(Пост) конфликт коомдорунда тарыхый билим жана элдешүү

"... тарыхты түшүнүү коомдун татаал келечек үчүн оор өткөн менен эсептешүүсү үчүн өтө маанилүү."

(Репортер: Аракетсиздиктен тышкары. 19 -май, 2020 -жыл)

менен: Джейми Уайз

Биз үйрөткөн тарыхтар чыр -чатактардын азыркы учурда кандай каралып жатканына маанилүү таасирин тийгизет. Коул (2007, 123) мындай жыйынтыктайт: "... тарыхты түшүнүү коомдун татаал келечек үчүн оор өткөн менен эсептешүү жөндөмү үчүн өтө маанилүү". Бул эссе жамааттык эс тутумду жана (пост) конфликт контекстинде топтор аралык мамилелерди калыптандырууда тарых билиминин ролун карайт. Тарых билим берүү тынчтык билим берүү менен кесилишет (Брахмды караңыз 2006), мурунку зомбулук жөнүндөгү баяндар конфликттин билим берүү шарттарында кандайча чакырылганына жана курулганына басым жасоо менен. Тынчтык келишимдерине кол коюлгандан кийин же түздөн -түз зомбулук токтогондон кийин да, конфликттер көбүнчө ошол коомдордогу топтордун эстеликтери жана идентификациясы аркылуу уланарын моюнга алуу менен "(пост) конфликттерге" кайрылып. Тарых билими өткөндөгү оор чындыктарды моюнга алууга жардам берүү менен элдешүүгө салым кошо алат, ошол эле учурда келечектеги мурдагы душмандар менен кызматташуу мүмкүнчүлүктөрү тууралуу топтор аралык түшүнүктөрдү жана идеяларды реформалайт. Бул ретроспективдүү жана перспективдүү багыттар (пост) конфликт шарттарында тарыхты окутуу үчүн мүмкүнчүлүктөрдү жана тоскоолдуктарды жаратат.

Андан кийин, тарых билиминин элдешүүгө тийгизген таасирин түшүнүү үчүн зарыл болгон негизги теориялык перспективаларга сереп, анын ичинде контакт гипотезасы, социалдык иденттүүлүк теориясы жана эс изилдөөлөрү берилет. Кийинки, бул эссе педагогикага байланыштуу бөлүнгөн топторду элдештирүү үчүн тарыхый билимди колдонуунун практикалык ыкмаларын, окуу китептерин биргелешип кайра карап чыгууну жана тайпалар аралык жана группа аралык билим берүү мейкиндиктеринде талаштуу баяндарды окутууну карайт. Бул бөлүмдөр боюнча, дүйнө жүзү боюнча (пост) конфликт учурларынын толук эмес үлгүсүндөгү эмпирикалык далилдер, бул мамилелердин таасири жөнүндө билимдин абалын жалпылоо жана калган чектөөлөрдү жана боштуктарды аныктоо үчүн киргизилген. Акыр -аягы, бул эссе саясатчыларга, окумуштууларга жана педагогдорго тарых билимин элдешүү аракеттерине кантип киргизүү керектиги боюнча бул адабияттан алынган негизги сунуштар менен аяктайт.

Теориялык перспективалар

Байланыш гипотезасы

Билим берүү менен (пост) конфликт контексттеринде элдешүүнүн ортосундагы байланышты изилдеген бир изилдөө тармагы бири -биринен үйрөнүү максатында билим берүү мейкиндигинде карама -каршы топтордун мүчөлөрүн бири -бири менен байланыштырууга басым жасайт. Бул чөйрөдөгү изилдөөлөр негизинен Allportтун (1954) "контакт гипотезасынан" алынган, бул теңчилик, атаандаштык эмес жана "башка" жөнүндө билүү мүмкүнчүлүгү менен мүнөздөлгөн топтор аралык өз ара аракеттешүү топтор аралык мамилелерди жакшыртууга алып келиши мүмкүн деп эсептейт (Шульцте келтирилген) 2008, 34). Бул гипотеза конфликт ар бир топтун экинчисинен обочолонушунан улам уланып келе жаткан "башка" жөнүндө терс кабылдоолорго негизделген деп болжолдойт. Группалар аралык байланыш боюнча эбегейсиз социалдык-психологиялык адабият ал тынчтыкты тарбиялоонун куралы катары баалуулугун сунуштап, топтордун ортосундагы эмпатияны жайылтууда, бейтараптуулукту, тынчсызданууну жана басмырлоону азайтат деген келечектүү далилдерди тапты (кара Mania et al. 2010).

Диалог жана биргелешкен долбоорлор сыяктуу башка көптөгөн элдешүүгө багытталган кийлигишүүлөр теориялык негизи катары топтор аралык байланышка таянса да, Шульц (2008, 35-36) өзгөчө билим берүү мейкиндиктери партияларга катышууга мүмкүндүк берген "социалдык аренаны" түзө алат деп ырастайт. зомбулуксуз тирешүү жана элдешүүгө өбөлгө түзөт. Бул жолугушуулар интеграцияланган мектептер, билим берүү программалары же сайттарга баруу аркылуу чыр -чатактын ар кайсы тарабынан келген студенттерди чогултуунун тегерегинде уюштурулган. Тийиштүү жеңилдетүү жана шарттарды эске алуу менен мындай жолугушуулар кичине элдешүүгө алып келиши мүмкүн деп айтылат, көбүнчө (ар дайым болбосо да) тарыхтын тарыхын жана башка көз караштарын билүү аркылуу.

Социалдык иденттүүлүк теориясы

Көптөгөн окумуштуулар, ошондой эле белгилүү бир топ менен өзүн-өзү идентификациялоо, ар кандай топтордун терс стереотиптери менен бирге топтун оң кабыл алуусун күчөтөт деген Коомдук Иденттүүлүк Теориясынын көз карашынан алганда, тарых боюнча билим берүү аркылуу элдешүү маселесине кайрылышат (бул адабиятты карап чыгууну караңыз Коростелина 2013 ж. ). Билим, инсандык жана конфликт кесилиштери жөнүндө көбүрөөк билүү үчүн Bellino and Williams (2017) караңыз. Бул теориялык перспектива топтор аралык мамилелерге басым жасоодо контакттык гипотеза менен көп дал келет, бирок анын элестетилген тарыхы тарабынан аныкталган топтун инсандыгына карата мамиленин элдешүүгө кандай таасирин тийгизерин түшүнүү үчүн жакшыраак негиз түзүлөт.

Атап айтканда, Коростелина (2013, 41-43) тарыхты окутууда инсандыкты калыптандыруунун моделин камсыздап, өткөн жөнүндө окутуу конфликт жүрүм-турумуна же альтернативдүү түрдө "тынчтык маданиятына" кандай өбөлгө түзөөрүн баяндайт. Коростелина (2013) тарыхый билим топтордун иденттүүлүгүн бекемдей алат жана бул толеранттуулукка жана жалпы адамзатка негизделген улутчулдук идеялары менен байланыштырылганда, алар элдешүүгө салым кошо алат деп ырастайт. Тарыхый билим, ошондой эле ар кандай түрдүүлүктү жана коомдогу бардык топтордун тең укуктуулугун коргоп, оң топтор аралык мамилелерди калыптандырат. Акыр -аягы, тарых билимин топтордун ортосундагы символикалык коркунучтардын эстелигине камтылган учурдагы күч структураларын жана алардын негиздемелерин жок кылуу үчүн колдонсо болот. Коростелина (2012, 195) башка жерде жазгандай: "Тарыхый билим жалпы инклюзивдүү инсандыкты өнүктүрүү, социалдык биримдикти жеңилдетүү жана ынанымдуу моралдык алкакты өнүктүрүү аркылуу жамааттык травмаларды чечүүгө жана элдешүүгө салым кошо алат". Ошентип, тарых билими социалдык топтун инсандыгын эске алуу менен экөөнү байланыштырып, ретроспективдүү жана перспективалуу элдешүүгө өбөлгө түзөт.

Memory Studies

Жакында, окумуштуулар (пост) конфликт шарттарында тарых боюнча билим берүү менен эс тутумунун ортосундагы ажырымды жоюуга аракет кылышты. Полсон жана анын кесиптештери (2020) билим берүү "татаал тарыхты" окутуунун эс тутуму катары каралышы керек деп ырасташат. Тактап айтканда, алар тарых билимин жамааттык эс тутумун институтташтыруу үчүн жогорудан төмөн карай аракеттердин алкагында улутчулдук же мамлекет тарабынан уруксат берилген баяндоолорду жеткирүү каражаты гана эмес деп ырасташат. Анын ордуна, мектептер "элдешүү жана тынчтык куруу үчүн тарых билимин мобилизациялоого умтула турган" студенттер менен мугалимдердин ортосундагы өз ара аракеттенүү аркылуу талаш -тартышка жана эстеликтерди курууга орун берет деп ырасташат (Paulson et al. 2020, 442). Бул эстутум иши (пост) конфликт коомдорунда кеңири өткөөл адилеттүүлүк процесстери менен байланышат, балким, бул комиссиялардын мандаттары бүткөндөн кийин дагы эле сакталып кала турган билим берүү программаларына чындык комиссияларынын жана адам укуктары боюнча сыноолордун жыйынтыктарын бириктирүү менен (Коул 2007, 121). Андан тышкары, тарых боюнча билим берүү жабырлануучуларга болгон мурунку зыяндарды моюнга алуу, демократиялык нормаларды үйрөтүү жана элдешүүгө өбөлгө түзүү аркылуу өткөөл акыйкаттыкка жардам бере алат (Коул 2007, 123).

Практикалык ыкмалар

Тарыхты окутууда педагогика

Талашкан тарыхты окутуунун көптөгөн педагогикалык көз караштары бар (Elmersjö, Clark, and Vinterek 2017 караңыз). Паулсон жана анын кесиптештери (2020) бул жерде маалымдоо үчүн баяндалган тарых билимине Seixas (2004) педагогикалык мамилелери жөнүндө ой жүгүртүшөт. Биринчиден, "жамааттык эс тутум" ыкмасы көбүнчө улутчулдук жана саясий кооптонуулардан калыптанган бир тарыхый баянды баса белгилейт (Paulson et al. 2020, 440). Экинчиден, "постмодернисттик" ыкма студенттерге сын көз менен карап чыгуу үчүн ар кандай повесттерди берүү үчүн, мисалы, тарыхтын биргелешкен окуу китептеринде (Paulson et al. 2020, 440) тартылат. Үчүнчүдөн, "дисциплинардык" мамиле студенттерге тарыхый баяндардын түзүлүшүнүн негизин түзгөн булактар ​​жана ыкмалар жөнүндө түшүнүк берүүнү көздөйт, алар өткөн окуялардан кандай мааниге ээ экенин түшүнө алышат (Paulson et al. 2020, 440-441). Паулсондун адабияттарын карап чыгуу (2015) чыр-чатактан жапа чеккен он бир өлкөдө тарых билимин карап чыгып, педагогдор көбүнчө салттуу этно-улутчулдук баяндоолорду өркүндөткөн окутуу үчүн "жамааттык эс тутум" ыкмасын колдонгонун аныкташкан. Бирок, Полсон жана анын кесиптештери (2020, 441) акыры келечектеги изилдөөлөр тарыхтын окуу пландары кандай курулганына, ошондой эле мугалимдер менен студенттердин тарыхта билим берүүнү класста кантип эс тутум катары өткөрүүгө багытталышы керек деп ырасташат.

Ар түрдүү (пост) конфликт болгон өлкөлөрдө тарыхты окутуунун мисалдарынан таянып, Коростелина (2016) "монументалдуу" жана "сынчыл" тарыхтардын ортосундагы айырма коомдорду элдештирүү үчүн дилемма бойдон кала берерин байкайт. Атап айтканда, монументалдуу тарыхтар (пост) конфликт режимдери тарабынан группаны даңазалоо жана күнөөнү топко которуу сыяктуу механизмдер аркылуу үстөмдүгүн уланткан мифтик баяндарды жайылтуу үчүн колдонулат (Korostelina 2016, 291). Бирок, критикалык тарыхты киргизүү өткөндүн бир нече интерпретацияларын киргизүү жана зомбулуктун (Коростелина 2016, 293-294) себептери менен күрөшүү аркылуу эстелик баяндарды татаалдаштырышы мүмкүн. Мындай сындуу тарыхтар элдешүүгө өбөлгө түзө алат, анткени “эчак эле өзгөрүлбөй турган социалдык топтордун ортосундагы карама -каршылыктарды кайра чечмелөөгө болот; чыр -чатактарды мүмкүн болгон кызматташууга айландырса болот ”(Коростелина 2016, 294).

Бөлүнгөн коомдордо тарыхты окутуу студенттерге критикалык изилдөөгө багытталган билимдерди алуу процессине активдүү катышууга мүмкүнчүлүк бериши керек.

Башкалар да бөлүнүп кеткен коомдордо тарыхты окутуу студенттерге критикалык сурамжылоого багытталган билимдерди алуу процесстерине активдүү катышууга мүмкүнчүлүк бериши керек деп айтышкан. Тактап айтканда, Маккулли (2010, 216) тарыхты окутуу тынчтык орнотууга салым кошот деп ырастайт: 1) окуучуларды сынчыл ой жүгүртүү жөндөмү менен жабдыйт; 2) көп көз караштуулукту камсыз кылган булактарды колдонот; 3) "башка" жөнүндө камкор жана боорукер түшүнүүгө өбөлгө түзөт; жана 4) ачык, катышуучу дебаттар аркылуу демократиялык баалуулуктарды сиңирет. Бирок, Маккулли (2010, 214), мугалимдер тарыхты окутуу талаштуу коомдордо инсандык саясат менен кантип өз ара аракеттене аларын эске алышы керек деп эскертет. Атап айтканда, контекстке жана билим берүү мазмунунун саясий сезимталдыгына жараша мугалимдер тарыхты окутуу аркылуу социалдык өзгөрүүлөрдү жүргүзүү үчүн "тобокелчиликке" даярданышы мүмкүн экенин моюнга алуу керек (McCully 2010, 215) . Америка Кошмо Штаттарында, Американын демократиясы үчүн билим берүү (EAD) акыркы демилгеси ошондой эле Америка тарыхы менен жарандык билимди байланыштыруунун педагогикалык принциби катары критикалык иликтөөнү баса белгилейт. EAD ырастайт: "Баары" чагылдыруучу патриотизмди "колдогон билимге татыктуу: биздин саясий заказдын идеалдарын баалоо, өлкөнүн ошол идеалдарга жетпей калгандыгы менен ачык эсептешүү, өзүн өзү башкаруу үчүн жоопкерчиликти мотивациялоо жана кеңешүү азыркы жана келечекте биздин алдыбызда турган кыйынчылыктарды талкуулоо жөндөмү ”(EAD 2021, 12). EAD өз ишин элдешүү катары ачык белгилебесе да, поляризацияланган коомдо демократиялык келечекти куруу үчүн критикалык тарых менен күрөшүүнүн маанилүүлүгүн моюнга алат.

Педагогикалык ыкмалардын корутундусунда Skårås (2019, 520) тарыхты окутууга "бир баян" жана "мультипперспективдүүлүк" ыкмаларынан тышкары "оолак болууну" кошот. Skårås (2019, 522) дагы эле кооптуулуктун жогорку деңгээлин баштан кечирип жаткан контексттерде качуу артыкчылыктуу вариант болушу мүмкүн экенин байкайт; Түштүк Суданда окутуунун этнографиялык изилдөөлөрү жөнүндө жазуу менен Скайрас мындай дейт: "Көп маданияттуу класс коопсуздук үчүн коркунуч болуп калды, анткени жарандык согушта студенттер менен мугалимдер сабактан кийин катышаарын эч ким так билбейт". Ошентип, чыр-чатактар ​​активдүү бойдон калса, зомбулуктун түпкү себептерин чече албаса же туруктуу тынчтыкты орното албаса, критикалык тарыхты жалгыз баян менен алмаштырса болот (Skårås 2019, 531-532). Ошо сыяктуу эле, Коростелина (2016, 302-304) кээ бир коомдор, кыязы, тынчтыктын кызыкчылыгы үчүн, терс топтор аралык кабылдоолорду кайра чыгарбоо үчүн, өткөн зордук-зомбулук жөнүндө маалыматты жокко чыгаруучу "тандалма тарыхты" кантип жайылта аларын белгилейт; бирок, мындай өтө жөнөкөйлөштүрүлгөн жана сынга алынбаган тарых чындыгында элдешүүнү бузат. Пингел (2008) чыр-чатактардан кийин өкмөттөр татаал тарыхтар жөнүндө окутууга кызыкпай калганда, кантип качуу өйдөдөн ылдыйга карай күчөтүлүшү мүмкүн экенин кайталайт. Пингел (2008, 185-187) Руандада геноцидден кийин тарыхты окутуу кандайча басылганын, апартеидден кийинки Түштүк Африкада жаңы уста баянын чыгарууга болгон аракеттерди жана Босния менен Герцеговинада бир жактуу тарыхты калыптандырууну белгилейт. Пингел (2008, 187) пессимисттик түрдө: "Коомдо зордук -зомбулуктун жана чыр -чатактын чыгышынын тарыхый себептерин табууга болгон алгачкы кызыкчылык тез эле талаштуу өткөндү каптаган же нейтралдаштырган эскерүү саясатына көлөкө түшүрүүдө", - деп белгилейт.

Саясий чектөөлөргө карабастан, (пост) конфликт чөйрөсүндө, ар түрдүү өлкөлөрдө окуу программаларына мультипперспективдүүлүктү жана критикалык тарыхты киргизүү үчүн татаал тарыхты үйрөтүү аракеттери көрүлгөн. Кийинки бөлүмдө тарых боюнча билимди - окуу китептерин кайра карап чыгуу жана талаштуу баяндарды окутуу аркылуу - элдешүү үчүн колдонулган кээ бир көрүнүктүү учурлар кыскача баяндалат.

Тарых окуу китептерин кайра карап чыгуу

Кээ бир окумуштуулар элдешүү үчүн мүмкүнчүлүк катары (пост) конфликт шарттарында тарых окуу китептерин кайра карап чыгууга басым жасашкан. Мисалы, бир нече штаттар жана региондор окуу китептери аркылуу биргелешкен тарыхты түзүү боюнча долбоорлорду башынан өткөрүштү, анын ичинде Түштүк Чыгыш Европадагы Биргелешкен тарых долбоору, Жакынкы Чыгышта Тынчтык Изилдөө Институту (PRIME) жетектеген Жалпы тарых долбоору, Израиль-Палестина жана Түштүк Кавказ чөлкөмүндөгү Тбилиси демилгеси (деталдуу мисалдарды көрүү үчүн, карагыла Korostelina 2012). Көптөгөн координациялык кыйынчылыктарга, ошондой эле саясий тоскоолдуктарга туш болгондон кийин, бул долбоорлордун ар бири акыры ар кандай топтордун тарыхый эсептерин чагылдырган билим берүүчү тексттерди чыгарган. Бул долбоорлордун натыйжасы мурунку баяндоолордун ордуна роман, жалпы тарыхты түзүү болгон жок; Тескерисинче, алар өз ара түшүнүүнү күчөтүү үчүн "көп көз караштуулукка" таянып альтернативдүү окуяларды жанаша жайгаштырышты жана талашып-тартыш үчүн инсандыктын түпкү маанилерине мүмкүнчүлүктөрдү беришти (Коростелина 2012, 211-213). Демек, бул долбоорлор узак мөөнөттүү келечекте студенттердин топтор аралык мамилелер боюнча кабылдоолорун калыптандыруу үчүн окуу куралдарын чыгаруу менен да, биргелешкен тарыхты талкуулоо үчүн убактылуу чогулган комитеттер жана жумушчу топтор аркылуу топтор аралык диалогдор үчүн форум түзүү аркылуу элдешүүгө өбөлгө түзөт.

Бул диалогдук компонентти баса белгилеп, Metro (2013) тарыхый окуу программасын кайра карап чыгуу семинарларын топтор аралык жолугушуулар катары концептуалдаштырып, билим берүүчү кызыкдар тараптардын өз ара аракеттенүүсү чакан элдешүү мүмкүнчүлүгүн кантип бере алаарына көңүл бурат. Таиланддагы көп этникалык бирмалык мигранттар менен качкындар тарыхтын окуу программасын кайра кароого кантип жакындаганын этнографиялык изилдөөнүн негизинде, Metro (2013, 146) топтордун элдешүүсүнүн алты кадамын белгилейт, анын ичинде: “1) башка этностордун тарыхый баяндарын угуу; 2) тарыхка көп көз караштар бар экенин түшүнүү; 3) башкалардын "өтүгүнө кадам таштоо"; 4) иденттүүлүк жөнүндө негизги баяндарды татаалдаштыруу; 5) этностор аралык бөлүнүүнү башка этносторго ашкерелөө; жана 6) улуттар аралык мамилелерди түзүү ». Метро (2013, 146) бул процесс сызыктуу түрдө өтпөй турганын жана тоскоолдуктар, анын ичинде этностор аралык чыңалуулар, тилдик тоскоолдуктар жана сынчыл ой жүгүртүү боюнча тынчсыздануулар бар экенин баса белгилейт, бирок моделден оң натыйжалар берилген.

Биргелешкен тарыхты түзүү процесси элдешүү мүмкүнчүлүктөрүн берет, бирок бул аракеттердин узак мөөнөттүү таасирин көрсөткөн далилдердин жетишсиздиги бойдон калууда. Атап айтканда, биргелешкен окуу китептери тапшырылганда да, алар көп учурда класстык класстарда колдонууга берилет деп божомолдонот, бул сөзсүз түрдө болушу мүмкүн эмес (кара Paulson et al. 2020, 441). Биргелешкен тарых окуу китептери класстарда кантип колдонулаарын андан ары изилдөө - натыйжада студенттердин элдешүүсүнө карата мамилеге жана жүрүм -турумга таасир этүү - керек (Skårås 2019, 517 караңыз). Мындай изилдөөлөрдүн бир мисалында, Рохде (2013, 187) PRIME окуу китебинин долбоорун карап чыгып, окуу китебин түзүүгө катышкандар кийлигишүү менен байланышкан жана диалогдук учурларды башкалар менен жана күнүмдүк жашоого которуу кыйын болгонун аныкташкан. Мындан тышкары, сабакта жанаша окуу китебин колдонгон израилдик жана палестиналык студенттер экинчисинин баяндоосуна ачык жооп берүүдөн баш тартышкан (Rohde 2013, 187). Ошентип, биргелешкен окуу китептеринин долбоорлору аркылуу жетишилген элдешүү туруктуу, кеңири жана позитивдүү эффекттерге алып келеби же жокпу белгисиз бойдон калууда.

Тайпалар аралык жана топтор аралык билим берүү мейкиндиктеринде талаштуу баяндарды үйрөтүү

Дагы бир практикалык ыкма элдешүүгө өбөлгө түзүү үчүн студенттерге билим берүү мейкиндигинде талаштуу тарыхый окуяларды үйрөтүү боюнча борборлор. Саломон (2006, 45), тынчтыктын билим алышы тарыхтын түшүнүгүнө негизделген топтордун жамааттык баяндоолорунун өзгөрүшүнө алып келгенде, чечилбеген конфликттерде айырмачылык жаратат деп ырастайт. Билим берүүчү кийлигишүүлөр конфликтке себеп болгон басымдуу баяндамаларды татаалдаштырууга жана талашууга арналган, жыйынтыгы ар кандай болгон.

Тайпалар аралык билим берүү контексттеринде талаштуу баяндарды үйрөтүү "байланыш гипотезасынан" көп нерсени алат, мында топтордун ортосундагы жолугушуулар аркылуу баяндарды алмашуу алардын мамилелерине оң таасирин тийгизиши мүмкүн. Эгерде мындай алмашуу мүмкүнчүлүктөрү мектеп системаларын сегрегациялоо менен чектелген болсо, дегрегация элдешүүгө жол ачышы мүмкүн. Мисалы, мурунку Югославиядагы 3,000ден ашуун орто мектептердин жана колледждердин студенттеринин арасында жүргүзүлгөн бир сурамжылоодо, эгерде алар аралаш этникалык мектептердин окуучулары болсо, анда элдешүү мүмкүн деп эсептешкени айтылат (Meernik et al. 2016, 425). Шульцтун дагы бир изилдөөсү (2008) тынчтык жана өнүгүү боюнча ошол эле магистрдик программага кирген израилдик жана палестиналык студенттердин түз байкоосун камтыйт. Изилдөө Израил-Палестина жаңжалынын талаштуу тарыхы боюнча сабактар ​​студенттердин башкалардын көз карашын интеллектуалдык түшүнүүгө алып келгенин, бирок студенттер өздөрүнүн группаларынын баяндарын коргоого умтулганда терс эмоционалдуу мамилелерди пайда кылганын аныктады (Schulz 2008, 41-42). Билим берүүдө бул топтор аралык мамиленин чектөөлөрүнүн арасында класстын ичиндеги мамилелердеги жана мамилелердеги өзгөрүүлөр программаны аяктагандан кийин кантип чыдоого болорун өлчөө кыйынчылыктары бар жана ошону менен элдешүүгө кеңири деңгээлде таасир этет (кара Schulz 2008, 46-47). Тарыхты окутуу боюнча топтор аралык салыштырмалуу аз изилдөөлөр табылгандыктан, бул мурда карама -каршы келген топторду билим берүү мейкиндиктерине чогултуунун кыйынчылыктарын жана андан аркы изилдөөлөрдүн зарылдыгын көрсөтүшү мүмкүн.

Башка билим берүү иш-чаралары негизинен тайпалар аралык деңгээлге багытталган, бул жерде талаштуу тарыхый баяндарды окутуу студенттердин өздөрүнүн тобун кабыл алуусуна, ошондой эле азыркы эмес. Мисалы, Бен Дэвид жана кесиптештери (2017) жөөт-израилдик студенттер менен израилдиктердин жана палестиналыктардын жамааттык баяндарын жана инсандыгын изилдөөгө багытталган семинар аркылуу группа ичинде диалог өткөрүштү. Алар "группа ичиндеги диалог элдешүүгө карай умтулууну күчөтүүчү жол менен катышуучулардын жамааттык инсандыгына чыр -чатактын таасири менен күрөшүү үчүн коопсуз мейкиндикти камсыз кылганын" аныкташкан (Бен Дэвид ж.б. 2017, 275). Меерник жана кесиптештери (2016, 427) мурдагы Югославиядагы (гомогендүү жана аралаш этникалык мектептерде) окуучулар конфликтте өз этникалык тобунун жоопкерчилигин моюнга алып, эл аралык кылмыш трибуналынын оң таасирин моюнга алышканын аныкташкан. , бул темалар боюнча окутуунун маанилүүлүгүн сунуштайт. Бирок, бир топтун күнөөсүн баса белгилеген тарыхты үйрөтүү дайыма эле группалар аралык оң мамилеге өбөлгө боло бербейт. Bilewicz жана кесиптештери (2017) немис жана поляк студенттеринин арасында Холокосттун тарыхы боюнча билим берүүнүн антисемиттик мамилени жакшыртууга анча деле таасир бербегенин көрсөтүшөт. Тарыхый окуяларды качан жана кантип үйрөтүү студенттердин толеранттуулукка жана ынтымакка болгон мамилесинин өзгөрүшүнө алып келерин түшүнүү үчүн көбүрөөк изилдөө керек. Коомдук-психология адабияты мектептерден тышкары өткөрүлгөн интер- жана группа аралык диалогдорду камтыган көптөгөн изилдөөлөрдү камтыса да (мисал үчүн, адабиятты карап чыгууну Бен Дэвид ж.б. 2017), билим берүү шарттарындагы тарыхый диалогдордун уникалдуу таасирине көбүрөөк көңүл буруу керек. элдешүү боюнча.

сунуштар

Бул эссе тарых билимин конфликттин (пост) конфигурациясына байланыштырган изилдөө абалын кыскача баяндап берди. Жыйынтыктасак, бул жерде төмөндөгү педагогдор, саясатчылар жана окумуштуулар үчүн бул адабияттар боюнча бир нече сунуштар бар:

  • Бир жактуу тарыхый баяндарды үйрөтүүдөн качыңыз: Конфликттин бардык тараптарынын көз карашын эске алуу үчүн мультиперспективдүүлүктү кошуңуз. Буга үстөмдүк кылган баяндарга альтернатива берүү үчүн биргелешкен тарых долбоорлорунан окуу программаларын тартуу аркылуу жетишүүгө болот. Тактап айтканда, "Тарыхтын окуу программалары коомдогу бардык топтордун кандайча жапа чеккендигин баса белгилеп, бул топтордун адамгерчиликтен чыгарылышы жана жиндерден тазаланышынын себептерин жана дискриминация жана зомбулук актыларынын кантип акталганын көрсөтүшү керек" (Коростелина 2012, 196-197) ).
  • Тарыхты окутууда критикалык ой жүгүртүүнү өнүктүрүңүз: Теориялык жактан алганда, сындоону педагогикалык ыкма катары класска илгерилетүү ынтымакты жана демократиялаштырууну колдойт (EAD 2021 жана McCully 2010 караңыз). Коростелина (2016, 306) байкагандай: "Критикалык тарых активдүү жарандыкты, сынчыл ой жүгүртүүнү жана социалдык манипуляцияны таануу жөндөмүн өбөлгө түзөт, ошону менен зомбулуктун кайталанышына жол бербейт." Тарыхты окутуу кызыгууну жана суроону баса белгилеши керек.
  • Идентификация коркунучтарын айланып өтүү үчүн креативдүү окутуу ыкмаларын колдонуңуз: Кээ бир ыкмалар төмөнкүлөрдү камтыйт: 1) кылмышкер тобу менен байланышта болуу менен күнөөсү үчүн жабырлануучу топко эмпатия көрсөтүү; 2) талаш-тартыштуу тарыхты талкуулоо үчүн анча коркунучтуу эмес кирүү чекити катары моралдык-үлгүлүү жана баатыр жардамчылардын баяндарына таянуу; жана 3) тарыхты жекелештирүү үчүн жеткиликтүү болгон жергиликтүү тарыхтарга (улуттук баяндарга караганда) басым жасоо (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Мындан тышкары, топтор аралык диалогдорго топтордун мүчөлөрү анча коркунучтуу эмес чөйрөдө өздөрүнүн ким экенине шек келтириши мүмкүн болгон баяндарды изилдөөгө мүмкүндүк берүүчү билим берүү шарттарында өткөрүлгөн топтор аралык диалогдор болушу мүмкүн (кара Бен Дэвид ж.б. 2017).
  • Тарых мугалимдери жана студенттер агенттиги таанылсын: (Пост) конфликт мамлекеттери белгилүү улутчулдук баяндарды жайылтууда саясий кызыкчылыктарга ээ болушу мүмкүн, ал эми студенттер менен мугалимдер класста аларды "аралаштыруу, үзүү же этибарга албоо" үчүн олуттуу ыйгарым укуктарга ээ (Paulson et al. 2020, 444). Расмий түрдө уруксат берилген билим берүүдөн ар кандай тарыхый баяндар алынып салынганда, мугалимдер, студенттер жана жамааттык топтор элдешүү үчүн формалдуу эмес мейкиндиктерди жана мүмкүнчүлүктөрдү түзө алышат (Шри -Ланкадагы Дункан жана Лопес Кардозо 2017 тарабынан бир мусулман жана тамил жамаатынын мисалын караңыз).
  • Үйрөнүүдө топтор аралык байланышты кубаттаңыз: Билим берүү мейкиндиги студенттерди бири -бири менен жана бири -биринен үйрөнүүгө мүмкүндүк берип, карама -каршы тараптардын студенттерин чогултуу үчүн колдонулушу мүмкүн. Бул өз ара аракеттенүү тайпалар аралык чыңалууну басаңдатууга жана түшүнүүнү күчөтүүгө жардам берет, бирок айлана -чөйрө сезимтал тарыхый маселелер боюнча пикир келишпестиктер натыйжалуу жөнгө салынуучу коопсуз мейкиндик катары курулушу керек (кара Schulz 2008). Мектептерди ажыратуу да элдешүү жолундагы тоскоолдуктарды жеңүүгө жардам берет (Meernik et al. 2016 жана Pingel 2008 мурунку Югославиядагы тажрыйба боюнча караңыз).
  • Тарых билимин өткөөл сот процесстерине киргизүү: Эстөө өткөөл адилеттүүлүктүн маанилүү аспектиси катары таанылганда, кароо музейлердин, эстеликтердин жана эстеликтердин чегинен чыгып, билимдин эс тутуму катары камтылышы керек (караңыз: Коул 2007 жана Полсон ж.б. 2020). Андан тышкары, Пингел (2008, 194) тарыхый билимге чындык комиссиялары же сыноолор тарабынан ачылган "чындыктарды" киргизүү үчүн тарыхта канчалык аз күч жумшалганын байкайт, бул өткөөл адилеттүүлүк механизмдеринин үнсүз мүнөзүн жана жетишсиз координация аркылуу кантип унчукпоочулукту сактоого болорун көрсөтөт.
  • (Post) Конфликт Коомдорунда Тарых Билиминин Таасирлерин Изилдөө: Бул эссе көрсөткөндөй, (пост) конфликт коомдорунда тарых билиминин таасирин түшүнүү үчүн көбүрөөк изилдөө керек. Келечектеги изилдөө тарых билиминин чыр -чатактын кайталануу ыктымалдуулугу же элдешүүнүн ишке ашышы сыяктуу конкреттүү жыйынтыктарга кандай салым кошконун баалоого умтулушу керек (кара Полсон 2015, 37). Кошумча изилдөөлөр бул жерде баяндалган практикалык ыкмалар (анын ичинде конкреттүү педагогика) жеке, улуттук жана эл аралык деңгээлде элдешүүгө туруктуу таасирин тийгизерин изилдей алат.

шилтемелер

Allport, Гордон W. 1954. Көз караштын табияты. Лондон: Аддисон-Уэсли.

Bellino, Michelle J. жана James H. Williams, eds. 2017. (Re) Эстутумду куруу: Билим берүү, иденттүүлүк жана конфликт. Роттердам: Sense Publishers.

Бен Дэвид, Яел, Боаз Хамейри, Шарон Бенхайм, Бекки Лешем, Анат Сарид, Майкл Стернберг, Ари Надлер жана Шифра Саги. 2017. "Топтор аралык конфликттин ичинде өзүбүздү изилдөө: Жамааттык баяндардын кабыл алынышына жана ынтымакка карата даярдыкка көмөктөшүүдө топтор аралык диалогдун ролу." Тынчтык жана чыр-чатак: Journal of Peace Psychology 23, жок. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda жана Roland Imhoff. 2017. «Холокост жөнүндө кантип үйрөтүү керек? Польшадагы жана Германиядагы тарыхый билим берүүдөгү психологиялык тоскоолдуктар ». Жылы Тарых билим берүү жана конфликт трансформациясы: социалдык психологиялык теориялар, тарыхты окутуу жана элдешүү, Чарис Псалтис, Марио Карретеро жана Сабина Чехажич-Клэнси тарабынан редакцияланган, 169-197. Чам, Швейцария: Палгрейв Макмиллан.

Брам, Эрик. 2006. "Тынчтыкка билим берүү." Гай Бургесс жана Хайди Бургесс тарабынан редакцияланган. Боулдер: Конфликт маалымат консорциуму, Колорадо университети. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Коул, Элизабет А. 2007. "Өткөөл мезгилдеги адилеттүүлүк жана тарых билимин реформалоо." International Journal of Transitional Justice 1: 115-137.

Дункан, Росс жана Миеке Лопес Кардозо. 2017. "Шри-Ланка, Согуштан кийинки Джаффнанын мусулмандары жана тамилдери үчүн жамааттык билим берүү аркылуу элдешүүнү калыбына келтирүү." Салыштырмалуу жана эл аралык билим берүүдө изилдөө 12, жок. 1: 76-94.

Америкалык демократия үчүн билим берүү (EAD). 2021. "Америкалык демократия үчүн билим берүү: Бардык окуучулар үчүн тарыхтын жана жарандыктын отличниги." iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark жана Monika Vinterek, eds. 2017. Атаандаш тарыхты окутуунун эл аралык перспективалары: талаштуу баяндарга педагогикалык жооптор жана тарых согуштары. Лондон: Палграв Макмиллан.

Коростелина, Карина В. 2012. “Тарых травманы айыктыра алабы? Ынтымак процесстеринде тарых билиминин ролу ». Жылы Тынчтык куруу, эс тутум жана элдешүү: өйдөдөн ылдый жана төмөндөн өйдө жакташуу, Bruno Charbonneau жана Geneviève Parent тарабынан редакцияланган, 195-214. New York: Routledge.

Коростелина, Карина В. 2013. Тарых Коомдук иденттүүлүктү калыптандырууда билим берүү: Тынчтык маданиятына карай. New York: Palgrave Макмиллан.

Коростелина, Карина В. 2016. "Конфликттен кийинки калыбына келтирүүнүн ортосунда тарыхый билим: алынган сабактар." Жылы Тарых чагышы мүмкүн: Бөлүнгөн жана Согуштан кийинки коомдордо тарыхый билим берүү, Дениз Бентровато, Карина В.Коростелина жана Мартина Шулзе тарабынан түзөтүлгөн, 289-309. Геттинген, Германия: V&R Unipress.

Мания, Эрик В., Сэмюэл Л.Гаертнер, Блейк М.Риек, Джон Ф.Довидио, Марика Ж.Ламорео жана Стейси А.Диресо. 2010. "Intergroup Contact: Тынчтыктын билимине тийгизген таасири." Жылы Тынчтыкка билим берүү боюнча колдонмо, Gavriel Salomon жана Edward Cairns тарабынан түзөтүлдү, 87-102. Нью -Йорк: Психология пресс.

Маккулли, Алан. 2010. "Тынчтык курууга тарыхты окутуунун салымы." Жылы Тынчтыкка билим берүү боюнча колдонмо, Gavriel Salomon жана Edward Cairns тарабынан түзөтүлдү, 213-222. Нью -Йорк: Психология пресс.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King жана Roman Krastev. 2016. "Чындык, адилеттүүлүк жана билим: мурдагы Югославиядагы элдешүүгө карай". Түштүк -Чыгыш Европа жана Кара деңиз таануу 16, жок. 3: 413-431.

Метро, ​​Розали. 2013. "Таиланддагы бирмалык мигранттар жана качкындар арасында этностор аралык ынтымакка көмөктөшүүчү" Топтор аралык жолугушуу "катары конфликттерден кийинки тарыхтын окуу программасын кайра карап чыгуу." Салыштырмалуу билим кароо 57, жок. 1: 145-168.

Полсон, Юлия. 2015. "'Болобу жана кантип?" Акыркы жана уланып жаткан конфликт жөнүндө тарых билими: Изилдөөлөргө сереп ”. Өзгөчө кырдаалдарда билим берүү боюнча журнал 1, жок. 1: 115-141.

Полсон, Юлия, Нельсон Абити, Джулиан Бермео Осорио, Карлос Артуро Чаррия Эрнандес, Дуонг Кео, Питер Маннинг, Лиззи О. Миллиган, Кейт Молс, Катриона Пеннелл, Сангар Салих жана Келси Шенкс. 2020. "Билим берүү эс тутуму катары: Изилдөө күн тартибин иштеп чыгуу." Билим берүү социологиясы боюнча эл аралык изилдөөлөр 29, жок. 4: 429-451.

Пингел, Фолк. 2008. «Чындыкты сүйлөшүүгө болобу? Тарых окуу китептерин кайра карап чыгуу элдешүү каражаты катары ». Америкалык Саясий жана Коомдук Илимдер Академиясынын Анналдары 617, жок. 1: 181-198.

Рохде, Ахим. 2013. "Бири -бирибиздин тарыхый баянды үйрөнүү - Израилде/Палестинада тынчтыкка жол картасы?" Жылы Тарых билим берүү жана конфликттен кийинки элдешүү: Биргелешкен окуу китептеринин долбоорлорун кайра карап чыгуу, Карина В. Коростелина жана Симон Ласиг тарабынан түзөтүлгөн, 177-191. New York: Routledge.

Саломон, Гавриэль. 2006. "Тынчтык билим берүү чындап эле айырмасы барбы?" Тынчтык жана чыр-чатак: Journal of Peace Psychology 12, жок. 1: 37-48.

Шульц, Майкл. 2008. "Билим аркылуу элдешүү-Израиль-Палестина конфликтинин тажрыйбалары." Тынчтык билим журналы 5, жок. 1: 33-48.

Сейксас, Питер, ред. 2004. Тарыхый аң -сезимдин теориясы. Торонто: Торонто басма University.

Skårås, Merethe. 2019. "Жарандык согушта улуттук баянды куруу: Түштүк Судандагы тарыхты окутуу жана улуттук биримдик". Салыштырмалуу билим 55, жок. 4: 517-535.

Комментарий биринчи болуп

талкууну Каттоо ...