(사후)분쟁사회에서의 역사교육과 화해

"...역사에 대한 이해는 보다 정의로운 미래를 위해 어려운 과거를 생각하는 사회의 능력에 매우 중요합니다."

(에서 다시 게시 : 난해성을 넘어서. 19년 2020월 XNUMX일)

으로: 제이미 와이즈

우리가 가르치는 역사는 현재 갈등을 어떻게 바라보는가에 중요한 의미를 가지고 있습니다. Cole(2007, 123)이 결론짓는 바와 같이, "...역사에 대한 이해는 보다 정의로운 미래를 위해 어려운 과거를 계산하는 사회의 능력에 매우 중요합니다." 이 에세이는 (사후) 갈등 상황에서 집단 기억과 집단 간 관계를 형성하는 역사 교육의 역할을 고려합니다. 역사 교육은 과거 폭력에 대한 내러티브가 (사후)분쟁 교육 환경에서 어떻게 호출되고 구성되는지에 초점을 맞춤으로써 평화 교육(Brahm 2006 참조)과 교차합니다. "(사후)분쟁" 상황을 언급하면 ​​평화 협정이 체결되거나 직접적인 폭력이 중단된 후에도 분쟁이 종종 해당 사회 집단의 기억과 정체성을 통해 지속된다는 것을 인식합니다. 역사 교육은 과거에 대한 어려운 진실을 인정하고 미래에 과거의 적과의 협력 가능성에 대한 그룹 간 인식과 아이디어를 개혁함으로써 화해에 기여할 수 있습니다. 이러한 회고적 및 전향적 오리엔테이션은 (사후)분쟁 상황에서 역사를 가르치는 데 있어 기회와 장애물을 모두 만들어냅니다.

다음에서는 접촉 가설, 사회적 정체성 이론, 기억 연구를 포함하여 역사 교육이 화해에 미치는 영향을 이해하는 데 필요한 주요 이론적 관점에 대한 개요를 제공합니다. 다음으로, 이 에세이는 역사 교육을 사용하여 교육학, 공동 교과서 개정, 그룹 내 및 그룹 내 교육 공간 모두에서 논쟁의 여지가 있는 이야기를 가르치는 것과 관련하여 분열된 그룹을 조정하는 실용적인 접근 방식을 고려합니다. 이 섹션 전체에 걸쳐 전 세계의 (사후)분쟁 사례에 대한 포괄적이지 않은 샘플의 경험적 증거가 포함되어 이러한 접근 방식의 영향에 대한 지식 상태를 요약하고 남아 있는 한계와 격차를 식별합니다. 마지막으로, 이 에세이는 역사 교육을 화해 노력에 통합하는 방법에 대해 이 문헌에서 수집한 정책 입안자, 학자 및 교육자를 위한 주요 권장 사항으로 끝맺습니다.

이론적 관점

접촉 가설

(사후)분쟁 상황에서 교육과 화해 사이의 연관성을 조사하는 연구의 한 가닥은 서로 학습할 목적으로 교육 공간에서 충돌하는 그룹의 구성원을 서로 접촉시키는 것을 강조합니다. 이 분야의 연구는 평등, 비경쟁 및 "타자"에 대한 학습 가능성으로 특징지어지는 집단간 상호작용이 개선된 집단간 관계로 이어질 수 있다고 가정하는 Allport(1954)의 "접촉 가설"에서 크게 파생됩니다(Schulz에서 인용). 2008, 34). 이 가설은 갈등이 각 그룹이 다른 그룹에 고립되어 지속되는 "타자"에 대한 부정적인 인식에 기반한다고 가정합니다. 그룹 간 접촉에 대한 방대한 사회 심리학 문헌은 편견, 불안 및 차별을 줄이는 동시에 그룹 간의 공감을 촉진할 수 있다는 유망한 증거를 발견하여 평화 교육의 도구로서의 가치를 제안합니다(Mania et al. 2010 참조).

대화 및 공동 프로젝트와 같은 다른 많은 화해 중심 개입도 이론적 기반으로 그룹 간 접촉에 의존할 수 있지만 Schulz(2008, 35-36)는 특히 교육 공간이 당사자가 참여할 수 있는 "사회적 장"을 만들 수 있다고 주장합니다. 비폭력 대결과 화해를 촉진합니다. 이러한 만남은 통합 학교, 교육 프로그램 또는 현장 방문을 통해 분쟁의 다른 측면에서 온 학생들을 모으는 것을 중심으로 구성됩니다. 적절한 촉진과 조건이 주어지면 그러한 만남은 종종(항상 그런 것은 아니지만) 상대방의 이야기와 역사관에 대해 학습함으로써 소규모 화해를 일으킬 수 있다고 주장합니다.

사회 정체성 이론

많은 학자들은 또한 사회 정체성 이론의 관점에서 역사 교육을 통한 화해의 문제에 접근합니다. 이 이론은 특정 그룹과의 자기 동일시가 외부 그룹에 대한 부정적인 고정관념과 함께 내부 그룹에 대한 긍정적인 인식을 강화한다고 주장합니다(Kostelina 2013의 이 문헌 검토 참조 ). 교육, 정체성 및 갈등의 교차점에 대한 자세한 내용은 Bellino와 Williams(2017)를 참조하십시오. 이 이론적 관점은 집단 간 관계를 강조한다는 점에서 접촉 가설과 많이 겹치지만, 상상의 역사에 의해 부분적으로 정의된 바와 같이 개인의 집단 정체성에 대한 태도가 화해를 추가하거나 감소시키는 방법을 이해하기 위한 더 나은 틀을 제공합니다.

특히 Korostelina(2013, 41-43)는 역사 교육에서 정체성 형성 모델을 제공하여 과거에 대한 교육이 갈등 행동 또는 대안적으로 "평화의 문화"에 기여할 수 있는 방법을 분명히 합니다. Korostelina(2013)는 역사교육이 내집단 정체성을 강화할 수 있으며, 이를 관용과 공통된 인류애를 바탕으로 한 민족이념과 결부될 때 화해에 기여할 수 있다고 주장한다. 역사 교육은 또한 다양성과 사회 내 모든 그룹의 평등을 옹호하여 긍정적인 그룹 간 관계를 형성할 수 있습니다. 마지막으로, 역사 교육은 종종 집단 간의 상징적 위협에 대한 기억에 내재되어 있는 기존 권력 구조와 그 정당성을 이해하기 위해 활용될 수 있습니다. Korostelina(2012, 195)는 다른 곳에서 다음과 같이 기술합니다. "역사 교육은 집단적 트라우마를 해결하고 공통의 포괄적인 정체성의 개발, 사회적 결속의 촉진, 강력한 도덕적 틀의 개발을 통해 화해에 기여할 수 있습니다." 이처럼 역사교육은 회고적 화해와 전향적 화해에 기여하며, 사회집단의 정체성을 고려하여 이 둘을 연결한다.

기억 연구

보다 최근에 학자들은 (사후)분쟁 상황에서 역사 교육과 기억 사이의 격차를 메우기 위해 노력했습니다. Paulson과 동료들(2020)은 교육이 "어려운 역사"를 가르치는 기억의 장소로 간주되어야 한다고 주장합니다. 특히 그들은 역사교육이 집단기억을 제도화하기 위한 하향식 노력 내에서 민족주의적이거나 국가가 승인한 서사를 전달하는 수단 이상이라고 주장한다. 대신, 학교는 "화해와 평화 건설을 위한 역사 교육을 동원할 수 있는" 교사와 학생 간의 상호 작용을 통해 논쟁과 추억의 구성을 위한 공간을 제공한다고 주장합니다(Paulson et al. 2020, 442). 이 기억 작업은 진실 위원회와 인권 재판의 결과를 해당 메커니즘의 권한이 만료된 후에도 오랫동안 지속되는 교육 프로그램에 통합함으로써 (사후)분쟁 사회의 더 넓은 과도기적 정의 과정과 연결됩니다(Cole 2007, 121). 또한 역사 교육은 피해자에 대한 과거의 피해를 인정하고 민주적 규범을 가르치며 화해를 촉진함으로써 과도기적 정의를 도울 수 있습니다(Cole 2007, 123).

실용적인 접근

역사 교육의 교육학

논쟁의 여지가 있는 역사를 가르치는 데에는 많은 교육학적 관점이 있습니다(Elmersjö, Clark 및 Vinterek 2017 참조). Paulson과 동료들(2020)은 참조를 위해 여기에 요약된 역사 교육에 대한 Seixas(2004)의 교육학적 접근을 반영합니다. 첫째, "집합적 기억" 접근 방식은 종종 민족주의적 및 정치적 관심에 의해 형성되는 단일 역사적 내러티브를 강조합니다(Paulson et al. 2020, 440). 둘째, "포스트모던" 접근 방식은 다양한 관점에서 학생들에게 공동 역사 교과서에 수록된 것과 같이 비판적으로 검토할 다양한 내러티브를 제시합니다(Paulson et al. 2020, 440). 셋째, "학문적" 접근 방식은 학생들이 과거 사건에서 의미가 파생되는 방식을 이해할 수 있도록 역사적 내러티브 생성을 뒷받침하는 출처와 방법에 대한 이해를 제공하는 것을 목표로 합니다(Paulson et al. 2020, 440-441). Paulson(2015)의 문헌 검토는 분쟁의 영향을 받은 2020개국의 역사 교육을 조사했으며, 교육자들이 전통적인 민족 민족주의 서사를 발전시키는 교육에 대해 "집단 기억" 접근 방식을 가장 자주 취하는 것으로 나타났습니다. 그러나 Paulson과 동료들(441, XNUMX)은 궁극적으로 미래 연구는 역사 커리큘럼이 어떻게 구성되는지, 교사와 학생들이 기억력 작업으로서 교실에서 역사 교육을 경험하는 방법에 초점을 맞춰야 한다고 주장합니다.

다양한 (분쟁 후) 국가에서 역사 교육에 대한 사례 연구를 바탕으로 Korostelina(2016)는 "기념비적" 역사와 "비판적" 역사 사이의 구별이 사회 화해를 위한 딜레마로 남아 있음을 관찰합니다. 특히, 기념비적인 역사는 내집단을 미화하고 책임을 외집단에 전가시키는 것과 같은 메커니즘을 통해 그들의 지배를 영속시키는 신화적 내러티브를 퍼뜨리기 위해 (포)분쟁 정권에 의해 사용됩니다(Korostelina 2016, 291). 그러나 비판적 역사의 도입은 과거에 대한 다양한 해석을 통합하고 폭력의 원인과 씨름함으로써 기념비적인 서사를 복잡하게 만들 수 있습니다(Korostelina 2016, 293-294). 그러한 비판적 역사는 화해에 기여할 수 있습니다. 갈등은 가능한 협력으로 전환될 수 있다”(Korostelina 2016, 294).

분열된 사회에서의 역사 교육은 학생들이 비판적 탐구 중심의 지식 습득 과정에 능동적으로 참여할 수 있도록 해야 한다.

다른 사람들은 또한 분열된 사회에서의 역사 교육이 학생들이 비판적 탐구를 중심으로 하는 지식 습득 과정에 적극적으로 참여할 수 있도록 해야 한다고 주장했습니다. 특히 McCully(2010, 216)는 역사 교육이 다음과 같은 경우 평화 구축에 기여한다고 주장합니다. 1) 다중 관점을 제공하는 소스를 사용합니다. 2) "타자"에 대한 배려와 공감적 이해를 촉진합니다. 3) 개방적이고 참여적인 토론을 통해 민주적 가치를 고취시킨다. 그러나 McCully(4, 2010)는 교육자들이 역사 교육이 경쟁 사회에서 정체성 정치와 어떻게 상호 작용할 수 있는지 고려해야 한다고 경고합니다. 특히, 맥락과 교육 내용의 정치적 민감도에 따라 교사는 역사 교육을 통한 사회 변화를 추구하기 위해 "위험 감수"에 참여할 준비가 필요할 수 있음을 인식해야 합니다(McCully 214, 2010). . 미국에서 최근 이니셔티브인 Educating for American Democracy(EAD)는 미국 역사와 시민 교육을 연결하기 위한 교육학적 원칙으로 비판적 탐구를 강조합니다. EAD는 다음과 같이 주장합니다. 현재와 ​​미래에 우리가 직면한 도전에 대해 토론하는 기술”(EAD 215, 2021). EAD는 작업을 화해로 명시적으로 구성하지는 않지만 양극화된 사회에서 보다 민주적인 미래를 건설하기 위해 비판적 역사와 씨름하는 것의 중요성을 인정합니다.

교육학적 접근 방식에 대한 요약에서 Skårås(2019, 520)는 역사 교육에 대한 "단일 내러티브" 및 "다중 관점" 접근 방식에 추가로 "회피"를 추가합니다. Skårås(2019, 522)는 여전히 높은 수준의 불안을 경험하고 있는 상황에서 회피가 선호되는 옵션일 수 있다고 관찰합니다. 남수단의 교육에 대한 민족지학적 연구에 대해 Skårås는 다음과 같이 말했습니다. 따라서 폭력의 근본 원인을 해결하거나 지속 가능한 평화를 촉진하지 못하는 갈등이 계속되면 비판적 역사가 단일 이야기로 대체될 수 있습니다(Skårås 2019, 531-532). 유사하게, Korostelina(2016, 302-304)는 ​​표면상 평화를 위해 부정적인 집단 간 인식의 재생산을 피하기 위해 과거 폭력에 대한 정보를 배제하는 "선택적 역사"를 일부 사회가 어떻게 홍보할 수 있는지 주목합니다. 그러나 그러한 지나치게 단순화되고 비판적이지 않은 역사는 실제로 화해를 훼손합니다. Pingel(2008)은 (후)분쟁 정부가 어려운 역사에 대해 가르치는 데 관심이 없을 때 어떻게 회피가 하향식으로 시행될 수 있는지 반향합니다. Pingel(2008, 185-187)은 대량 학살 이후의 르완다에서 역사 교육이 어떻게 억압되었는지, 아파르트헤이트 이후 남아프리카에서 정체된 새로운 마스터 내러티브를 만들기 위한 노력, 그리고 보스니아 헤르체고비나에서 분리된 학교 교육이 일방적인 역사를 확립했는지에 주목합니다. Pingel(2008, 187)은 비관적으로 다음과 같이 말합니다.

(사후)분쟁 환경에 종종 존재하는 정치적 제약에도 불구하고 다양한 국가에서 다양한 관점과 비판적 역사를 교과과정에 도입하기 위해 어려운 역사를 가르치려는 노력이 있어 왔습니다. 다음 섹션에서는 교과서 개정과 논쟁의 여지가 있는 이야기 교육을 통해 역사 교육이 화해를 추구하는 데 사용된 몇 가지 주목할만한 사례를 요약합니다.

역사교과서 개정

일부 학자들은 (사후)분쟁 상황에서 역사교과서 개정을 화해의 기회로 삼았다. 예를 들어, 남동유럽 공동역사 프로젝트, 이스라엘-팔레스타인 중동평화연구소(PRIME) 주도의 역사공유 프로젝트 등 여러 국가와 지역에서 교과서를 통한 공동 역사 편찬 프로젝트를 진행하고 있다. 남부 코카서스 지역의 트빌리시 이니셔티브(자세한 사례 연구는 Korostelina 2012 참조). 수많은 조정 문제와 정치적 장애물에 직면한 후 이러한 각 프로젝트는 궁극적으로 다양한 그룹의 서로 다른 역사적 설명을 나타내는 교육 텍스트를 생성했습니다. 이 프로젝트의 결과는 이전 내러티브를 대체할 새로운 공유 역사를 만드는 것이 아닙니다. 대신, 그들은 상호 이해를 강화하고 정체성의 확고한 의미에 도전할 기회를 제공하기 위해 "다중 관점"에 의존하여 대안적인 이야기를 나란히 배치했습니다(Korostelina 2012, 211-213). 결과적으로, 이러한 프로젝트는 장기적으로 그룹 간 관계에 대한 학생들의 인식을 재형성하기 위한 교육 도구를 생산하고 공동 역사를 숙고하기 위해 임시로 소집되는 위원회 및 작업 그룹을 통해 그룹 간 대화를 위한 포럼을 생성함으로써 화해에 기여합니다.

이러한 대화적 구성 요소를 강조하면서 Metro(2013)는 역사 교과 과정 개정 워크숍을 그룹 간 만남으로 개념화하여 교육 이해 관계자 간의 상호 작용이 소규모 화해의 기회를 제공할 수 있는 방법에 중점을 둡니다. 태국의 다민족 버마 이민자와 난민이 역사 교육 과정 개정에 어떻게 접근했는지에 대한 민족지학적 연구를 바탕으로 Metro(2013, 146)은 다음을 포함하여 그룹 간 화해를 위한 1단계를 설명합니다. 2) 역사에 대한 다양한 관점이 존재한다는 것을 깨닫는 것; 3) 다른 사람의 "신발에 발을 들여놓기"; 4) 정체성에 대한 복잡한 마스터 내러티브; 5) 민족 내 분열을 다른 민족 그룹에 노출시키는 것; 6) 인종을 초월한 관계를 형성합니다.” Metro(2013, 146)는 모델에서 긍정적인 결과가 보고되었지만 이 프로세스가 선형 방식으로 전개되지 않고 인종 간 긴장, 언어 장벽 및 비판적 사고에 대한 불안을 포함한 장애물이 남아 있다고 강조합니다.

공동 역사를 만드는 과정이 화해의 가능성을 가능하게 하지만, 이러한 노력의 장기적인 영향을 보여주는 증거가 부족합니다. 특히, 공동교과서를 위탁하더라도 반드시 교실에서 활용될 것으로 가정하는 경우가 많은데 반드시 그렇지는 않을 수 있다(Paulson et al. 2020, 441 참조). 공동 역사 교과서가 교실에서 어떻게 사용되고 결과적으로 학생들 사이의 화해에 대한 태도와 행동에 영향을 미치는지에 대한 추가 연구가 필요합니다(Skårås 2019, 517 참조). 그러한 연구의 한 예에서 Rohde(2013, 187)는 PRIME 교과서 프로젝트를 조사하여 교과서 제작에 관련된 사람들이 개입과 관련된 만남을 넘어 다른 사람들과의 "대화적 순간"을 일상 생활로 번역하는 것이 어렵다는 것을 발견했음을 발견했습니다. 또한 수업 시간에 나란히 교과서를 사용한 이스라엘과 팔레스타인 학생 모두 상대방의 서사에 대한 노출에 대해 거부에서 개방에 이르기까지 다양한 반응을 보였습니다(Rohde 2013, 187). 따라서 교과서 공동 프로젝트를 통해 달성한 화해가 지속적이고 광범위하며 긍정적인 결과를 가져오는지는 불분명합니다.

그룹 간 및 그룹 내 교육 공간에서 논쟁의 여지가 있는 내러티브 가르치기

또 다른 실용적인 접근 방식은 화해를 촉진하기 위해 교육 공간에서 학생들에게 논쟁의 역사 내러티브를 가르치는 데 중점을 둡니다. Salomon(2006, 45)은 평화 교육이 종종 역사에 대한 이해에 기반을 둔 집단의 집단 내러티브에 변화를 줄 때 다루기 힘든 갈등에 차이를 만든다고 가정합니다. 갈등을 부추기는 지배적인 내러티브를 복잡하게 만들고 이의를 제기하기 위해 고안된 교육 개입은 그룹 간 및 그룹 내 설정 모두에서 혼합된 결과와 함께 사용되었습니다.

그룹간 교육 맥락에서 논쟁이 있는 내러티브를 가르치는 것은 그룹 간의 만남을 통한 내러티브의 교환이 그들의 관계에 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 시사하는 "접촉 가설"에서 많은 것을 끌어냅니다. 이러한 교환의 기회가 학교 시스템의 분리로 인해 제한되는 경우, 분리 해제는 화해의 경로를 제공할 수 있습니다. 예를 들어, 구 유고슬라비아에서 3,000명 이상의 고등학생 및 대학생을 대상으로 한 한 설문조사에 따르면 학생들은 혼합 민족 학교에 다니는 학생이라면 화해가 가능하다고 믿고 있다고 보고할 가능성이 더 높았습니다(Meernik et al. 2016, 425). Schulz(2008)의 또 다른 연구는 평화와 개발에 관한 동일한 석사 프로그램에 등록한 이스라엘과 팔레스타인 학생들을 직접 관찰한 것입니다. 연구에 따르면 이스라엘-팔레스타인 분쟁에 대한 논쟁의 역사에 대한 수업은 학생들이 상대방의 견해에 대해 지적인 이해를 얻게 해주었지만, 학생들이 자신의 집단 내러티브를 변호하려고 할 때 부정적인 감정적 태도를 조장하는 결과를 낳았습니다(Schulz 2008, 41-42). 교육에 대한 이러한 그룹 간 접근 방식의 한계 중에는 교실에서 형성된 태도와 관계의 변화가 프로그램 완료 후 지속되는 방식을 측정하는 데 어려움이 있으며 따라서 더 넓은 수준에서 화해에 영향을 미칩니다(Schulz 2008, 46-47 참조). 집단간 역사교육에 대한 연구는 상대적으로 적기 때문에 교육 공간에서 이전에 충돌했던 집단을 하나로 모으는 데 어려움과 추가 연구의 필요성을 나타낼 수 있습니다.

다른 교육적 개입은 주로 그룹 내 수준을 목표로 하여 논쟁의 여지가 있는 역사적 내러티브를 가르치는 것이 학생들이 속한 그룹과 그렇지 않은 다른 그룹에 대한 인식에 영향을 미칠 수 있습니다. 예를 들어, Ben David와 동료들(2017)은 이스라엘과 팔레스타인의 집단 내러티브와 정체성을 조사하는 데 중점을 둔 대학 세미나를 통해 유대인-이스라엘 학부생들과 그룹 내 대화를 진행했습니다. 그들은 "그룹 내 대화가 화해에 대한 의지를 촉진하는 방식으로 참가자의 집단 정체성에 대한 갈등의 영향을 다룰 수 있는 안전한 공간을 제공"한다는 것을 발견했습니다(Ben David et al. 2017, 275). Meernik과 동료들(2016, 427)은 분쟁에서 자신의 민족 그룹의 책임을 인정하고 국제형사재판소의 긍정적인 영향을 인식한 구 유고슬라비아 학생들(동종 및 혼합 민족 학교 모두에서)이 화해 가능성이 더 높다고 보았다는 것을 발견했습니다. , 이러한 주제에 대해 가르치는 것의 중요성을 제안합니다. 그러나 내집단의 죄책감을 강조하는 역사 교육이 항상 긍정적인 집단 간 관계를 촉진하는 것은 아닙니다. Bilewicz와 동료들(2017)은 독일과 폴란드 고등학생의 홀로코스트 역사 교육이 어떻게 반유대주의적 태도를 개선하는 데 거의 영향을 미치지 않았는지 보여줍니다. 논쟁의 여지가 있는 역사적 내러티브를 가르치는 것이 관용과 화해에 대한 학생들의 태도 변화로 이어지는 시기와 방법을 이해하려면 더 많은 연구가 필요합니다. 사회 심리학 문헌에는 학교 밖에서 이루어지는 그룹 간 및 그룹 내 대화에 대한 많은 연구가 포함되어 있지만(예: Ben David et al. 2017의 문헌 검토 참조), 교육 환경에서 역사적 대화의 고유한 영향에 더 많은 주의를 기울여야 합니다. 화해에.

추천

이 에세이는 (사후)분쟁 상황에서 역사 교육과 화해를 연결하는 연구 현황에 대한 간략한 개요를 제공했습니다. 결론적으로, 다음은 교육자, 정책 입안자 및 학자를 위한 이 문헌의 몇 가지 교차 권장 사항입니다.

  • 일방적인 역사 이야기를 가르치는 것을 피하십시오: 갈등의 모든 측면의 견해를 설명하기 위해 다중 관점을 통합합니다. 이것은 지배적인 내러티브에 대한 대안을 제공하기 위해 공동 역사 프로젝트에서 커리큘럼을 끌어냄으로써 달성될 수 있습니다. 구체적으로, “역사 교육과정은 사회 내의 모든 집단이 겪은 방식을 강조하고, 왜 그리고 어떻게 이 집단이 비인간화되고 악마화되었는지에 대한 논의를 포함하고, 차별과 폭력 행위가 어떻게 정당화되었는지 보여야 합니다”(Korostelina 2012, 196-197 ).
  • 역사 교육에서 비판적 사고 촉진: 이론적으로 교실에서 교육적 접근으로 비판적 탐구를 장려하는 것은 화해와 민주화를 지원할 수 있습니다(EAD 2021 및 McCully 2010 참조). Korostelina(2016, 306)는 다음과 같이 말합니다. 따라서 역사 교육은 호기심과 질문을 강조해야 합니다.
  • 정체성 위협을 피하기 위해 창의적인 교수법 사용: 일부 기술에는 다음이 포함됩니다. 1) 가해자 그룹과 관련된 죄책감보다 피해자 그룹과의 공감을 강조합니다. 2) 논쟁의 여지가 있는 역사를 논의하기 위한 덜 위협적인 진입점으로서 도덕적 모범과 영웅적 조력자들의 이야기에 의존하는 것; 3) 역사를 개인화하는 데 사용할 수 있는 지역 역사(국가 내러티브가 아닌)에 중점을 둡니다(Bilewicz et al. 2017, 183-187). 또한 그룹 간 대화는 교육 환경에서 수행되는 그룹 내 대화가 선행될 수 있으며, 이를 통해 내부 그룹의 구성원은 덜 위협적인 환경에서 자신의 정체성에 도전할 수 있는 내러티브를 탐색할 수 있습니다(Ben David et al. 2017 참조).
  • 역사 교사와 학생의 기관을 인정하십시오: (사후)분쟁 국가는 특정 민족주의적 서사를 전파하는 데 정치적 이해관계가 있을 수 있지만 학생과 교사는 교실에서 이를 "참여, 파열 또는 무시"할 수 있는 상당한 주체가 있습니다(Paulson et al. 2020, 444). 공식적으로 승인된 교육에서 다양한 역사적 이야기가 생략되면 교사, 학생 및 커뮤니티 그룹은 화해를 위한 비공식적인 공간과 기회를 만들 수 있습니다(Duncan 및 Lopes Cardozo 2017의 스리랑카의 한 무슬림 및 타밀 커뮤니티의 예 참조).
  • 학습 시 그룹 간 접촉을 권장합니다. 교육 공간은 갈등 당사자의 학생들을 소집하여 서로 학습할 수 있도록 하는 데 사용할 수 있습니다. 이러한 상호 작용은 그룹 간 긴장을 줄이고 이해를 높이는 데 도움이 될 수 있지만 환경은 민감한 역사적 문제에 대한 의견 불일치가 효과적으로 조정될 수 있는 안전한 공간으로 구성되어야 합니다(Schulz 2008 참조). 학교 차별 철폐는 또한 화해의 장애물을 극복하는 데 도움이 될 수 있습니다(구 유고슬라비아에서의 경험에 대한 Meernik et al. 2016 및 Pingel 2008 참조).
  • 과도기적 정의 프로세스에 역사 교육 통합: 기억이 과도기적 정의의 중요한 측면으로 인식되고 있지만, 고려는 박물관, 기념물 및 기념관을 넘어서 기억의 장소로 교육을 포함해야 합니다(Cole 2007 및 Paulson et al. 2020 참조). 더 나아가, Pingel(2008, 194)은 진실 위원회나 재판에 의해 밝혀지지 않은 “진리”를 역사 교육에 통합하는 데 역사적으로 얼마나 적은 노력을 기울였는지 관찰하고, 이러한 과도기적 정의 메커니즘의 고립된 특성과 불충분한 조정을 통해 침묵이 어떻게 지속될 수 있는지를 나타냅니다.
  • (사후)분쟁사회에서 역사교육의 영향 연구: 이 에세이가 지적했듯이 (사후)분쟁 사회에서 역사 교육의 영향을 이해하기 위해서는 더 많은 연구가 필요합니다. 향후 연구에서는 역사 교육이 갈등 재발 가능성이나 화해 실현과 같은 특정 결과에 어떻게 기여하는지 평가해야 합니다(Paulson 2015, 37 참조). 추가 연구는 여기에 요약된 실제 접근 방식(특정 교육학 포함)이 개인, 국가 및 국제 수준에서 화해에 지속적인 영향을 미치는지 여부를 조사할 수 있습니다.

참조

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