully 2010, 215) . ຢູ່ໃນສະຫະລັດອາເມລິກາ, ການລິເລີ່ມການສຶກສາເພື່ອປະຊາທິປະໄຕອາເມຣິກາ (EAD) ເມື່ອບໍ່ດົນມານີ້ຍັງໄດ້ເນັ້ນ ໜັກ ເຖິງການສອບຖາມທີ່ສໍາຄັນເປັນຫຼັກການສ້າງສໍາລັບການເຊື່ອມໂຍງປະຫວັດສາດອາເມລິກາແລະການສຶກສາດ້ານພົນລະເມືອງ. EAD ຢືນຢັນວ່າ:“ ທຸກຄົນສົມຄວນໄດ້ຮັບການສຶກສາທີ່ສະ ໜັບ ສະ ໜູນ“ ຄວາມຮັກຊາດທີ່ສະທ້ອນໃຫ້ເຫັນ”: ການຊື່ນຊົມກັບອຸດົມການຂອງຄວາມເປັນລະບຽບຮຽບຮ້ອຍທາງດ້ານການເມືອງຂອງພວກເຮົາ, ການຄິດໄລ່ຢ່າງກົງໄປກົງມາກັບຄວາມລົ້ມເຫຼວຂອງປະເທດໃນການດໍາລົງຊີວິດຕາມອຸດົມການເຫຼົ່ານັ້ນ, ມີແຮງຈູງໃຈໃນການຮັບຜິດຊອບຕໍ່ການປົກຄອງຕົນເອງ, ແລະເຈດຕະນາ. ທັກສະໃນການໂຕ້ວາທີສິ່ງທ້າທາຍທີ່ປະເຊີນກັບພວກເຮົາໃນປະຈຸບັນແລະອະນາຄົດ” (EAD 2021, 12). ໃນຂະນະທີ່ບໍ່ໄດ້ກໍານົດຂອບເຂດວຽກງານຂອງຕົນເປັນການປອງດອງກັນຢ່າງຈະແຈ້ງ, EAD ຍອມຮັບຄວາມສໍາຄັນຂອງການຕໍ່ສູ້ກັບປະຫວັດທີ່ສໍາຄັນເພື່ອສ້າງອະນາຄົດທີ່ມີປະຊາທິປະໄຕຫຼາຍຂຶ້ນໃນສັງຄົມທີ່ມີຄວາມຂັດແຍ້ງກັນ.

ໃນບົດສະຫຼຸບຂອງເຂົາເຈົ້າກ່ຽວກັບວິທີການສ້າງຄູ, Skårås (2019, 520) ໄດ້ເພີ່ມ“ ການຫຼີກລ່ຽງ” ນອກ ເໜືອ ໄປຈາກ“ ການບັນຍາຍແບບດ່ຽວ” ແລະ“ ວິໄສທັດຫຼາຍດ້ານ” ຕໍ່ກັບການສອນປະຫວັດສາດ. Skås (2019, 522) ສັງເກດເຫັນວ່າການຫຼີກລ່ຽງອາດຈະເປັນທາງເລືອກທີ່ມັກໃນສະພາບການທີ່ຍັງປະສົບກັບຄວາມບໍ່ປອດໄພຢູ່ໃນລະດັບສູງ; ການຂຽນກ່ຽວກັບການຄົ້ນຄ້ວາວິທະຍາສາດດ້ານຊົນເຜົ່າວິທະຍາຂອງການສອນຢູ່ຊູດານໃຕ້, Skåråsໃຫ້ຂໍ້ສັງເກດວ່າ,“ ຫ້ອງຮຽນຫຼາຍວັດທະນະທໍາໄດ້ກາຍເປັນໄພຂົ່ມຂູ່ດ້ານຄວາມປອດໄພເພາະວ່າບໍ່ມີໃຜຮູ້ແນ່ນອນວ່າໃຜເຂົ້າຮ່ວມກັບໃຜໃນສົງຄາມກາງເມືອງທີ່ນັກຮຽນແລະຄູສອນເຂົ້າຮ່ວມຫຼັງຈາກຊົ່ວໂມງຮຽນ.” ດັ່ງນັ້ນ, ປະຫວັດສາດທີ່ສໍາຄັນສາມາດໄດ້ຮັບການສະ ໜັບ ສະ ໜູນ ໂດຍການເລົ່າເລື່ອງດຽວໃນເວລາທີ່ຄວາມຂັດແຍ້ງຍັງດໍາເນີນຢູ່, ບໍ່ສາມາດແກ້ໄຂຕົ້ນເຫດຂອງຄວາມຮຸນແຮງຫຼືສົ່ງເສີມສັນຕິພາບທີ່ຍືນຍົງ (Skårås 2019, 531-532). ໃນ ທຳ ນອງດຽວກັນ, Korostelina (2016, 302-304) ໄດ້ບັນທຶກໄວ້ວ່າບາງສັງຄົມອາດສົ່ງເສີມ“ ປະຫວັດການຄັດເລືອກ” ທີ່ບໍ່ລວມເອົາຂໍ້ມູນກ່ຽວກັບຄວາມຮຸນແຮງໃນອະດີດເພື່ອຫຼີກເວັ້ນການສ້າງຄວາມຮູ້ສຶກທາງລົບຕໍ່ກັບກຸ່ມຄົນໃນທາງລົບ, ໂດຍພື້ນຖານແລ້ວເຫັນແກ່ຜົນປະໂຫຍດຂອງສັນຕິພາບ; ແນວໃດກໍ່ຕາມ, ປະຫວັດສາດທີ່ມີການຂະຫຍາຍຕົວເກີນໄປແລະບໍ່ມີຫຼັກitັ້ນດັ່ງກ່າວກໍ່ເປັນການທໍາລາຍຄວາມປອງດອງກັນ. Pingel (2008) ສະທ້ອນໃຫ້ເຫັນວ່າການຫຼີກລ່ຽງອາດຈະຖືກບັງຄັບໃຊ້ຈາກເທິງລົງລຸ່ມ, ເມື່ອ (ຫຼັງ) ລັດຖະບານຂັດແຍ້ງບໍ່ສົນໃຈໃນການສອນກ່ຽວກັບປະຫວັດຄວາມຫຍຸ້ງຍາກ. Pingel (2008, 185-187) ສັງເກດວິທີການສອນປະຫວັດສາດໄດ້ຖືກສະກັດກັ້ນຢູ່ໃນປະເທດ Rwanda ຫຼັງການຂ້າລ້າງເຜົ່າພັນ, ຄວາມພະຍາຍາມທີ່ຈະສ້າງບົດບັນຍາຍຕົ້ນສະບັບໃstall່ທີ່ຢຸດສະງັກຢູ່ໃນອາຟຣິກາໃຕ້ຫຼັງການແບ່ງແຍກເຊື້ອຊາດ, ແລະການແບ່ງແຍກການສຶກສາຢູ່ໃນປະຫວັດສາດດ້ານດຽວກັນໃນ Bosnia ແລະ Herzegovina. Pingel (2008, 187) ສັງເກດໃນແງ່ດີ:“ ຄວາມສົນໃຈເບື້ອງຕົ້ນໃນການຊອກຫາເຫດຜົນທາງປະຫວັດສາດວ່າເປັນຫຍັງຄວາມຮຸນແຮງແລະຄວາມຂັດແຍ້ງເກີດຂຶ້ນໃນສັງຄົມໄດ້ຖືກມອງຂ້າມໄປຢ່າງໄວໂດຍນະໂຍບາຍການຈື່ຈໍາທີ່ປິດລ້ອມຫຼືທໍາລາຍອະດີດການແຂ່ງຂັນ.”

ເຖິງວ່າຈະມີຂໍ້ຈໍາກັດທາງດ້ານການເມືອງທີ່ມີຢູ່ເລື້ອຍ in ຢູ່ໃນສະພາບແວດລ້ອມທີ່ຂັດແຍ້ງກັນ, ແຕ່ຄວາມພະຍາຍາມທີ່ຈະສອນປະຫວັດຄວາມຫຍຸ້ງຍາກໄດ້ຖືກສ້າງຂຶ້ນໃນຫຼາຍປະເທດເພື່ອນໍາເອົາທັດສະນະຄະຕິຫຼາຍດ້ານແລະປະຫວັດທີ່ສໍາຄັນເຂົ້າໄປໃນຫຼັກສູດ. ພາກຕໍ່ໄປສະຫຼຸບບາງກໍລະນີທີ່ເປັນທີ່ ໜ້າ ສັງເກດເຊິ່ງການສຶກສາປະຫວັດສາດ - ຜ່ານການທົບທວນປຶ້ມແບບຮຽນແລະການສອນເລື່ອງການເລົ່າເລື່ອງທີ່ມີການໂຕ້ແຍ້ງກັນ - ໄດ້ຖືກຈ້າງເຂົ້າເຮັດວຽກເພື່ອດໍາເນີນການຄືນດີກັນ.

ທົບທວນປື້ມ ຕຳ ລາຮຽນປະຫວັດສາດ

ນັກວິຊາການບາງຄົນໄດ້ສຸມໃສ່ການທົບທວນປຶ້ມຕໍາລາປະຫວັດສາດໃນ (ຫຼັງ) ການຕັ້ງຂໍ້ຂັດແຍ່ງເພື່ອເປັນໂອກາດສໍາລັບການດໍາເນີນການຄືນດີກັນ. ຕົວຢ່າງ, ຫຼາຍລັດແລະພາກພື້ນໄດ້ຜ່ານໂຄງການຕ່າງ comp ເພື່ອຮວບຮວມປະຫວັດຮ່ວມກັນໂດຍຜ່ານປຶ້ມແບບຮຽນ, ລວມທັງໂຄງການປະຫວັດຮ່ວມກັນຢູ່ໃນເອີຣົບຕາເວັນອອກສ່ຽງໃຕ້, ໂຄງການປະຫວັດສາດທີ່ໄດ້ແບ່ງປັນນໍາໂດຍສະຖາບັນຄົ້ນຄວ້າສັນຕິພາບໃນຕາເວັນອອກກາງ (PRIME) ໃນອິດສະຣາແອນ-ປາແລັດສະໄຕ, ແລະ ການລິເລີ່ມ Tbilisi ໃນພາກພື້ນ Caucasus ໃຕ້ (ສໍາລັບການສຶກສາກໍລະນີລະອຽດ, ເບິ່ງ Korostelina 2012). ຫຼັງຈາກປະເຊີນ ​​ໜ້າ ກັບການທ້າທາຍດ້ານການປະສານງານເປັນ ຈຳ ນວນຫຼວງຫຼາຍພ້ອມທັງອຸປະສັກທາງດ້ານການເມືອງ, ແຕ່ລະໂຄງການເຫຼົ່ານີ້ໃນທີ່ສຸດໄດ້ສ້າງບົດເລື່ອງການສຶກສາທີ່ສະແດງເຖິງບັນຊີປະຫວັດສາດທີ່ແຕກຕ່າງຈາກກຸ່ມຕ່າງ. ຜົນຂອງໂຄງການເຫຼົ່ານີ້ບໍ່ໄດ້ສ້າງນະວະນິຍາຍ, ແບ່ງປັນປະຫວັດສາດເພື່ອທົດແທນການເລົ່ານິທານໃນອະດີດ; ແທນທີ່ຈະ, ເຂົາເຈົ້າໄດ້ວາງເລື່ອງທາງເລືອກໄວ້ຄຽງຄູ່ກັນ, ອາໄສ“ ຄວາມຫຼາກຫຼາຍທາງດ້ານທັດສະນະຄະຕິ” ເພື່ອສ້າງຄວາມເຂົ້າໃຈເຊິ່ງກັນແລະກັນແລະເປີດໂອກາດໃຫ້ຄວາມentາຍrenັງຕົວຂອງຕົວຕົນທີ່ຈະຖືກທ້າທາຍ (Korostelina 2012, 211-213). ດັ່ງນັ້ນ, ໂຄງການເຫຼົ່ານີ້ປະກອບສ່ວນເຂົ້າໃນການສ້າງຄວາມປອງດອງທັງໂດຍການຜະລິດເຄື່ອງມືການສອນເພື່ອປັບປ່ຽນຄວາມຮັບຮູ້ຂອງນັກສຶກສາຕໍ່ກັບຄວາມສໍາພັນລະຫວ່າງກຸ່ມໃນໄລຍະຍາວແລະໂດຍການສ້າງການໂອ້ລົມສົນທະນາລະຫວ່າງກຸ່ມໂດຍຜ່ານຄະນະກໍາມະການແລະກຸ່ມການເຮັດວຽກທີ່ປະຊຸມກັນຊົ່ວຄາວເພື່ອເຈດຕະນາກ່ຽວກັບປະຫວັດຮ່ວມກັນ.

ເນັ້ນ ໜັກ ໃສ່ອົງປະກອບການສົນທະນານີ້, ກອງປະຊຸມທົບທວນຫຼັກສູດປະຫວັດສາດທີ່ເປັນແນວຄວາມຄິດຂອງ Metro (2013) ໃນຂະນະທີ່ການພົບປະລະຫວ່າງກຸ່ມ, ສຸມໃສ່ວິທີການປະຕິສໍາພັນລະຫວ່າງພາກສ່ວນກ່ຽວຂ້ອງດ້ານການສຶກສາສາມາດນໍາສະ ເໜີ ໂອກາດສໍາລັບການປອງດອງຂະ ໜາດ ນ້ອຍ. ອີງຕາມການສຶກສາກ່ຽວກັບຊົນເຜົ່າກ່ຽວກັບວິທີການອົບພະຍົບແລະຊາວອົບພະຍົບຊົນເຜົ່າຕ່າງ in ຢູ່ໃນປະເທດໄທເຂົ້າຫາການດັດແກ້ຫຼັກສູດປະຫວັດສາດ, Metro (2013, 146) ໄດ້ຊີ້ແຈງຫົກຂັ້ນຕອນເພື່ອການສ້າງຄວາມປອງດອງລະຫວ່າງກຸ່ມ, ລວມທັງ:“ 1) ໄດ້ຍິນຄໍາບັນຍາຍທາງປະຫວັດສາດຂອງຊົນເຜົ່າອື່ນ;; 2) ຮັບຮູ້ວ່າມີຫຼາຍທັດສະນະກ່ຽວກັບປະຫວັດສາດ; 3)“ ກ້າວເຂົ້າໄປໃນເກີບ” ຂອງຄົນອື່ນ; 4) ເຮັດໃຫ້ການເລົ່າເລື່ອງຕົ້ນສະບັບສັບສົນກ່ຽວກັບຕົວຕົນ; 5) ເປີດເຜີຍການແບ່ງແຍກລະຫວ່າງຊົນເຜົ່າຕໍ່ກັບຊົນເຜົ່າອື່ນ; ແລະ 6) ສ້າງການພົວພັນຂ້າມຊາດ.” Metro (2013, 146) ເນັ້ນ ໜັກ ວ່າຂະບວນການນີ້ບໍ່ໄດ້ຂະຫຍາຍຕົວໄປຕາມແບບເສັ້ນທາງແລະອຸປະສັກຍັງຄົງຢູ່ - ລວມທັງຄວາມເຄັ່ງຕຶງລະຫວ່າງຊົນຊາດຊົນເຜົ່າ, ອຸປະສັກດ້ານພາສາ, ແລະຄວາມວິຕົກກັງວົນກ່ຽວກັບການຄິດທີ່ສໍາຄັນ - ເຖິງແມ່ນວ່າມີຜົນໄດ້ຮັບໃນທາງບວກຈາກຕົວແບບ.

ໃນຂະນະທີ່ຂະບວນການສ້າງປະຫວັດສາດຮ່ວມກັນເຮັດໃຫ້ມີຄວາມເປັນໄປໄດ້ໃນການສ້າງຄວາມປອງດອງກັນ, ມັນຍັງມີຫຼັກຖານ ໜ້ອຍ ທີ່ສະແດງໃຫ້ເຫັນຜົນກະທົບໄລຍະຍາວຂອງຄວາມພະຍາຍາມເຫຼົ່ານີ້. ໂດຍສະເພາະ, ເຖິງແມ່ນວ່າຈະມີການມອບປຶ້ມຕໍາລາຮຽນຮ່ວມກັນ, ມັນມັກຈະຖືກສົມມຸດວ່າເຂົາເຈົ້າຈະຖືກນໍາໃຊ້ເຂົ້າໃນຫ້ອງຮຽນ, ເຊິ່ງອາດຈະບໍ່ຈໍາເປັນຕ້ອງເປັນກໍລະນີ (ເບິ່ງ Paulson et al. 2020, 441). ການສຶກສາເພີ່ມເຕີມກ່ຽວກັບວິທີການນໍາໃຊ້ປຶ້ມຕໍາລາຮຽນປະຫວັດຮ່ວມກັນຢູ່ໃນຫ້ອງຮຽນ - ແລະຜົນສະທ້ອນຕໍ່ທັດສະນະຄະຕິແລະພຶດຕິກໍາຕໍ່ກັບການສ້າງຄວາມປອງດອງລະຫວ່າງນັກຮຽນ - ແມ່ນຈໍາເປັນ (ເບິ່ງSkårås 2019, 517). ໃນຕົວຢ່າງ ໜຶ່ງ ຂອງການຄົ້ນຄວ້າດັ່ງກ່າວ, Rohde (2013, 187) ໄດ້ກວດກາໂຄງການປຶ້ມແບບຮຽນ PRIME, ພົບວ່າຜູ້ທີ່ມີສ່ວນຮ່ວມໃນການສ້າງປຶ້ມແບບຮຽນພົບວ່າມັນຍາກທີ່ຈະແປ“ ຊ່ວງເວລາໂຕ້ຕອບ” ກັບຄົນອື່ນ beyond ນອກ ເໜືອ ຈາກການພົບປະຂອງເຂົາເຈົ້າທີ່ພົວພັນກັບການແຊກແຊງແລະເຂົ້າໄປໃນຊີວິດປະຈໍາວັນ. ນອກຈາກນັ້ນ, ທັງນັກສຶກສາອິດສະລາແອນແລະຊາວປາແລັດສະໄຕທີ່ໃຊ້ປຶ້ມແບບຮຽນຄຽງຄູ່ກັນຢູ່ໃນຫ້ອງຮຽນມີປະຕິກິລິຍາປະສົມກັບການເປີດເຜີຍການເລົ່ານິທານຂອງອີກ່າຍ ໜຶ່ງ, ຕັ້ງແຕ່ການປະຕິເສດການເປີດກວ້າງ (Rohde 2013, 187). ດັ່ງນັ້ນ, ມັນຍັງບໍ່ຈະແຈ້ງວ່າການສ້າງຄວາມປອງດອງກັນບັນລຸໄດ້ຜ່ານໂຄງການປຶ້ມແບບຮຽນຮ່ວມກັນສົ່ງຜົນໃຫ້ເກີດຜົນທີ່ຍືນຍົງ, ກວ້າງຂວາງແລະມີຜົນດີ.

ການສອນເລື່ອງການປະກວດທີ່ຂັດແຍ້ງກັນຢູ່ໃນພື້ນທີ່ການສຶກສາລະຫວ່າງແລະກຸ່ມ Intragroup

ວິທີການປະຕິບັດອີກອັນ ໜຶ່ງ ແມ່ນສຸມໃສ່ການສອນການເລົ່າເລື່ອງປະຫວັດສາດທີ່ຂັດແຍ້ງກັນກັບນັກຮຽນຢູ່ໃນສະຖານທີ່ການສຶກສາເພື່ອສົ່ງເສີມການສ້າງຄວາມປອງດອງ. Salomon (2006, 45) ສະແດງໃຫ້ເຫັນວ່າການສຶກສາສັນຕິພາບເຮັດໃຫ້ມີຄວາມແຕກຕ່າງໃນຂໍ້ຂັດແຍ່ງທີ່ບໍ່ສາມາດຕ້ານທານໄດ້ໃນເວລາທີ່ມັນສົ່ງຜົນໃຫ້ມີການປ່ຽນແປງເລື່ອງການເລົ່ານິທານລວມຂອງກຸ່ມ, ເຊິ່ງມັກຈະຍຶດຕິດຢູ່ໃນຄວາມເຂົ້າໃຈຂອງປະຫວັດສາດ. ການແຊກແຊງທາງດ້ານການສຶກສາທີ່ຖືກອອກແບບເພື່ອເຮັດໃຫ້ສັບສົນແລະແຂ່ງຂັນກັບການເລົ່າເລື່ອງທີ່ເດັ່ນຊັດທີ່ວ່າຄວາມຂັດແຍ້ງນໍ້າມັນເຊື້ອໄຟໄດ້ຖືກນໍາໃຊ້ທັງໃນການຕັ້ງຄ່າລະຫວ່າງກຸ່ມແລະໃນກຸ່ມ, ໂດຍມີຜົນໄດ້ຮັບປະສົມ.

ການສອນເລື່ອງການເລົ່າເລື່ອງທີ່ຂັດແຍ້ງກັນຢູ່ໃນສະພາບການສຶກສາຂອງກຸ່ມເປັນການດຶງດູດເອົາຫຼາຍອັນຈາກ“ ສົມມຸດຕິຖານການຕິດຕໍ່,” ໃນການແນະນໍາວ່າການແລກປ່ຽນການເລົ່າເລື່ອງຜ່ານການພົບປະກັນລະຫວ່າງກຸ່ມຕ່າງ can ສາມາດມີຜົນກະທົບທາງບວກຕໍ່ຄວາມສໍາພັນຂອງເຂົາເຈົ້າ. ບ່ອນທີ່ໂອກາດສໍາລັບການແລກປ່ຽນດັ່ງກ່າວຖືກຈໍາກັດໂດຍການແຍກລະບົບຂອງໂຮງຮຽນ, ການແບ່ງແຍກສາມາດສະ ໜອງ ເສັ້ນທາງໄປສູ່ຄວາມປອງດອງກັນ. ຕົວຢ່າງ, ການສໍາຫຼວດ ໜຶ່ງ ຂອງນັກຮຽນມັດທະຍົມແລະວິທະຍາໄລຫຼາຍກວ່າ 3,000 ຄົນໃນອະດີດປະເທດຍູໂກດລາເວຍພົບວ່ານັກຮຽນມີແນວໂນ້ມທີ່ຈະລາຍງານໂດຍເຊື່ອວ່າການຄືນດີແມ່ນເປັນໄປໄດ້ຖ້າເຂົາເຈົ້າເປັນນັກຮຽນຢູ່ໂຮງຮຽນປະສົມຊົນເຜົ່າ (Meernik et al. 2016, 425). ການສຶກສາອີກອັນນຶ່ງໂດຍ Schulz (2008) ກ່ຽວຂ້ອງກັບການສັງເກດໂດຍກົງຂອງນັກຮຽນອິດສະຣາເອນແລະປາແລັດສະໄຕທີ່ລົງທະບຽນເຂົ້າຮຽນໃນຫຼັກສູດປະລິນຍາໂທດຽວກັນກ່ຽວກັບສັນຕິພາບແລະການພັດທະນາ. ການສຶກສາຄົ້ນພົບວ່າບົດຮຽນກ່ຽວກັບປະຫວັດສາດທີ່ຂັດແຍ້ງກັນຂອງຄວາມຂັດແຍ້ງອິດສະຣາເອນ-ປາແລັດສະໄຕເຮັດໃຫ້ນັກຮຽນໄດ້ຮັບຄວາມເຂົ້າໃຈທາງປັນຍາຕໍ່ທັດສະນະຂອງຄົນອື່ນແຕ່ຍັງສົ່ງເສີມທັດສະນະຄະຕິດ້ານອາລົມໃນທາງລົບເນື່ອງຈາກນັກສຶກສາພະຍາຍາມປ້ອງກັນການເລົ່ານິທານຂອງກຸ່ມຂອງເຂົາເຈົ້າ (Schulz 2008, 41-42). ໃນບັນດາຂໍ້ຈໍາກັດຂອງວິທີການກຸ່ມການສຶກສານີ້ແມ່ນມີຄວາມຫຍຸ້ງຍາກໃນການວັດແທກວິທີການປ່ຽນແປງທັດສະນະຄະຕິແລະຄວາມສໍາພັນໃນຫ້ອງຮຽນທີ່ທົນຕໍ່ຫຼັງຈາກການສໍາເລັດໂຄງການແລະດັ່ງນັ້ນຈິ່ງສົ່ງຜົນກະທົບຕໍ່ການປອງດອງກັນໃນລະດັບທີ່ກວ້າງຂວາງກວ່າ (ເບິ່ງ Schulz 2008, 46-47). ເນື່ອງຈາກວ່າມີການສຶກສາ ໜ້ອຍ ກ່ຽວກັບການສອນປະຫວັດສາດຢູ່ໃນການຕັ້ງຄ່າກຸ່ມສົນທະນາ, ອັນນີ້ອາດຈະຊີ້ບອກເຖິງຄວາມຫຍຸ້ງຍາກໃນການນໍາເອົາກຸ່ມທີ່ຂັດແຍ້ງກັນໃນເມື່ອກ່ອນມາຢູ່ຮ່ວມກັນໃນສະຖານທີ່ສຶກສາແລະຄວາມຈໍາເປັນສໍາລັບການຄົ້ນຄ້ວາຕື່ມອີກ.

ການແຊກແຊງດ້ານການສຶກສາອື່ນ Other ແມ່ນມີຈຸດມຸ່ງprimarilyາຍຕົ້ນຕໍຢູ່ໃນລະດັບກຸ່ມ intragroup, ບ່ອນທີ່ການສິດສອນການເລົ່ານິທານທາງປະຫວັດສາດທີ່ຂັດແຍ້ງກັນອາດຈະສົ່ງຜົນກະທົບຕໍ່ຄວາມຮັບຮູ້ຂອງນັກຮຽນຕໍ່ກັບກຸ່ມຂອງເຂົາເຈົ້າຄືກັນກັບຄົນອື່ນ not ທີ່ບໍ່ແມ່ນຢູ່ໃນປະຈຸບັນ. ຕົວຢ່າງ, Ben David ແລະເພື່ອນຮ່ວມງານ (2017) ໄດ້ດໍາເນີນການສົນທະນາພາຍໃນກຸ່ມກັບນັກສຶກສາລະດັບປະລິນຍາຕີຊາວຢິວ-ອິດສະລາແອນຜ່ານການສໍາມະນາຢູ່ມະຫາວິທະຍາໄລທີ່ສຸມໃສ່ການກວດກາການບັນຍາຍລວມແລະຕົວຕົນຂອງຊາວອິດສະລາແອນແລະປາແລັດສະໄຕ. ເຂົາເຈົ້າພົບວ່າ“ ການສົນທະນາພາຍໃນກຸ່ມໄດ້ສະ ໜອງ ພື້ນທີ່ທີ່ປອດໄພສໍາລັບການຮັບມືກັບຜົນກະທົບຂອງຂໍ້ຂັດແຍ່ງຕໍ່ກັບຕົວຕົນລວມຂອງຜູ້ເຂົ້າຮ່ວມ, ໃນວິທີການທີ່ສົ່ງເສີມຄວາມເຕັມໃຈໄປສູ່ຄວາມປອງດອງກັນ” (Ben David et al. 2017, 275). Meernik ແລະເພື່ອນຮ່ວມງານ (2016, 427) ພົບວ່ານັກຮຽນໃນອະດີດປະເທດຍູໂກດລາເວຍ (ທັງຢູ່ໃນໂຮງຮຽນທີ່ເປັນເອກະພາບແລະປະສົມຊົນເຜົ່າ) ທີ່ຮັບຮູ້ຄວາມຮັບຜິດຊອບຂອງຊົນເຜົ່າຂອງຕົນເອງໃນຄວາມຂັດແຍ້ງແລະຮັບຮູ້ຜົນກະທົບທາງບວກຂອງສານອາຍາສາກົນເບິ່ງວ່າການແກ້ໄຂບັນຫາມີຄວາມເປັນໄປໄດ້ຫຼາຍກວ່າ. , ສະ ເໜີ ຄວາມ ສຳ ຄັນຂອງການສອນກ່ຽວກັບຫົວຂໍ້ເຫຼົ່ານີ້. ແນວໃດກໍ່ຕາມ, ການສອນປະຫວັດສາດທີ່ເນັ້ນເຖິງຄວາມຮູ້ສຶກຜິດຂອງກຸ່ມຄົນ ໜຶ່ງ ບໍ່ໄດ້ສົ່ງເສີມຄວາມສໍາພັນລະຫວ່າງກຸ່ມໃນທາງບວກສະເalwaysີໄປ. Bilewicz ແລະເພື່ອນຮ່ວມງານ (2017) ສະແດງໃຫ້ເຫັນວ່າການສຶກສາປະຫວັດສາດຂອງການຂ້າລ້າງເຜົ່າຜືນສາດໃນບັນດານັກຮຽນມັດທະຍົມປາຍຂອງເຢຍລະມັນແລະໂປໂລຍມີຜົນກະທົບ ໜ້ອຍ ຕໍ່ການປັບປຸງທັດສະນະຄະຕິຂອງການຕ້ານເຊື້ອພະຍາດ. ຕ້ອງການການຄົ້ນຄ້ວາເພີ່ມເຕີມເພື່ອເຂົ້າໃຈເວລາແລະວິທີການສອນການປະທ້ວງເລື່ອງປະຫວັດສາດນໍາໄປສູ່ການປ່ຽນທັດສະນະຄະຕິລະຫວ່າງນັກຮຽນຕໍ່ກັບຄວາມທົນທານແລະການຄືນດີກັນ. ໃນຂະນະທີ່ວັນນະຄະດີສັງຄົມ- ຈິດຕະວິທະຍາປະກອບດ້ວຍການສຶກສາຫຼາຍຢ່າງກ່ຽວກັບການສົນທະນາລະຫວ່າງກຸ່ມແລະກຸ່ມສົນທະນາທີ່ຈັດຂຶ້ນຢູ່ນອກໂຮງຮຽນ (ຕົວຢ່າງ, ເບິ່ງການທົບທວນວັນນະຄະດີຢູ່ໃນ Ben David et al. 2017), ຄວນເອົາໃຈໃສ່ຫຼາຍກວ່າຕໍ່ຜົນກະທົບທີ່ເປັນເອກະລັກຂອງບົດສົນທະນາປະຫວັດສາດໃນການຕັ້ງຄ່າການສຶກສາ. ກ່ຽວກັບການຄືນດີກັນ.

ຂໍ້ສະເຫນີແນະ

ບົດຂຽນນີ້ໄດ້ສະ ເໜີ ສະພາບລວມໂດຍຫຍໍ້ຂອງສະຖານະການຄົ້ນຄ້ວາເຊື່ອມຕໍ່ການສຶກສາປະຫວັດສາດເຂົ້າກັບຄວາມປອງດອງຢູ່ໃນ (ຫຼັງ) ການຕັ້ງຄ່າຄວາມຂັດແຍ້ງ. ເພື່ອສະຫຼຸບ, ນີ້ແມ່ນຂໍ້ສະ ເໜີ ແນະທີ່ຕັດກັນຫຼາຍບົດຈາກວັນນະຄະດີນີ້ສໍາລັບນັກການສຶກສາ, ຜູ້ວາງນະໂຍບາຍ, ແລະນັກວິຊາການຢູ່ລຸ່ມນີ້:

  • ຫຼີກເວັ້ນການສອນເລື່ອງລາວເລື່ອງປະຫວັດສາດດ້ານດຽວ: ລວມເອົາທັດສະນະຄະຕິຫຼາຍຮູບແບບມາກວມເອົາທັດສະນະຂອງທຸກດ້ານຂອງຂໍ້ຂັດແຍ່ງ. ອັນນີ້ອາດຈະບັນລຸໄດ້ໂດຍການແຕ້ມຫຼັກສູດຈາກໂຄງການປະຫວັດຮ່ວມກັນເພື່ອສະ ໜອງ ທາງເລືອກໃຫ້ກັບການເລົ່າເລື່ອງເດັ່ນ. ໂດຍສະເພາະ,“ ຫຼັກສູດປະຫວັດສາດຄວນຍົກໃຫ້ເຫັນວິທີການທີ່ທຸກກຸ່ມພາຍໃນສັງຄົມໄດ້ຮັບຄວາມເດືອດຮ້ອນ, ລວມທັງການສົນທະນາກ່ຽວກັບເຫດຜົນແລະວິທີການກຸ່ມຄົນເຫຼົ່ານີ້ຖືກທໍາລາຍມະນຸດແລະຜີປີສາດ, ແລະສະແດງໃຫ້ເຫັນວ່າການກະທໍາຈໍາແນກແລະຄວາມຮຸນແຮງມີເຫດຜົນແນວໃດ” (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • ສົ່ງເສີມການຄິດທີ່ສໍາຄັນໃນການສອນປະຫວັດສາດ: ໃນທາງທິດສະດີ, ການຊຸກຍູ້ໃຫ້ມີການສອບຖາມທີ່ ສຳ ຄັນເປັນວິທີການສອນໃນຫ້ອງຮຽນສາມາດສະ ໜັບ ສະ ໜູນ ການສ້າງຄວາມປອງດອງແລະການສ້າງປະຊາທິປະໄຕ (ເບິ່ງ EAD 2021 ແລະ McCully 2010). ດັ່ງທີ່ Korostelina (2016, 306) ສັງເກດເຫັນວ່າ:“ ປະຫວັດສາດທີ່ສໍາຄັນສົ່ງເສີມການເປັນພົນລະເມືອງທີ່ມີການເຄື່ອນໄຫວ, ການຄິດທີ່ສໍາຄັນ, ແລະຄວາມສາມາດໃນການຮັບຮູ້ການulationູນໃຊ້ທາງສັງຄົມ, ສະນັ້ນຈຶ່ງປ້ອງກັນບໍ່ໃຫ້ເກີດຄວາມຮຸນແຮງຄືນໃ່.” ດັ່ງນັ້ນການສອນປະຫວັດສາດຄວນເນັ້ນ ໜັກ ເຖິງຄວາມຢາກຮູ້ຢາກເຫັນແລະການຕັ້ງ ຄຳ ຖາມ.
  • ໃຊ້ວິທີການສອນແບບສ້າງສັນເພື່ອຫຼີກເວັ້ນການຂົ່ມຂູ່ຕົວຕົນ: ເຕັກນິກບາງອັນລວມມີ: 1) ເນັ້ນ ໜັກ ໃສ່ຄວາມເຫັນອົກເຫັນໃຈກັບກຸ່ມຜູ້ເຄາະຮ້າຍຕໍ່ກັບຄວາມຮູ້ສຶກຜິດທີ່ພົວພັນກັບກຸ່ມຜູ້ກະ ທຳ ຜິດ; 2) ອາໄສຄໍາບັນຍາຍຂອງຕົວຢ່າງທາງສິນທໍາແລະຕົວຊ່ວຍວິລະຊົນເປັນຈຸດເຂົ້າທີ່ເປັນໄພຂົ່ມຂູ່ ໜ້ອຍ ສໍາລັບການສົນທະນາກ່ຽວກັບປະຫວັດການແຂ່ງຂັນ; ແລະ 3) ສຸມໃສ່ປະຫວັດທ້ອງຖິ່ນ (ແທນທີ່ຈະເປັນຄໍາບັນຍາຍລະດັບຊາດ) ບ່ອນທີ່ພວກມັນມີໃຫ້ເພື່ອປັບແຕ່ງປະຫວັດສ່ວນຕົວ (Bilewicz et al. 2017, 183-187). ນອກຈາກນັ້ນ, ການສົນທະນາລະຫວ່າງກຸ່ມອາດຈະເກີດຂຶ້ນກ່ອນ ໜ້າ ດ້ວຍການສົນທະນາຂອງກຸ່ມສົນທະນາທີ່ດໍາເນີນຢູ່ໃນສະຖານທີ່ການສຶກສາ, ເຊິ່ງອະນຸຍາດໃຫ້ສະມາຊິກຂອງກຸ່ມສົນທະນາສໍາຫຼວດຄໍາບັນຍາຍທີ່ອາດທ້າທາຍຕົວຕົນຂອງເຂົາເຈົ້າໃນສະພາບແວດລ້ອມທີ່ມີໄພຂົ່ມຂູ່ ໜ້ອຍ ກວ່າ (ເບິ່ງ Ben David et al. 2017).
  • ຮັບຮູ້ອົງການຂອງຄູສອນປະຫວັດສາດແລະນັກຮຽນ: ໃນຂະນະທີ່ (ປະກາດ) ສະຖານະການຂັດແຍ້ງອາດຈະມີຜົນປະໂຫຍດທາງການເມືອງໃນການເຜີຍແຜ່ຄໍາບັນຍາຍທີ່ເປັນຊາດນິຍົມໂດຍສະເພາະ, ນັກຮຽນແລະຄູອາຈານມີອົງການທີ່ສໍາຄັນຢູ່ໃນຫ້ອງຮຽນເພື່ອ“ ເຂົ້າຮ່ວມ, ແຍກຫຼືບໍ່ໃສ່ໃຈ” ພວກເຂົາ (Paulson et al. 2020, 444). ເມື່ອການເລົ່າເລື່ອງປະຫວັດສາດທີ່ຫຼາກຫຼາຍຖືກຍົກເວັ້ນຈາກການສຶກສາທີ່ຖືກລົງໂທດຢ່າງເປັນທາງການ, ຄູ, ນັກຮຽນ, ແລະກຸ່ມຊຸມຊົນສາມາດສ້າງພື້ນທີ່ແລະໂອກາດໃນການສ້າງຄວາມປອງດອງກັນແບບບໍ່ເປັນທາງການ (ເບິ່ງຕົວຢ່າງຂອງຊຸມຊົນຊາວມຸດສະລິມແລະທະມິນໃນສີລັງກາໂດຍ Duncan ແລະ Lopes Cardozo 2017).
  • ຊຸກຍູ້ໃຫ້ຕິດຕໍ່ກຸ່ມໃນການຮຽນຮູ້: ພື້ນທີ່ການສຶກສາສາມາດໃຊ້ເພື່ອຮຽກນັກຮຽນຈາກພາກສ່ວນທີ່ຂັດແຍ້ງກັນ, ເຮັດໃຫ້ເຂົາເຈົ້າສາມາດຮຽນຮູ້ກັບແລະຈາກກັນແລະກັນ. ການພົວພັນເຫຼົ່ານີ້ສາມາດຊ່ວຍຫຼຸດຜ່ອນຄວາມເຄັ່ງຕຶງຂອງກຸ່ມແລະເສີມຂະຫຍາຍຄວາມເຂົ້າໃຈ, ເຖິງແມ່ນວ່າສະພາບແວດລ້ອມຄວນໄດ້ຮັບການກໍ່ສ້າງເປັນບ່ອນປອດໄພບ່ອນທີ່ຄວາມບໍ່ເຫັນດີເຫັນພ້ອມກ່ຽວກັບບັນຫາປະຫວັດສາດທີ່ອ່ອນໄຫວສາມາດໄດ້ຮັບການຄວບຄຸມຢ່າງມີປະສິດທິພາບ (ເບິ່ງ Schulz 2008). ການແຍກໂຮງຮຽນອອກຈາກກັນຍັງສາມາດຊ່ວຍເອົາຊະນະອຸປະສັກໃນການສ້າງຄວາມປອງດອງ (ເບິ່ງ Meernik et al. 2016 ແລະ Pingel 2008 ກ່ຽວກັບປະສົບການໃນອະດີດປະເທດຍູໂກດລາເວຍ).
  • ລວມການສຶກສາປະຫວັດສາດເຂົ້າໃນຂະບວນການຍຸຕິທໍາຊົ່ວຄາວ: ໃນຂະນະທີ່ຄວາມຊົງຈໍາຖືກຮັບຮູ້ວ່າເປັນລັກສະນະສໍາຄັນຂອງຄວາມຍຸດຕິທໍາໃນໄລຍະຂ້າມຜ່ານ, ການພິຈາລະນາຄວນໄປໄກກວ່າພິພິທະພັນ, ອະນຸສອນສະຖານ, ແລະອະນຸສອນເພື່ອລວມເອົາການສຶກສາເປັນບ່ອນເກັບຄວາມຊົງຈໍາ (ເບິ່ງ Cole 2007 ແລະ Paulson et al. 2020). ຍິ່ງໄປກວ່ານັ້ນ, Pingel (2008, 194) ສັງເກດເຫັນວ່າມີຄວາມພະຍາຍາມພຽງເລັກນ້ອຍໃນປະຫວັດສາດທີ່ຈະນໍາໄປສູ່ການລວມເອົາ“ ຄວາມຈິງ” ທີ່ຖືກເປີດເຜີຍໂດຍຄະນະກໍາມະການຄວາມຈິງຫຼືການທົດລອງເຂົ້າໄປໃນການສຶກສາປະຫວັດສາດ, ສະແດງໃຫ້ເຫັນລັກສະນະງຽບຂອງກົນໄກຄວາມຍຸດຕິທໍາຊົ່ວຄາວເຫຼົ່ານີ້ແລະວິທີການມິດງຽບສາມາດຢູ່ໄດ້ຜ່ານການປະສານງານທີ່ບໍ່ພຽງພໍ.
  • ຄົ້ນຄ້ວາຜົນກະທົບຂອງການສຶກສາປະຫວັດສາດຢູ່ໃນ (ຫຼັງ) ສັງຄົມຂັດແຍ້ງ: ດັ່ງທີ່ບົດຂຽນນີ້ໄດ້ຊີ້ໃຫ້ເຫັນ, ຕ້ອງມີການຄົ້ນຄ້ວາຕື່ມອີກເພື່ອເຂົ້າໃຈຜົນກະທົບຂອງການສຶກສາປະຫວັດສາດຢູ່ໃນ (ຫຼັງ) ສັງຄົມທີ່ຂັດແຍ້ງກັນ. ການສຶກສາໃນອະນາຄົດຄວນຊອກຫາການປະເມີນວ່າການສຶກສາປະຫວັດສາດປະກອບສ່ວນໃຫ້ກັບຜົນໄດ້ຮັບສະເພາະແນວໃດ, ເຊັ່ນຄວາມເປັນໄປໄດ້ຂອງການເກີດຄວາມຂັດແຍ່ງຄືນໃor່ຫຼືການສ້າງຄວາມປອງດອງກັນຄືນໃ(່ (ເບິ່ງ Paulson 2015, 37). ການສຶກສາເພີ່ມເຕີມສາມາດຄົ້ນຄວ້າໄດ້ວ່າວິທີການປະຕິບັດທີ່ໄດ້ລະບຸໄວ້ຢູ່ທີ່ນີ້ (ລວມທັງການສອນວິຊາສະເພາະ) ມີຜົນກະທົບຕໍ່ການສ້າງຄວາມປອງດອງຢູ່ໃນລະດັບສ່ວນຕົວ, ລະດັບຊາດແລະລະດັບສາກົນ.

ເອກະສານ

Allport, Gordon W. 1954. ທຳ ມະຊາດຂອງການ ລຳ ອຽງ. ລອນດອນ: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J. , ແລະ James H. Williams, eds. ປີ 2017. (Re) ການສ້າງຄວາມຊົງຈໍາ: ການສຶກສາ, ຕົວຕົນ, ແລະຄວາມຂັດແຍ້ງ. Rotterdam: ສຳ ນັກພິມ Sense.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler, ແລະ Shifra Sagy. 2017. “ ການສໍາຫຼວດຕົວເຮົາເອງພາຍໃນຄວາມຂັດແຍ່ງລະຫວ່າງກຸ່ມ: ບົດບາດຂອງການສົນທະນາໃນກຸ່ມສົນທະນາໃນການສົ່ງເສີມການຍອມຮັບຄໍາບັນຍາຍຂອງກຸ່ມແລະຄວາມເຕັມໃຈທີ່ມີຕໍ່ການສ້າງຄວາມປອງດອງ.” ສັນຕິພາບແລະການຂັດແຍ່ງ: ວາລະສານຂອງຈິດໃຈສັນຕິພາບ 23, ບໍ່. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda, ແລະ Roland Imhoff. 2017. “ ວິທີສອນກ່ຽວກັບການຂ້າລ້າງຜານຕາຍ? ອຸປະສັກທາງດ້ານຈິດໃຈໃນການສຶກສາປະຫວັດສາດໃນໂປແລນແລະເຢຍລະມັນ.” ໃນ ການສຶກສາປະຫວັດສາດແລະການຫັນປ່ຽນຂໍ້ຂັດແຍ່ງ: ທິດສະດີຈິດຕະວິທະຍາທາງສັງຄົມ, ການສອນປະຫວັດສາດແລະການປອງດອງກັນ, ແກ້ໄຂໂດຍ Charis Psaltis, Mario Carretero, ແລະ Sabina haehajić-Clancy, 169-197. Cham, ສະວິດເຊີແລນ: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. “ ການສຶກສາສັນຕິພາບ.” ເກີນຄວາມທົນທານໄດ້, ແກ້ໄຂໂດຍ Guy Burgess ແລະ Heidi Burgess. Boulder: ກຸ່ມຂໍ້ມູນຄວາມຂັດແຍ້ງ, ມະຫາວິທະຍາໄລ Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. “ ຄວາມຍຸດຕິ ທຳ ຊົ່ວຄາວແລະການປະຕິຮູບການສຶກສາປະຫວັດສາດ.” ວາລະສານສາກົນຂອງຄວາມຍຸດຕິ ທຳ ໄລຍະຂ້າມຜ່ານ 1: 115-137.

Duncan, Ross, ແລະ Mieke Lopes Cardozo. 2017. “ ການຟື້ນຟູຄວາມປອງດອງຊາດຄືນໃThrough່ຜ່ານການສຶກສາຊຸມຊົນ ສຳ ລັບຊາວມຸດສະລິມແລະຊາວ Tamils ​​ຂອງ Jaffna ຫຼັງສົງຄາມ, ສີລັງກາ.” ຄົ້ນຄ້ວາໃນການສຶກສາປຽບທຽບແລະສາກົນ 12, ບໍ່. 1: 76-94.

ການສຶກສາສໍາລັບປະຊາທິປະໄຕອາເມລິກາ (EAD). 2021. “ ການສຶກສາເພື່ອປະຊາທິປະໄຕອາເມຣິກັນ: ຄວາມເປັນເລີດໃນປະຫວັດສາດແລະພົນລະເມືອງສໍາລັບຜູ້ຮຽນທັງົດ.” iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik öström, Anna Clark, ແລະ Monika Vinterek, eds. ປີ 2017. ທັດສະນະຂອງສາກົນກ່ຽວກັບການສອນປະຫວັດການແຂ່ງຂັນ: ການຕອບສະ ໜອງ ທາງດ້ານການສອນຕໍ່ກັບການເລົ່າເລື່ອງທີ່ຂັດແຍ້ງກັນແລະສົງຄາມປະຫວັດສາດ. ລອນດອນ: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “ ປະຫວັດສາດສາມາດປິ່ນປົວບາດແຜໄດ້ບໍ? ບົດບາດຂອງການສຶກສາປະຫວັດສາດໃນຂະບວນການສ້າງຄວາມປອງດອງ.” ໃນ ການສ້າງສັນຕິພາບ, ຄວາມຊົງ ຈຳ ແລະການສ້າງຄວາມປອງດອງ: ການເຊື່ອມໂຍງວິທີການເທິງລົງລຸ່ມແລະລຸ່ມສຸດ, ແກ້ໄຂໂດຍ Bruno Charbonneau ແລະGeneviève Parent, 195-214. ນິວຢອກ: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. ການສຶກສາປະຫວັດສາດໃນການສ້າງເອກະລັກທາງສັງຄົມ: ໄປສູ່ວັດທະນະ ທຳ ແຫ່ງສັນຕິພາບ. ນິວຢອກ: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. “ ການສຶກສາປະຫວັດສາດໃນທ່າມກາງການຟື້ນຟູຫຼັງຄວາມຂັດແຍ້ງ: ບົດຮຽນທີ່ຖອດຖອນໄດ້.” ໃນ ປະຫວັດສາດສາມາດກັດໄດ້: ການສຶກສາປະຫວັດສາດໃນສັງຄົມທີ່ແບ່ງແຍກແລະຫຼັງສົງຄາມ, ແກ້ໄຂໂດຍ Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina, ແລະ Martina Schulze, 289-309. Göttingen, ເຢຍລະມັນ: V&R Unipress.

Mania, Eric W. , Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux, ແລະ Stacy A. Direso. 2010. “ ການຕິດຕໍ່ລະຫວ່າງກຸ່ມ: ຜົນກະທົບຕໍ່ການສຶກສາສັນຕິພາບ.” ໃນ ປື້ມຄູ່ມືກ່ຽວກັບການສຶກສາສັນຕິພາບ, ແກ້ໄຂໂດຍ Gavriel Salomon ແລະ Edward Cairns, 87-102. ນິວຢອກ: ຂ່າວຈິດຕະວິທະຍາ.

McCully, Alan. 2010. “ ການປະກອບສ່ວນຂອງການສອນປະຫວັດສາດໃຫ້ແກ່ການສ້າງສັນຕິພາບ.” ໃນ ປື້ມຄູ່ມືກ່ຽວກັບການສຶກສາສັນຕິພາບ, ແກ້ໄຂໂດຍ Gavriel Salomon ແລະ Edward Cairns, 213-222. ນິວຢອກ: ຂ່າວຈິດຕະວິທະຍາ.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King, ແລະ Roman Krastev. 2016. “ ຄວາມຈິງ, ຄວາມຍຸດຕິ ທຳ, ແລະການສຶກສາ: ໄປສູ່ການສ້າງຄວາມປອງດອງໃນອະດີດປະເທດຍູໂກດລາເວຍ.” ການສຶກສາເອີຣົບຕາເວັນອອກສ່ຽງໃຕ້ແລະທະເລ ດຳ 16, ບໍ່. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. “ ການທົບທວນຫຼັກສູດປະຫວັດຄວາມຂັດແຍ້ງໃນຖານະເປັນ“ ການພົບປະລະຫວ່າງກຸ່ມ” ສົ່ງເສີມການສ້າງຄວາມປອງດອງລະຫວ່າງຊົນເຜົ່າລະຫວ່າງຜູ້ອົບພະຍົບແລະຊາວອົບພະຍົບມຽນມາຢູ່ໃນປະເທດໄທ.” ການທົບທວນການສຶກສາປຽບທຽບ 57, ບໍ່. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. “ 'ແມ່ນແລະແນວໃດ?' ການສຶກສາປະຫວັດສາດກ່ຽວກັບຄວາມຂັດແຍ້ງທີ່ຜ່ານມາແລະຕໍ່ເນື່ອງ: ການທົບທວນການຄົ້ນຄວ້າ.” ວາລະສານກ່ຽວກັບການສຶກສາໃນກໍລະນີສຸກເສີນ 1, ບໍ່. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih, ແລະ Kelsey Shanks. ປີ 2020. “ ການສຶກສາເປັນບ່ອນຈື່ ຈຳ: ການພັດທະນາວາລະການຄົ້ນຄວ້າ.” ການສຶກສາສາກົນໃນດ້ານສັງຄົມສາດຂອງການສຶກສາ 29, ບໍ່. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. “ ສາມາດເຈລະຈາຄວາມຈິງໄດ້ບໍ? ການດັດແກ້ປຶ້ມແບບຮຽນປະຫວັດສາດເປັນວິທີການສ້າງຄວາມປອງດອງ.” Annals of the American Academy of Political and Social Science 617, ບໍ່. 1: 181-198.

Rohde, Achim. 2013. “ ຮຽນຮູ້ການບັນຍາຍທາງປະຫວັດສາດຂອງກັນແລະກັນ - ແຜນທີ່ເສັ້ນທາງໄປສູ່ຄວາມສະຫງົບສຸກໃນອິດສະຣາເອນ/ປາແລັດສະໄຕ?” ໃນ ການສຶກສາປະຫວັດສາດແລະການປະນີປະນອມຫຼັງການຂັດແຍ້ງ: ທົບທວນຄືນໂຄງການປຶ້ມແບບຮຽນຮ່ວມ, ແກ້ໄຂໂດຍ Karina V. Korostelina ແລະ Simone Lässig, 177-191. ນິວຢອກ: Routledge.

ຊາໂລໂມນ, Gavriel. 2006. “ ການສຶກສາສັນຕິພາບສ້າງຄວາມແຕກຕ່າງແທ້ບໍ?” ສັນຕິພາບແລະການຂັດແຍ່ງ: ວາລະສານຂອງຈິດໃຈສັນຕິພາບ 12, ບໍ່. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. “ ຄວາມປອງດອງກັນໂດຍຜ່ານການສຶກສາ-ປະສົບການຈາກຄວາມຂັດແຍ່ງອິດສະຣາແອນ-ປາແລັດສະໄຕ.” ວາລະສານສຶກສາສັນຕິພາບ 5, ບໍ່. 1: 33-48.

Seixas, Peter, ed. 2004. ທິດສະດີຄວາມຮັບຮູ້ທາງປະຫວັດສາດ. Toronto: ມະຫາວິທະຍາໄລ Toronto Press.

Skårås, Merethe. 2019. “ ການສ້າງສາລະຄະດີແຫ່ງຊາດໃນສົງຄາມກາງເມືອງ: ການສອນປະຫວັດສາດແລະຄວາມເປັນເອກະພາບແຫ່ງຊາດໃນຊູດານໃຕ້.” ການສຶກສາປຽບທຽບ 55, ບໍ່. 4: 517-535.

ເປັນຄົນທໍາອິດທີ່ຈະໃຫ້ຄໍາເຫັນ

ເຂົ້າຮ່ວມການສົນທະນາ ...