Perwerdehiya dîrokê û lihevhatinê di (paş) civakên nakok de

"... têgihîştina dîrokê ji bo şiyana civakek girîng e ku bi paşeroja dijwar re ji bo pêşerojek dadmendtir hesab bike."

(Repost ji: Beyond Intractibility. 19ê Gulana 2020)

by: Jamie Wise

Dîrokên ku em hîn dikin ji bo çawaniya dîtina pevçûnan di dema niha de xwedî bandorên girîng in. Wekî ku Cole (2007, 123) diqedîne, "... têgihîştina dîrokê ji bo karîna civakê ya ku ji paşeroja dijwar re ji bo pêşerojek dadmendtir hesab bike girîng e." Ev gotar rola perwerdehiya dîrokê di çêkirina bîranîna kolektîf û têkiliyên nav komê de di navbêna nakokiyên (paş) paşîn de dihesibîne. Perwerdehiya dîrokê bi perwerdehiya aşitiyê ve diçe (li Brahm 2006 binêre) û balê dikişîne ser vegotinên ku di derbarê şîdeta berê de têne vexwendin û di cîh û warên perwerdehiya pevçûnê de têne çêkirin. Têkildarî şert û mercên "(piştî) pevçûnê" bi vî rengî tê zanîn ku tewra piştî ku peymanên aşitiyê hatine imzekirin an şîdeta rasterast sekiniye jî, pevçûn bi gelemperî di bîranîn û nasnameyên komên wan civakan de berdewam dikin. Perwerdehiya dîrokê dikare bi lihevhatinê re bibe alîkar ji bo pejirandina rastiyên dijwar ên di derbarê paşerojê de, di heman demê de di heman demê de têgihiştin û ramanên nav komê yên di derbarê derfetên hevkariya bi neyarên berê de di pêşerojê de jî reform dike. Van paşverûtî û pêşerojan hem ji bo hînkirina dîrokê hem jî di şert û mercên pevçûnê de hem derfet û hem jî astengî çêdike.

Di ya jêrîn de, nêrînek giştî ya perspektîfên teorîkî yên girîng ên ku ji bo têgihîştina bandora perwerdehiya dîrokê ya li ser lihevanînê hewce ne tê peyda kirin - di nav de hîpoteza têkiliyê, teoriya nasnameya civakî, û lêkolînên bîranînê. Dûv re, ev gotar nêzîkatiyên pratîkî yên karanîna perwerdehiya dîrokê ji bo lihevanîna komên dabeşkirî di derbarê pedagojiyê de, verastkirinên pirtûkên dersê yên hevbeş, û hînkirina vegotinên dijber ên di navbêna û hundurîn koma perwerdehiyê de dinirxîne. Li seranserê van beşan, delîlên ezmûnî yên ji nimûneyek bêkêmasî ya bûyerên (piştî) pevçûnê li çaraliyê cîhanê tê de hene da ku rewşa zanîna di derbarê bandora van nêzîkatiyan de berhev bike û sînor û valahiyên mayî nas bike. Di dawiyê de, ev gotar bi pêşnîyarên sereke yên ji bo siyasetmedar, zanyar û mamosteyên ku ji vê edebiyatê hatine derxistin der barê ka meriv çawa perwerdehiya dîrokê di nav hewildanên lihevanînê de digire, diqede.

Nêrînên Teorîk

Têkiliya Hîpotezê

Zencîreyek lêkolînê ya ku girêdana di navbera perwerdehî û lihevhatinê de (di paşerojê de) nakokiyan vedibêje, balê dikişîne ser têkiliya endamên komên nakok di cîhên perwerdehiyê de bi mebesta fêrbûna ji hev û din. Lêkolînên di vî warî de bi piranî ji "hîpoteza têkiliyê" ya Allport (1954) vedigirin, ku destnîşan dike ku danûstandinên nav komî yên ku bi wekhevî, ne-pêşbazî, û derfeta fêrbûna li ser "yê din" dikare bibe sedema başbûna têkiliyên nav komê (wekî ku li Schulz hatî destnîşan kirin) 2008, 34). Ev hîpotez texmîn dike ku pevçûn li ser têgînên neyînî yên "yê din" e ku ji ber veqetîna her komê ji ya din berdewam dike. Edebiyata civakî-psîkolojîkî ya berfireh a li ser têkiliya di navbera koman de delîlên dilsoz dîtiye ku ew dikare pêşdarazî, fikar û cûdakariyê kêm bike dema ku empatiyê di navbera koman de pêşve bixe, nirxa wê wekî amûrek di perwerdehiya aştiyê de pêşniyar dike (binihêrin Mania et al. 2010).

Digel ku gelek destwerdanên din ên li ser lihevanînê mîna diyalog û projeyên hevbeş jî wekî bingeha teorîkî xwe dispêre têkiliya nav komê, Schulz (2008, 35-36) îdîa dike ku cîhên perwerdehiyê bi taybetî dikarin "meydana civakî" biafirînin ku partiyan dihêle pevçûna bê şîdet û lihevanînê pêş dixe. Van hevdîtinan li dora anîna cem hev a xwendekaran ji aliyên cihêreng ên pevçûnê, çi bi riya dibistanên yekbûyî, bernameyên perwerdehiyê, yan jî serdanên malperê. Tê îdîakirin ku-ji ber hêsankirin û şertên guncan-hevdîtinên bi vî rengî dikarin lihevhatinek piçûktir çêbikin, bi gelemperî (her çend ne her gav) bi fêrbûna vegotin û dîtinên din ên dîrokê.

Teoriya Nasnameya Civakî

Pir zanyar di heman demê de ji perspektîfek Teoriya Nasnameya Civakî ve jî, bi perwerdehiya dîrokê ve lihevhatinê vedigirin, ku destnîşan dike ku xwe-nasname bi komek taybetî re têgihiştinên erênî yên komê li gel qalibên neyînî yên her komê zêde dike (li vekolînek vê edebiyatê binihêrin Korostelina 2013 ). Ji bo bêtir li ser xaçerêya perwerdehî, nasname û pevçûnê, li Bellino û Williams (2017) binihêrin. Digel ku ev perspektîfa teorîkî di tekezkirina li ser têkiliyên di navbera koman de pir zêde bi hîpoteza têkiliyê re têkildar dibe, ew ji bo têgihiştinek çawa helwestên di derbarê nasnameya yek -komî de - wekî ku beşek ji hêla dîroka xweya xeyalî ve hatî diyar kirin - lihevhatinê zêde dike an jê kêm dike çarçoveyek çêtir peyda dike.

Bi taybetî, Korostelina (2013, 41-43) di perwerdehiya dîrokê de modelek damezrandina nasnameyê peyda dike, destnîşan dike ka hînkirina der barê paşerojê de çawa dikare tevgerên nakokî an jî alternatîf "çanda aştiyê" bibe alîkar. Korostelina (2013) dibêje ku perwerdehiya dîrokê dikare nasnameyên komî xurt bike, û dema ku ew bi ramanên netewebûnê yên li ser bingeha toleransê û mirovahiya hevpar ve girêdayî bin, ew dikarin beşdarî lihevhatinê bibin. Perwerdehiya dîrokê di heman demê de dikare cihêrengî û wekheviya hemî komên di nav civakekê de biparêze, têkiliyên erênî yên di navbera koman de çêbike. Di dawiyê de, perwerdehiya dîrokê dikare were bikar anîn da ku strukturên hêzê yên heyî û hincetên wan ên ku bi gelemperî di bîranînên tehdîdên sembolîk ên di navbera koman de têne bicîh kirin, werin bêbandor kirin. Wekî ku Korostelina (2012, 195) li cîhek din dinivîse: "Perwerdehiya dîrokê dikare travmayên kolektîf çareser bike û bi pêşxistina nasnameyek hevbeş a hevbeş, hêsankirina hevgirtina civakî, û pêşxistina çarçoveyek exlaqî ya mecbûrî, bibe alîkar ji lihevhatinê re." Bi vî rengî, perwerdehiya dîrokê hem lihevhatina paşerojê hem jî ya pêşerojê dike, û van her duyan bi berçavkên nasnameya koma civakî ve girêdide.

Xebatên Bîrnebûnê

Di van demên dawî de, zanyar hewil dane ku di navbêna nakokiyên (piştî) pevçûnê de di navbera xebata li ser perwerdehiya dîrokê û bîranînê de pirê bigirin. Paulson û hevalên wî (2020) îdîa dikin ku divê perwerde ji bo hînkirina "dîrokên dijwar" wekî cîhek bîranînê were hesibandin. Bi taybetî, ew îdîa dikin ku perwerdehiya dîrokê ji wesîleya veguheztina vebêjên neteweperest an destûrkirî yên dewletê zêdetir di nav hewildanên jorê-sazkirinê yên sazûmankirina bîranîna kolektîf de ye. Di şûna wê de, tê argûman kirin ku dibistan cîhên pêşbaziyê û avakirina bîranînan bi danûstendinên di navbera xwendekar û mamosteyan de peyda dikin, yên ku dikarin "bixwazin perwerdehiya dîrokê ji bo lihevhatin û avakirina aşitiyê seferber bikin" (Paulson et al. 2020, 442). Ev xebata bîranînê bi pêvajoyên dadmendiya veguheztir a firehtir a li (paş) civakên pevçûnê ve girêdide û dibe ku encamên komîsyonên heqîqetê û darizandinên mafên mirovan bi bernameyên perwerdehiyê yên ku demek dirêj piştî bidawîbûna emrê wan mekanîzmayan dom dikin ve girêbide (Cole 2007, 121). Wekî din, perwerdehiya dîrokê dikare bi pejirandina zirarên berê yên li hember mexdûran, hînkirina normên demokratîk, û pêşvebirina lihevanînê dikare bibe alîkarê dadweriya veguheztinê (Cole 2007, 123).

Nêzîkatiyên Praktîkî

Di Hînkirina Dîrokê de Pedagojî

Li ser hînkirina dîrokên dijber gelek perspektîfên pedagojîkî hene (li Elmersjö, Clark, û Vinterek 2017 binêre). Paulson û hevalên wî (2020) li ser nêzîkatiyên pedagojîk ên Seixas (2004) ên derbarê perwerdehiya dîrokê de, ku li vir ji bo referansê hatine destnîşan kirin, difikirin. Pêşîn, nêzîkatiya "bîranîna kolektîf" balê dikişîne ser vegotinek dîrokî ya yekane, ku pir caran ji hêla fikarên neteweperwer û siyasî ve tê şekil kirin (Paulson et al. 2020, 440). Ya duyemîn, nêzîkatiya "postmodern" ji gelek perspektîfan vedigere ku xwendekaran bi vegotinên cihêreng ên ku bi rexneyî lê dinerin pêşkêşî xwendekaran dike, wek wan ên ku di pirtûkên dîrokê yên hevbeş de hatine berhev kirin (Paulson et al. 2020, 440). Ya sêyemîn, nêzîkatiya "dîsîplînê" armanc dike ku xwendekaran ji çavkaniyan û metodên ku di binyada xwe de çêkirina vegotinên dîrokî çêdike, têgihîştinek peyda bike, wusa ku ew fam bikin ka wate ji bûyerên berê çawa tê girtin (Paulson et al. 2020, 440-441). Nirxandinek li ser edebiyata Paulson (2015) perwerdehiya dîrokê li yanzdeh welatên ku ji pevçûnê bandor bûne lêkolîn kir, û dît ku perwerdekar bi gelemperî ji bo hînkirina ku ji vegotinên kevneşopî yên etno-neteweperest dûr dikevin nêzîkatiyek "bîranîna kolektîf" digirin. Lêbelê, Paulson û hevkarên wî (2020, 441) di dawiyê de arguman dikin ku divê lêkolîna pêşerojê balê bikişîne ser ka meriv çawa dersên dîrokê têne çêkirin, û her weha mamoste û xwendekar di dersê de wekî xebata bîranînê perwerdehiya dîrokê çawa dibînin.

Korostelina (2016) ku ji lêkolînên dozê yên hînkirina dîrokê li cûrbecûr (piştî) welatên pevçûnê derdikeve, dibîne ku cûdahiya di navbera dîrokên "bîrdarî" û "rexnegirî" de ji bo lihevanîna civakan dubendiyek dimîne. Bi taybetî, dîrokên bîrdariyê ji hêla rejîmên pevçûnê (paşîn) ve têne bikar anîn da ku vebêjên mîtîkî yên ku serdestiya xwe bi mekanîzmayên mîna rûmetkirina ingroup û veguheztina gunehê li derveyî komê vedihewînin, belav bikin (Korostelina 2016, 291). Lêbelê, danasîna dîrokên krîtîk dikare vegotinên bîrdariyê bi tevlihevkirina gelek şîroveyên paşerojê û mijûlbûna bi sedemên şîdetê re tevlihev bike (Korostelina 2016, 293-294). Dîrokên bi vî rengî yên krîtîk dikarin beşdarî lihevhatinê bibin, ji ber ku "nakokiyên di navbera komên civakî yên ku demek dirêj wekî neguherbar têne hesibandin dikare ji nû ve were şîrove kirin; pevçûn dikarin bibin hevkariya mumkin ”(Korostelina 2016, 294).

Di civakên perçebûyî de hînkirina dîrokê divê xwendekar bikaribe bi aktîfî beşdarî pêvajoyên bidestxistina zanînê bibe ku li ser lêpirsîna rexneyî ye.

Hinekên din jî îdîa dikin ku hînkirina dîrokê di civakên perçebûyî de divê xwendekar bikaribe bi aktîfî beşdarî pêvajoyên bidestxistina zanyariyê bibe ku li ser lêpirsîna rexneyî ye. Bi taybetî, McCully (2010, 216) îdîa dike ku hînkirina dîrokê beşdarî aşitiyê dibe dema ku: 1) xwendekaran bi jêhatîbûnên ramîna rexnegirî amade dike; 2) çavkaniyên ku ji bo pir -perspektîfbûnê peyda dike bikar tîne; 3) têgihiştinên baldar û empatîk ên "yê din" pêşve dike; û 4) nirxên demokratîk bi nîqaşek vekirî û beşdar beşdar dike. Lêbelê, McCully (2010, 214) hişyar dike ku divê mamoste li ber çavan bigirin ka hînkirina dîrokê di civakên dijber de çawa dikare bi siyaseta nasnameyê re têkildar be. Bi taybetî, divê were zanîn ku-li gorî kontekst û hestiyariya siyasî ya naveroka perwerdehiyê-dibe ku mamoste hewce ne ku amade bin ku bi "xeternakbûnê" re mijûl bibin da ku bi hînkirina dîrokê ve guherîna civakî bişopînin (McCully 2010, 215) . Li Dewletên Yekbûyî, destpêşxeriyek nû ya Perwerdehiya ji bo Demokrasiya Amerîkî (EAD) di heman demê de lêpirsîna rexnegirî wekî prensîbek pedagojîkî ya ji bo girêdana dîroka Amerîkî û perwerdehiya medenî tekez dike. EAD teqez dike ku: "Hemî heqê perwerdehiyek ku piştgiriyê dide" welatparêziya ramyarî "digire: pesindana îdealên nîzama meya siyasî, rast hesabkirina têkçûnên welêt ji bo bicihanîna van îdealan, motîvasyona berpirsiyariya xwerêveberiyê, û şêwirmendî jêhatîbûna nîqaşkirina dijwariyên ku di pêşeroj û pêşerojê de bi me re rû bi rû ne ”(EAD 2021, 12). Digel ku xebata xwe wekî lihevanînê eşkere nake, EAD girîngiya pevçûna bi dîrokên krîtîk re dihesibîne da ku di civakek polarîzekirî de pêşerojek demokratîktir ava bike.

Di kurteya nêzîkatiyên pedagojîkî de, Skårås (2019, 520) li hînkirina dîrokê li gel nêzîkatiyên "vegotina yekane" û "pir -perspektîvî" "dûrgirtinê" zêde dike. Skårås (2019, 522) dibîne ku dûrketin dibe ku vebijarka tercîhkirî be di warên ku hîna jî di astek bilind a neewlehiyê de ne; Skårås di derbarê lêkolîna etnografîkî ya hînkirina li Sûdana Başûr de dinivîse, "Dersa pirçandî bûye xetereyek ewlehiyê ji ber ku kes bi zelalî nizane kî di şerê navxweyî de ku xwendekar û mamoste piştî demjimêrên dibistanê beşdar dibin bi kê re hevkariyê dike." Ji ber vê yekê, dema ku pevçûn aktîf dimînin, çîrokên rexnegir dikarin ji hêla vebêjerên yekane ve werin vebirin, ku nekarin sedemên bingehîn ên şîdetê çareser bikin an aştiya domdar pêşve bibin (Skårås 2019, 531-532). Bi heman awayî, Korostelina (2016, 302-304) destnîşan dike ku hin civak çawa dikarin "dîrokên bijartî" pêşve bixin ku agahdariya şîdeta paşerojê ji holê radike da ku ji dubarekirina têgînên ne-komî yên neyînî, qaşo ji bo berjewendiya aştiyê; lêbelê, dîrokên weha pir hêsan û ne rexnegirî bi rastî lihevhatinê têk dibin. Pingel (2008) şîrove dike ka meriv çawa ji jor-jêr ve dûrgirtin tê ferz kirin, dema ku (paş) nakokiyên hukûmetan di hînkirina dîrokên dijwar de xemsar in. Pingel (2008, 185-187) destnîşan dike ku hînkirina dîrokê li Ruanda ya piştî jenosîdê çawa hate tepisandin, hewildanên çêkirina vegotinek masterê ya nû li Afrîkaya Başûr piştî apartheid sekinî, û dibistana veqetandî dîrokên yek-alî li Bosna-Hersek vegirt. Pingel (2008, 187) bi reşbînî dibîne: "Berjewendiya destpêkê ya ji bo dîtina sedemên dîrokî yên ku şîdet û pevçûn di nav civakê de qewimîn zû bi zû ji bin sîyaseta bîranînê ya ku paşeroja nakok digire ber xwe an jî bêbandor dike."

Digel astengên siyasî yên ku bi gelemperî di hawîrdorên (piştî) pevçûnê de hene, ji bo hînkirina dîrokên dijwar li cûrbecûr welatan hewildan hatine kirin da ku pir -perspektîvî û dîroka rexneyî têxin mufredatê. Beşa paşîn hin bûyerên girîng ên ku tê de perwerdehiya dîrokê - bi verastkirina pirtûkên dersê û hînkirina vegotinên dijber - ji bo peydakirina lihevanînê hatine xebitandin, berhev dike.

Verastkirina Pirtûkên Dersê yên Dîrokê

Hin zanyar balê dikişînin ser guheztina pirtûkên dîrokê yên di (paş) pevçûnên pevçûnê de wekî derfetek ji bo lihevanînê. Mînakî, gelek dewlet û herêm ji bo berhevkirina dîrokên hevbeş bi pirtûkên dersê, di nav de Projeya Dîroka Hevbeş a li Başûrê Rojhilatê Ewropayê, Projeya Dîroka Hevpar a ku ji hêla Enstîtuya Lêkolîna Aştiyê ya li Rojhilata Navîn (PRIME) li Israelsraîl-Palestîn, û Tbilisinsiyatîfa Tbîlîsî li herêma Qafqasya Başûr (ji bo lêkolînên dozê yên berfireh, li Korostelina 2012 binêre). Piştî rûbirûbûna gelek dijwariyên hevrêziyê û hem jî astengiyên siyasî, her yekê ji van projeyan di dawiyê de nivîsên perwerdehiyê yên ku nûnertiyên cihêreng ên dîrokî ji komên cihêreng nîşan didin, hilberandin. Encama van projeyan neafirandina romanek, dîroka hevbeş bû ku şûna çîrokên berê bigire; di şûna wan de, wan çîrokên alternatîf li kêleka hev danîn, pişta xwe dan "pir-perspektîvî" da ku têgihiştina hevbeş xurt bikin û ji bo têgihîştina wateyên hişk ên nasnameyê derfetan peyda bikin (Korostelina 2012, 211-213). Ji ber vê yekê, ev proje hem bi hilberîna amûrên hînkirinê hem jî ji bo ji nû ve têgihiştina xwendekaran a têkiliyên di nav komê de di dirêj-demê de û hem jî bi avakirina komikên ji bo diyalogên nav-komî bi navgîniya komîte û komên xebatê yên ku demkî dicivin da ku li ser dîrokên hevbeş bipeyivin.

Metro (2013) li ser vê hêmana diyalogê sekinî, komxebatên verastkirina mufredata dîrokê wekî kombûnên nav komê bi nav kir, bal kişand ser ka têkiliya di navbera alîgirên perwerdehiyê de çawa dikare ji bo lihevhatinek piçûktir derfetek pêşkêş bike. Li ser bingeha lêkolîneke etnografîk a ku çawa koçber û penaberên Burmayî yên pirrengî yên li Taylandê ber bi guhertina bernameya dîrokê ve diçin, Metro (2013, 146) şeş gavên lihevhatina nav komê destnîşan dike, di nav de: "1) bihîstina vegotinên dîrokî yên komên etnîkî yên din; 2) têgihîştina ku li ser dîrokê perspektîfên pirjimar hene; 3) "gav avêtin nav pêlavan" ên din; 4) tevlihevkirina vegotinên master ên di derbarê nasnameyê de; 5) eşkerekirina parçebûna nav-etnîkî ji komên din ên etnîkî re; û 6) avakirina pêwendiyên di navbera etnîkî de. " Metro (2013, 146) tekez dike ku ev pêvajo bi rengek xêzkirî dernakeve û astengî dimînin - di nav de aloziyên nav etnîkî, astengên zimanî, û xemên li ser ramana rexneyî - her çend encamên erênî ji modelê hatine ragihandin.

Digel ku pêvajoya afirandina dîrokên hevbeş derfetên lihevanînê dide, kêmasiyek delîl heye ku bandora demdirêj a van hewildanan nîşan dide. Bi taybetî, tewra ku pirtûkên dersê yên hevbeş têne danîn jî, pir caran tê texmîn kirin ku ew ê di dersxaneyan de werin bikar anîn, ku dibe ku ne wusa be (li Paulson et al. 2020, 441 binêre). Pêdivî ye ku bêtir lêkolîn bê kirin ka pirtûkên dîrokê yên hevbeş di dersxaneyan de çawa têne bikar anîn - û di encamê de bandorê li helwest û behreyên lihevhatina di navbera xwendekaran de dike (binêre Skårås 2019, 517). Di mînakek lêkolînek wusa de, Rohde (2013, 187) projeya pirtûka dersê ya PRIME lêkolîn kir, dît ku yên ku di çêkirina pirtûkê de beşdar bûne dijwar e ku "demjimêrên diyalogê" bi yên din re ji hevdîtinên ku bi destwerdanê re têkildar in wergerînin û li jiyana rojane. Wekî din, hem xwendekarên Israelisraîlî û hem jî yên Fîlîstînî yên ku di dersê de pirtûka dersê li kêleka hev bikar dianîn, bertekên cihêreng li hember vegotina vegotina yê din, ji redkirinê bigire heya vekirîbûnê (Rohde 2013, 187). Ji ber vê yekê, ne diyar e gelo lihevhatina ku bi projeyên pirtûkên dersê yên hevbeş ve hatî bidest xistin bi bandorên domdar, berfireh û erênî encam dide.

Di Cihên Perwerdehiyê yên Nav- û Nav Komî de Hînkirina Çîrokên Pevçûnkirî

Nêzîkatiyek pratîkî ya din li ser hînkirina vegotinên dîrokî yên dijber ji xwendekaran re di warên perwerdehiyê de ye da ku lihevhatinê pêş bixe. Salomon (2006, 45) destnîşan dike ku perwerdehiya aşitiyê di pevçûnên neçareserkirî de cûdahiyek çêdike dema ku ew di guheztinên vegotinên komî yên koman de, yên ku bi gelemperî di têgihîştina dîrokê de cî girtine, encam bide. Destwerdanên perwerdehiyê yên ji bo tevlihevkirin û dijberiya vegotinên serdest ên ku nakokiyê dişewitînin hem di navbêna û hem jî di nav koman de, bi encamên tevlihev hatine xebitandin.

Fêrkirina vegotinên dijber ên di navbêna perwerdehiya nav komî de pir ji "hîpoteza têkiliyê" digire, di pêşniyara ku danûstendina vegotinan bi hevdîtinên di navbera koman de dikare bandorên erênî li ser têkiliyên wan bike. Li cihê ku derfetên danûstendinek wusa bi veqetandina pergalên dibistanê re sînordar in, veqetîn dikare rê lihevhatinê peyda bike. Mînakî, yek lêkolînek li ser 3,000 xwendekarên lîse û zanîngehê li Yûgoslavyaya berê dît ku xwendekar bi îhtîmalek mezin bawer dikin ku ger xwendekar li dibistanên tevlihev-etnîkî bin lihevhatin mimkun e (Meernik et al. 2016, 425). Lêkolînek din a Schulz (2008) tê de çavdêriya rasterast a xwendekarên Israelisraîlî û Fîlîstînî yên ku di heman bernameya masterê ya li ser aştî û pêşkeftinê de qeydkirî bûn. Di lêkolînê de hat dîtin ku dersên li ser dîroka pevçûnê ya pevçûna Israelisraîl-Fîlîstînê di encamê de bû ku xwendekar têgihiştina rewşenbîrî ya dîtinên yên din bi dest xistin lê di heman demê de helwestên hestyarî yên neyînî jî teşwîq kirin ji ber ku xwendekar dixwestin vegotinên komên xwe biparêzin (Schulz 2008, 41-42). Di nav sînorên vê nêzîkatiya nav-komî ya ji bo perwerdehiyê de dijwariyên di pîvandinê de hene ka guheztina helwest û têkiliyên ku di polê de têne xêz kirin piştî bidawîbûna bernameyê çawa dom dike û ji ber vê yekê lihevhatinê li astek berfireh bandor dike (li Schulz 2008, 46-47 binêre). Ji ber ku li ser hînkirina dîrokê di navbêna koman de bi kêmasî lêkolîn têne dîtin, ev dibe ku dijwariyên komkirina komên berê yên nakokbar li cîhên perwerdehiyê û hewcedariya lêkolînek din destnîşan bike.

Destwerdanên perwerdehiyê yên din di serî de di asta nav komê de hatine armanc kirin, ku hînkirina vegotinên dîrokî yên dijber dibe ku bandorê li têgihîştina xwendekaran ji koma wan û ya din-ne-heyî bike. Mînakî, Ben David û hevkarên wî (2017) bi semînerek zanîngehê bi lêkolîna vegotinên kolektîf û nasnameyên Israelsraîlî û Fîlîstînîyan re bi xwendekarên zanîngehê yên Cihû-Israelisraîlî re diyalogên nav komî pêk anîn. Wan dît ku "diyaloga nav -komî cîhek ewledar ji bo danûstendina bi bandora pevçûnê li ser nasnameya kolektîf a beşdaran peyda kir, bi rengek ku dilxwaziya ber bi lihevanînê pêşve dibe" (Ben David et al. 2017, 275). Meernik û hevalên wî (2016, 427) dîtin ku xwendekarên li Yûgoslavyaya berê (hem li dibistanên homojen û hem jî bi etnîkên tevlihev) ku berpirsiyariya koma etnîkî ya xwe di pevçûnê de pejirandine û bandora erênî ya Dadgeha Cezayê ya Navneteweyî nas kirine lihevhatinê bi îhtîmalek mezin dîtine. , girîngiya hînkirina li ser van mijaran pêşniyar dike. Lêbelê, hînkirina dîrokê ya ku sûcê ingroupek derdixe holê her gav têkiliyên erênî yên nav komê pêşve nake. Bilewicz û hevalên wî (2017) destnîşan dikin ka perwerdehiya dîroka Holocaust di nav xwendekarên dibistana navîn a Alman û Polonî de bandorek hindik li ser başkirina helwestên antîsemîtîk çawa kiriye. Pêdivî ye ku bêtir lêkolîn were kirin da ku were fêm kirin ka kengî û çawa hînkirina vegotinên dîrokî yên dijber dibe sedema guheztina helwestên xwendekaran ber bi tolerans û lihevkirinê. Digel ku edebiyata psîkolojiya civakî gelek lêkolînên diyalogên nav-hundurî û nav-komî yên ku li dervayî dibistanan têne girtin vedigire (ji bo mînakan, li vekolîna edebiyatê binihêrin Ben David et al. 2017), divê bêtir bal were kişandin ser bandorên bêhempa yên diyalogên dîrokî yên di mîhengên perwerdehiyê de. li ser lihevanînê.

Pêşnîyarên

Vê gotarê bi kurtasî vekolînek li ser rewşa lêkolînê ya ku perwerdehiya dîrokê bi lihevhatinê ve di navbêna nakokiyên (paş) paşîn de vedihewîne, peyda kiriye. Ji bo encamgirtinê, li vir çend pêşnîyarên dabeşker ên vê edebiyatê ji bo perwerdekar, siyasetmedar û zanyarên jêrîn hene:

  • Ji Fêrbûna Çîrokên Dîrokî yên Yek-alî dûr bisekinin: Pir -perspektîfek tevde bikin da ku nêrînên hemî aliyên pevçûnê hesab bike. Dibe ku ev yek bi kişandina mufredatên ji projeyên dîroka hevbeş ji bo peydakirina alternatîfên vegotinên serdest pêk were. Bi taybetî, "Pêdivî ye ku mufredatên dîrokê awayên ku hemî komên di nav civakê de êş kişandine ronî bike, nîqaşên çima û çawa van koman ji mirovahiyê hatin derxistin û şeytan kirin, û nîşan bide ka kiryarên cihêkariyê û şîdetê çawa rastdar bûne" (Korostelina 2012, 196-197 ).
  • Di Hînkirina Dîrokê de Ramana Rexneyî Pêşve Bike: Di teoriyê de, teşwîqkirina lêpirsîna rexnegirî wekî nêzîkatiyek pedagojîk a di polê de dikare lihevhatin û demokratîzasyonê piştgirî bike (li EAD 2021 û McCully 2010 binêre). Wekî ku Korostelina (2016, 306) dibîne: "Dîroka rexneyî hemwelatîbûna çalak, ramîna rexnegir, û şiyana naskirina manipulasyona civakî pêşve dibe, bi vî rengî pêşî li dubarebûna şîdetê digire." Divê hîndekariya dîrokê bi vî rengî balê bikişîne ser meraq û pirsê.
  • Rêbazên Fêrbûna Afirîner bikar bînin da ku gefên nasnameyê dorpêç bikin: Hin teknîk ev in: 1) tekezkirina empatiyê bi koma mexdûr re ji ber sûcdariya ku bi koma sûcdar re têkildar e; 2) xwe dispêre vegotinên exlaq-mînak û arîkarên qehreman wekî xalek ketinê ya kêm xeternak ji bo nîqaşkirina dîrokek dijber; û 3) balkişandina ser dîrokên herêmî (ji vegotinên neteweyî) ku ew lê hene da ku dîrokê kesane bikin (Bilewicz et al. 2017, 183-187). Digel vê yekê, dibe ku diyalogên nav komê ji hêla diyalogên nav -komî yên ku di mîhengên perwerdehiyê de têne rêve kirin pêşengiyê bikin, ku dihêle endamên komê vegotinên ku dibe ku nasnameyên wan di hawîrdorek kêmtir xeternak de tehlûke bikin bibînin (li Ben David et al. 2017 binêre).
  • Ajansa Mamoste û Xwendekarên Dîrokê nas bikin: Digel ku dewletên (piştî) pevçûnê dibe ku di belavkirina vebêjên neteweperestî yên taybetî de xwedan berjewendiyên siyasî bin, xwendekar û mamoste di dersê de xwedan ajansek girîng in ku wan "mijûl bike, bişkîne an paşguh bike" (Paulson et al. 2020, 444). Dema ku vebêjên cihêreng ên dîrokî ji perwerdehiya ku bi fermî hatî pejirandin têne derxistin, mamoste, xwendekar û komên civakê dikarin cîh û derfetên nefermî yên lihevhatinê biafirînin (mînaka yek civata misilman û tamîlî ya li Sri Lanka ji hêla Duncan û Lopes Cardozo 2017 ve bibînin).
  • Di Fêrbûnê de Têkiliya Nav Komê teşwîq bikin: Cihên perwerdehiyê dikarin bêne bikar anîn da ku xwendekarên ji aliyên nakok bicivînin, da ku ew bikaribin ji hev û din fêr bibin. Van têkiliyan dikarin aloziyên nav komê kêm bikin û têgihiştinê zêde bikin, her çend divê hawîrdor wekî cîhek ewledar were çêkirin ku nakokiyên li ser mijarên dîrokî yên hestiyar bi bandorkerî bêne nerm kirin (binihêrin Schulz 2008). Dabeşkirina dibistanan jî dikare ji astengên lihevhatinê re bibe alîkar (li Meernik et al. 2016 û Pingel 2008 li ser serpêhatiyên li Yûgoslavyaya berê binêre).
  • Perwerdehiya Dîrokê Di Pêvajoyên Dadmendiya Veguhez de yek bikin: Digel ku bîranîn wekî rûkalek girîng a dadmendiya veguheztinê tê nas kirin, divê nirxandin ji muzeyan, abîdeyan û bîranînan wêdetir biçe û perwerdehiyê wekî cîhek bîranînê bigire (binihêre Cole 2007 û Paulson et al. 2020). Wekî din, Pingel (2008, 194) dibîne ku di dîrokê de çiqas hindik hewl daye ku "rastiyên" ku ji hêla komîsyonên rastiyê an darizandinan ve hatine vebirin bikevin nav perwerdehiya dîrokê, ev cewhera şilandî ya van mekanîzmayên dadmendiya veguhezîner nîşan dide û çawa bêdengî bi hevrêziyek têrker berdewam dike.
  • Lêkolîna Bandorên Perwerdehiya Dîrokê li Civakên Pevçûnê (Piştî): Wekî ku ev gotar destnîşan kiriye, ji bo têgihîştina bandora perwerdehiya dîrokê di civakên (piştî) pevçûnê de bêtir lêkolîn hewce ye. Pêdivî ye ku lêkolîna pêşerojê binirxîne ka perwerdehiya dîrokê çawa beşdarî encamên taybetî dibe, wek îhtîmala dubarebûna pevçûnê an pêkanîna lihevkirinê (li Paulson 2015, 37 binêre). Lêkolînên pêvek dikarin vebêjin ka nêzîkatiyên pratîkî yên ku li vir hatine destnîşan kirin (di nav de pedagojiyên taybetî jî hene) bandorên mayînde li ser lihevhatinê di asta kesane, neteweyî û navneteweyî de dikin.

Çavkanî

Allport, Gordon W. 1954. Xwezayê Pêşdaraziyê. London: Addison-Wesley.

Bellino, Michelle J., û James H. Williams, weş. 2017. (Ji nû ve) Avakirina Bîranînê: Perwerde, Nasname û Pevçûn. Rotterdam: Weşanên Sense.

Ben David, Yael, Boaz Hameiri, Sharón Benheim, Becky Leshem, Anat Sarid, Michael Sternberg, Arie Nadler, û Shifra Sagy. 2017. "Lêgerîna Xwe Di Nav Pevçûna Nav Komî de: Rola Diyaloga Nav Komî Di Pêşvebirina Pejirandina Çîrokên Kolektîf û ingradeya Ber Bi Lihevanînê de." Aşitî û Têkoşînê: Journal of Peace Psycholojiya 23, na. 3: 269-277.

Bilewicz, Michal, Marta Witkowska, Silviana Stubig, Marta Beneda, û Roland Imhoff. 2017. “Meriv Çawa Derbarê Holokostê de Fêr Dike? Di Perwerdehiya Dîrokî de Astengiyên Psîkolojîk ên li Polonya û Almanya. " Li Perwerdehiya Dîrokê û Veguherîna Pevçûnê: Teoriyên Psîkolojîk ên Civakî, Hînkirina Dîrok û Lihevhatinê, ji hêla Charis Psaltis, Mario Carretero, û Sabina Čehajić-Clancy, 169-197 ve hatî sererast kirin. Cham, Swîsre: Palgrave Macmillan.

Brahm, Eric. 2006. "Perwerdeya Aştiyê." Beyond Intractability, ji hêla Guy Burgess û Heidi Burgess ve hatî çap kirin. Boulder: Konseya Agahdariya Pevçûnê, Zanîngeha Colorado. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

Cole, Elizabeth A. 2007. "Dadweriya Veguheztinê û Reforma Perwerdehiya Dîrokê." Kovara Navneteweyî ya Dadmendiya Veguheztinê 1: 115-137.

Duncan, Ross û Mieke Lopes Cardozo. 2017. "Lihevhatina bi Perwerdehiya Civakî ji bo Misilman û Tamîlên Jaffna Post-War, Sri Lanka." Lêkolîna Perwerdehiya Berawirdî û Navneteweyî 12, na. 1: 76-94.

Perwerde ji bo Demokrasiya Amerîkî (EAD). 2021. "Perwerde ji bo Demokrasiya Amerîkî: Pêşkeftina Dîrok û Civakî ji bo Hemî Xwendekaran." iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

Elmersjö, Henrik Åström, Anna Clark, û Monika Vinterek, weş. 2017. Perspektîfên Navneteweyî yên Li ser Hînkirina Dîrokên Hevrikî: Bersivên Pedagojîkî ji Çîrokên Pevçûnkirî û Warserên Dîrokê re. London: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2012. “Dîrok Dikare Travmayê Biparêze? Di Pêvajoyên Lihevanînê de Rola Perwerdeya Dîrokê. ” Li Çêkirina Aştiyê, Bîr û Lihevhatin: Pirêkirina Nêzîkatiyên Ser-Jêr û Jêrîn, ji hêla Bruno Charbonneau û Geneviève Parent ve hatî çap kirin, 195-214. New York: Routledge.

Korostelina, Karina V. 2013. Di Çêbûna Nasnameya Civakî de Perwerdeya Dîrokê: Ber Bi Çanda Aştiyê ve. Nûyork: Palgrave Macmillan.

Korostelina, Karina V. 2016. "Perwerdehiya Dîrokê Di Navbera Vejandina Piştî Pevçûnê de: Dersên Hînbûyî." Li Dîrok Dikare Biteqîne: Perwerdeya Dîrokê di Civakên Dabeşbûyî û Piştî Warer de, ji hêla Denise Bentrovato, Karina V. Korostelina, û Martina Schulze, 289-309 ve hatî guheztin. Göttingen, Almanya: V&R Unipress.

Mania, Eric W., Samuel L. Gaertner, Blake M. Riek, John F. Dovidio, Marika J. Lamoreaux, û Stacy A. Direso. 2010. "Têkiliya Nav Komê: Ji bo Perwerdeya Aştiyê Encam." Li Destana li ser Perwerdehiya Aştiyê, ji hêla Gavriel Salomon û Edward Cairns ve hatî çap kirin, 87-102. New York: Çapxaneya Psîkolojiyê.

McCully, Alan. 2010. "Beşdariya Hînkirina Dîrokê ji Bo Avakirina Aştiyê." Li Destana li ser Perwerdehiya Aştiyê, ji hêla Gavriel Salomon û Edward Cairns ve hatî çap kirin, 213-222. New York: Çapxaneya Psîkolojiyê.

Meernik, James, Nenad Golcevski, Melissa McKay, Ayal Feinberg, Kimi King, û Roman Krastev. 2016. "Rastî, Dadmendî û Perwerde: Ber bi Lihevhatinê li Yûgoslavyaya berê." Lêkolînên Deryaya Reş û Ewropaya Başûr 16, na. 3: 413-431.

Metro, Rosalie. 2013. "Veguherîna Bernameya Dîrokê ya Piştî Pevçûnê wekî" Hevdîtinek Nav -Komî "Pêşvexistina Lihevhatina Navneteweyî di nav Koçber û Penaberên Burmayî yên li Taylandê de." Nirxandina Perwerdehiya Berawirdî 57, na. 1: 145-168.

Paulson, Julia. 2015. "'Ka û Çawa?' Perwerdehiya Dîrokê Derbarê Pevçûnên Dawîn û Berdewam de: Nirxandinek Lêkolînê. " Kovara Perwerdehiya Di Rewşên Awarte de 1, na. 1: 115-141.

Paulson, Julia, Nelson Abiti, Julian Bermeo Osorio, Carlos Arturo Charria Hernández, Duong Keo, Peter Manning, Lizzi O. Milligan, Kate Moles, Catriona Pennell, Sangar Salih, û Kelsey Shanks. 2020. "Perwerde wekî Malpera Bîrê: Pêşxistina Rojeva Lêkolînê." Lêkolînên Navneteweyî di Civaknasiya Perwerdehiyê de 29, na. 4: 429-451.

Pingel, Falk. 2008. “Gelo Rastî dikare were Gotûbêjkirin? Guhertoya Pirtûka Dersê ya Dîrokê Wek Wateya Lihevhatinê. " Salnameyên Akademiya Zanistên Siyasî û Civakî ya Amerîkî 617, na. 1: 181-198.

Rohde, Axîm. 2013. "Fêrbûna Çîroka Dîrokî ya Hevdu ​​- Nexşeyek Rêya Aştiyê li Israelsraîl/Palestînê?" Li Perwerdehiya Dîrokê û Lihevhatina Piştî Pevçûnê: Ji nû ve Dîtina Projeyên Pirtûkên Hevbeş ên Hevbeş, Karina V. Korostelina û Simone Lässig, 177-191. New York: Routledge.

Salomon, Gavriel. 2006. "Bi rastî Perwerdeya Aştiyê Cûdahiyek Dike?" Aşitî û Têkoşînê: Journal of Peace Psycholojiya 12, na. 1: 37-48.

Schulz, Michael. 2008. "Lihevhatina Bi Perwerdehiyê-Ezmûnên ji Pevçûna Israelisraîl-Filistînê." Kovara Perwerdehiya Aştiyê 5, na. 1: 33-48.

Seixas, Petrûs, weş. 2004 Teorîzekirina Hişmendiya Dîrokî. Toronto: Zanîngeha Toronto Press.

Skårås, Merethe. 2019. "Di Civilerê Navxweyî de Çêkirina Çîrokek Neteweyî: Di Sûdana Başûr de Hînkirina Dîrokê û Yekîtiya Neteweyî." Perwerdehiya Berhevkar 55, na. 4: 517-535.

Beşa yekem be ku şîrove bike

Tevlî gotûbêjê ...