ისტორიის განათლება და შერიგება (პოსტ) კონფლიქტურ საზოგადოებებში

”… ისტორიის გააზრება გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს საზოგადოების უნარს გაითავისოს რთული წარსული უფრო სამართლიანი მომავლის გამო.”

(გამოქვეყნებულია: შეუღლებლობის მიღმარა 19 წლის 2020 მაისი)

ავტორი: ჯეიმი ბრძენი

ისტორიებს, რომელსაც ჩვენ ვასწავლით, მნიშვნელოვანი გავლენა აქვს იმაზე, თუ როგორ განიხილება კონფლიქტები აწმყოში. როგორც კოული (2007, 123) ასკვნის, „… ისტორიის გააზრება გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს საზოგადოების უნარს, იფიქროს რთულ წარსულზე უფრო სამართლიანი მომავლის გულისთვის“. ეს ესე განიხილავს ისტორიის განათლების როლს კოლექტიური მეხსიერებისა და ჯგუფთაშორისი ურთიერთობების ჩამოყალიბებაში (პოსტ) კონფლიქტურ კონტექსტებში. ისტორიული განათლება კვეთს სამშვიდობო განათლებას (იხ. ბრაჰამი 2006), ფოკუსირებით იმაზე, თუ როგორ მოიხსენიებენ და აგებენ წარსულში ძალადობის შესახებ ნარატივებს (პოსტ) კონფლიქტურ საგანმანათლებლო გარემოში. "შემდგომში" კონფლიქტის "კონტექსტზე მითითება აღიარებს, რომ თუნდაც სამშვიდობო ხელშეკრულებების გაფორმების ან პირდაპირი ძალადობის შეწყვეტის შემდეგაც კი, კონფლიქტები ხშირად შენარჩუნდება ამ საზოგადოებების ჯგუფების მოგონებებითა და იდენტობით. ისტორიის განათლებას შეუძლია ხელი შეუწყოს შერიგებას წარსულის შესახებ რთული ჭეშმარიტების აღიარებაში, ასევე გააძლიეროს ჯგუფთაშორისი წარმოდგენები და იდეები მომავალში ყოფილ მტრებთან თანამშრომლობის შესაძლებლობების შესახებ. ეს რეტროსპექტული და პერსპექტიული ორიენტაციები წარმოშობს როგორც შესაძლებლობებს, ასევე დაბრკოლებებს ისტორიის სწავლებისათვის (პოსტ) კონფლიქტურ სიტუაციებში.

შემდგომში მოცემულია ძირითადი თეორიული პერსპექტივების მიმოხილვა, რომელიც საჭიროა შერიგებაზე ისტორიის განათლების გავლენის გასაგებად - მათ შორის კონტაქტური ჰიპოთეზა, სოციალური იდენტობის თეორია და მეხსიერების კვლევები. შემდეგი, ეს ესე განიხილავს პრაქტიკულ მიდგომებს ისტორიის განათლების გამოყენებისას, რათა შეურიგდეს დაყოფილი ჯგუფები პედაგოგიკასთან დაკავშირებით, ერთობლივი სახელმძღვანელოების გადახედვას და საკამათო ნარატივების სწავლებას როგორც შიდა ჯგუფებში, ისე ჯგუფებში. ამ განყოფილებებში მთელს მსოფლიოში (შემდგომ) კონფლიქტური შემთხვევების ამომწურავი ნიმუშის ემპირიული მტკიცებულებებია შეტანილი, რათა შეაჯამოს ცოდნა ამ მიდგომების გავლენის შესახებ და გამოავლინოს დარჩენილი შეზღუდვები და ხარვეზები. დაბოლოს, ეს ესე მთავრდება ძირითადი რეკომენდაციებით პოლიტიკოსებისთვის, მეცნიერებისთვის და პედაგოგებისთვის, რომლებიც ამ ლიტერატურიდან იღებენ იმას, თუ როგორ უნდა ჩაერთოს ისტორიის განათლება შერიგების მცდელობებში.

თეორიული პერსპექტივები

საკონტაქტო ჰიპოთეზა

კვლევის ერთი მიმართულება, რომელიც შეისწავლის კავშირს განათლებასა და შერიგებას შორის (პოსტ) კონფლიქტურ კონტექსტებში, ხაზს უსვამს კონფლიქტური ჯგუფების წევრების ერთმანეთთან კონტაქტს საგანმანათლებლო სივრცეებში ერთმანეთთან სწავლის მიზნით. ამ სფეროში კვლევები მეტწილად ოლპორტის (1954) „კონტაქტური ჰიპოთეზადან“ მოდის, რომელიც აცხადებს, რომ ჯგუფთაშორისი ურთიერთქმედება, რომელიც ხასიათდება თანასწორობით, არაკონკურენციით და „სხვა“ –ზე სწავლის შესაძლებლობამ შეიძლება გამოიწვიოს ჯგუფთაშორისი ურთიერთობების გაუმჯობესება (როგორც ციტირებულია შულცში 2008, 34). ეს ჰიპოთეზა ვარაუდობს, რომ კონფლიქტი ემყარება ნეგატიურ აღქმას „სხვის“ შესახებ, რომელიც არსებობს თითოეული ჯგუფის მეორისგან იზოლაციის გამო. ჯგუფთაშორისი კონტაქტის ფართო სოციალურ-ფსიქოლოგიურმა ლიტერატურამ აღმოაჩინა პერსპექტიული მტკიცებულება იმისა, რომ მას შეუძლია შეამციროს ცრურწმენები, შფოთვა და დისკრიმინაცია ჯგუფებს შორის თანაგრძნობის განვითარებისას, რაც მიუთითებს მის ღირებულებაზე, როგორც სამშვიდობო განათლების ინსტრუმენტზე (იხ. მანია და სხვები. 2010).

მიუხედავად იმისა, რომ შერიგებაზე ორიენტირებული სხვა მრავალი ჩარევა, როგორიცაა დიალოგები და ერთობლივი პროექტები, ასევე შეიძლება დაეყრდნოს ჯგუფთაშორის კონტაქტს, როგორც თეორიული საფუძველი, შულცი (2008, 35-36) ამტკიცებს, რომ საგანმანათლებლო სივრცეებს ​​შეუძლიათ შექმნან „სოციალური ასპარეზი“, რაც მხარეებს საშუალებას აძლევს ჩაერთონ არაძალადობრივი დაპირისპირება და ხელს უწყობს შერიგებას. ეს შეხვედრები ჩარჩოებულია კონფლიქტის სხვადასხვა მხარის მოსწავლეების გაერთიანებასთან დაკავშირებით, იქნება ეს ინტეგრირებული სკოლების, საგანმანათლებლო პროგრამების თუ ადგილზე ვიზიტების საშუალებით. ამტკიცებენ, რომ სათანადო ხელშეწყობისა და პირობების გათვალისწინებით, ამგვარ შეხვედრებს მცირე ზომის შერიგება შეუძლია, ხშირად (თუმცა არა ყოველთვის) სხვისი ისტორიებისა და შეხედულებების შესახებ გაცნობის გზით.

სოციალური იდენტობის თეორია

ბევრი მკვლევარი ასევე უახლოვდება ისტორიის განათლების გზით შერიგების საკითხს სოციალური იდენტობის თეორიის პერსპექტივიდან, რომელიც მიიჩნევს, რომ კონკრეტულ ჯგუფთან თვითიდენტიფიკაცია აძლიერებს ჯგუფის პოზიტიურ აღქმას, ნებისმიერი ჯგუფის უარყოფით სტერეოტიპებთან ერთად (იხილეთ ამ ლიტერატურის მიმოხილვა კოროსტელინაში 2013 წ. ). განათლების, იდენტობისა და კონფლიქტის კვეთაზე მეტი იხილეთ ბელინო და უილიამსი (2017). მიუხედავად იმისა, რომ ეს თეორიული პერსპექტივა უფრო მეტად ემთხვევა კონტაქტურ ჰიპოთეზას, რომელიც ხაზს უსვამს ჯგუფთაშორის ურთიერთობებს, ის იძლევა უკეთეს ჩარჩოს იმის გასაგებად, თუ როგორ აძლიერებს შეხედულებას შეჯგუფება საკუთარ ჯგუფურ იდენტურობასთან მიმართებაში - როგორც ეს განსაზღვრულია მისი წარმოსახვითი ისტორიით.

კერძოდ, კოროსტელინა (2013, 41-43) იძლევა ისტორიის განათლების იდენტურობის ფორმირების მოდელს, ასახავს თუ როგორ შეიძლება წარსულის შესახებ სწავლებამ ხელი შეუწყოს კონფლიქტურ ქცევებს ან ალტერნატიულად "მშვიდობის კულტურას". კოროსტელინა (2013) ამტკიცებს, რომ ისტორიის განათლებას შეუძლია გააძლიეროს ჯგუფური იდენტურობა და როდესაც ისინი დაკავშირებულია შემწყნარებლობაზე და საერთო ადამიანობაზე დაფუძნებული ერის იდეებზე, მათ შეუძლიათ წვლილი შეიტანონ შერიგებაში. ისტორიის განათლებას ასევე შეუძლია გააძლიეროს საზოგადოების ყველა ჯგუფის მრავალფეროვნება და თანასწორობა, რაც აყალიბებს პოზიტიურ ჯგუფებს შორის ურთიერთობებს. დაბოლოს, ისტორიის განათლება შეიძლება გამოყენებულ იქნას არსებული ძალაუფლების სტრუქტურებისა და მათი დასაბუთების დემიისტიფიკაციისთვის, რომლებიც ხშირად ჩადებულია ჯგუფებს შორის სიმბოლური საფრთხეების მოგონებებში. როგორც კოროსტელინა (2012, 195) სხვაგან წერს: "ისტორიის განათლებას შეუძლია გაუმკლავდეს კოლექტიურ ტრავმებს და წვლილი შეიტანოს შერიგებაში საერთო ინკლუზიური იდენტობის განვითარებით, სოციალური ერთიანობის ხელშეწყობით და მყარი მორალური ჩარჩოს შემუშავებით." როგორც ასეთი, ისტორიის განათლება ხელს უწყობს როგორც რეტროსპექტულ, ისე პერსპექტიულ შერიგებას, რაც ამ ორს ერთმანეთთან აკავშირებს სოციალური ჯგუფის იდენტობის გათვალისწინებით.

მეხსიერების კვლევები

სულ ახლახანს, მეცნიერებმა ძალისხმევა მოახდინეს ისტორიის განათლებასა და მეხსიერებაზე მუშაობას შორის დაყოფის გადალახვა (პოსტ) კონფლიქტურ სიტუაციებში. პოლსონი და მისი კოლეგები (2020) ამტკიცებენ, რომ განათლება უნდა ჩაითვალოს მეხსიერების ადგილად „რთული ისტორიების“ სწავლებისთვის. კერძოდ, ისინი ამტკიცებენ, რომ ისტორიის განათლება უფრო მეტია, ვიდრე უბრალოდ ნაციონალისტური ან სახელმწიფოს მიერ სანქცირებული ნარატივების გადაცემის საშუალება კოლექტიური მეხსიერების ინსტიტუციონალიზაციის ზემოდან ქვემოდან. სამაგიეროდ, ამტკიცებენ, რომ სკოლები უზრუნველყოფენ ადგილებს დაპირისპირებისა და მოგონებების შესაქმნელად მოსწავლეებსა და მასწავლებლებს შორის ურთიერთქმედების გზით, რომლებსაც შეუძლიათ „ისტორიის განათლების მობილიზება შერიგებისა და მშვიდობის მშენებლობისათვის“ (პოლსონი და სხვები, 2020, 442). მეხსიერების ეს ნაშრომი უკავშირდება უფრო ფართო გარდამავალი მართლმსაჯულების პროცესებს (პოსტ) კონფლიქტურ საზოგადოებებში, შესაძლოა სიმართლის კომისიებისა და ადამიანის უფლებების სასამართლო პროცესების დასკვნების ინტეგრირებით საგანმანათლებლო პროგრამებში, რომლებიც გრძელდება ამ მექანიზმების მანდატების ამოწურვიდან დიდი ხნის შემდეგ (Cole 2007, 121). გარდა ამისა, ისტორიის განათლებას შეუძლია დაეხმაროს გარდამავალ მართლმსაჯულებას მსხვერპლთა მიმართ წარსული ზიანის აღიარებით, დემოკრატიული ნორმების სწავლებით და შერიგების ხელშეწყობით (Cole 2007, 123).

პრაქტიკული მიდგომები

პედაგოგიკა ისტორიის სწავლებაში

არსებობს მრავალი პედაგოგიური პერსპექტივა სადავო ისტორიების სწავლების შესახებ (იხ. Elmersjö, Clark, and Vinterek 2017). პოლსონი და მისი კოლეგები (2020) ასახავენ სეისასის (2004) ისტორიის განათლების პედაგოგიურ მიდგომებს, რომლებიც მითითებულია აქ მითითებისთვის. პირველი, "კოლექტიური მეხსიერების" მიდგომა ხაზს უსვამს ერთ ისტორიულ ნარატივს, ხშირად ჩამოყალიბებული ნაციონალისტური და პოლიტიკური შეშფოთებით (პოლსონი და სხვები, 2020, 440). მეორეც, „პოსტმოდერნული“ მიდგომა მრავალ პერსპექტივიდან გამომდინარეობს, რათა სტუდენტებს წარუდგინოს მრავალფეროვანი ნარატივები კრიტიკულად განსახილველად, მაგალითად ის, რაც შედგენილია ისტორიის ერთობლივ სახელმძღვანელოებში (პოლსონი და სხვები, 2020, 440). მესამე, „დისციპლინარული“ მიდგომა მიზნად ისახავს სტუდენტებს გააცნობიერონ ისტორიული ნარატივების შექმნის საფუძველი წყაროებისა და მეთოდების შესახებ, რათა მათ გაიგონ, თუ როგორ მომდინარეობს მნიშვნელობა წარსული მოვლენებიდან (პოლსონი და სხვები, 2020, 440-441). პოლსონის (2015) ლიტერატურის მიმოხილვამ შეისწავლა ისტორიის განათლება კონფლიქტით დაზარალებულ თერთმეტ ქვეყანაში და აღმოაჩინა, რომ პედაგოგები ყველაზე ხშირად იყენებდნენ "კოლექტიური მეხსიერების" მიდგომას სწავლებისადმი, რაც ხელს უწყობს ტრადიციულ ეთნო-ნაციონალისტურ ნარატივებს. თუმცა, პოლსონი და მისი კოლეგები (2020, 441) საბოლოოდ ამტკიცებენ, რომ მომავალი კვლევები უნდა ფოკუსირდეს იმაზე, თუ როგორ არის აგებული ისტორიის სასწავლო გეგმები, ასევე როგორ განიცდიან მასწავლებლები და სტუდენტები ისტორიის განათლებას საკლასო ოთახში, როგორც მეხსიერების სამუშაო.

ისტორიის სწავლების შემთხვევებიდან გამომდინარე სხვადასხვა (პოსტ) კონფლიქტურ ქვეყნებში, კოროსტელინა (2016) აღნიშნავს, რომ განსხვავება "მონუმენტურ" და "კრიტიკულ" ისტორიებს შორის რჩება დილემად საზოგადოებების შერიგებისათვის. კერძოდ, მონუმენტური ისტორიები (პოსტ) კონფლიქტური რეჟიმების მიერ გამოიყენება მითიური ნარატივების გასავრცელებლად, რომლებიც განაგრძობენ მათ დომინირებას მექანიზმების მეშვეობით, როგორიცაა ინგრუდის განდიდება და ბრალის გადატანა ჯგუფზე (კოროსტელინა 2016, 291). თუმცა, კრიტიკული ისტორიების დანერგვას შეუძლია გაართულოს მონუმენტური თხრობები წარსულის მრავალჯერადი ინტერპრეტაციის ჩართვით და ძალადობის მიზეზებთან გამკლავებით (კოროსტელინა 2016, 293-294). ასეთი კრიტიკული ისტორიები ხელს შეუწყობენ შერიგებას, ვინაიდან „წინააღმდეგობები სოციალურ ჯგუფებს შორის, რომლებიც დიდი ხანია უცვლელად ითვლებოდა, შეიძლება ხელახლა იქნას განმარტებული; კონფლიქტები შეიძლება გარდაიქმნას შესაძლო თანამშრომლობაში ”(კოროსტელინა 2016, 294).

ისტორიის სწავლება დაყოფილ საზოგადოებებში უნდა აძლევდეს სტუდენტებს შესაძლებლობას აქტიურად ჩაერთონ ცოდნის მიღების პროცესში, რომელიც ორიენტირებულია კრიტიკულ კვლევაზე.

სხვები ასევე ამტკიცებენ, რომ ისტორიის სწავლება დაყოფილ საზოგადოებებში უნდა აძლევდეს სტუდენტებს შესაძლებლობას აქტიურად ჩაერთონ ცოდნის მიღების პროცესში, რომელიც ორიენტირებულია კრიტიკულ კვლევაზე. კერძოდ, მაკკული (2010, 216) ამტკიცებს, რომ ისტორიის სწავლება ხელს უწყობს მშვიდობის დამყარებას, როდესაც ის: 1) ამარაგებს სტუდენტებს კრიტიკული აზროვნების უნარებით; 2) იყენებს წყაროებს, რომლებიც უზრუნველყოფენ მრავალპერსპექტიულობას; 3) ხელს უწყობს "სხვის" მზრუნველ და თანაგრძნობას; და 4) ნერგავს დემოკრატიულ ღირებულებებს ღია, მონაწილეობითი დებატების გზით. თუმცა, მაკკული (2010, 214) გვაფრთხილებს, რომ პედაგოგებმა უნდა გაითვალისწინონ, თუ როგორ ურთიერთქმედებს ისტორიის სწავლება იდენტობის პოლიტიკასთან დაპირისპირებულ საზოგადოებებში. კერძოდ, უნდა ვაღიაროთ, რომ-კონტექსტიდან და საგანმანათლებლო შინაარსის პოლიტიკური მგრძნობელობიდან გამომდინარე-მასწავლებლებს შეიძლება სჭირდებათ მომზადება ჩაერთონ „რისკების აღებაში“, რათა განახორციელონ სოციალური ცვლილებები ისტორიის სწავლების გზით (McCully 2010, 215) რა შეერთებულ შტატებში, ბოლოდროინდელი ინიციატივა განათლება ამერიკული დემოკრატიისათვის (EAD) ასევე ხაზს უსვამს კრიტიკულ კვლევას, როგორც პედაგოგიურ პრინციპს ამერიკის ისტორიისა და სამოქალაქო განათლების დასაკავშირებლად. EAD ამტკიცებს, რომ: "ყველა იმსახურებს განათლებას, რომელიც მხარს უჭერს" ამრეკლ პატრიოტიზმს ": ჩვენი პოლიტიკური წესრიგის იდეალების დაფასება, ამ იდეალების შესაბამისად ქვეყნის წარუმატებლობის გულწრფელი გაანგარიშება, თვითმმართველობის პასუხისმგებლობის აღების მოტივაცია და მიზანმიმართული. იმ გამოწვევებზე მსჯელობის უნარი, რომლებიც ჩვენს წინაშე დგას აწმყოსა და მომავალში “(EAD 2021, 12). მიუხედავად იმისა, რომ მკაფიოდ არ ასახავს თავის საქმიანობას შერიგების სახით, EAD აღიარებს კრიტიკულ ისტორიებთან ბრძოლის მნიშვნელობას პოლარიზებულ საზოგადოებაში უფრო დემოკრატიული მომავლის ასაშენებლად.

პედაგოგიური მიდგომების შეჯამებაში, Skårås (2019, 520) ისტორიის სწავლებისადმი "ერთიანი თხრობის" და "მრავალპერსპექტიულობის" მიდგომების გარდა "თავიდან აცილებას". Skårås (2019, 522) აღნიშნავს, რომ არიდება შეიძლება იყოს სასურველი ვარიანტი იმ კონტექსტებში, რომლებიც ჯერ კიდევ განიცდიან დაუცველობის მაღალ დონეს; წერდა სამხრეთ სუდანში სწავლების ეთნოგრაფიული კვლევის შესახებ, სკარესი აღნიშნავს: "მულტიკულტურული საკლასო ოთახი გახდა უსაფრთხოების საფრთხე, რადგან არავინ იცის, ვინ ვის ემთხვევა სამოქალაქო ომში, რომელშიც მონაწილეობენ მოსწავლეები და მასწავლებლები სკოლის დამთავრების შემდეგ." ამრიგად, კრიტიკული ისტორიები შეიძლება ჩაანაცვლოს ერთმა ნარატიულმა ისტორიამ, როდესაც კონფლიქტები აქტიური რჩება და ვერ ახერხებს ძალადობის ძირეული მიზეზების აღმოფხვრას და არ უწყობს ხელს მდგრად მშვიდობას (Skårås 2019, 531-532). ანალოგიურად, კოროსტელინა (2016, 302-304) აღნიშნავს, თუ როგორ შეიძლება ზოგიერთმა საზოგადოებამ ხელი შეუწყოს „შერჩევით ისტორიებს“, რომლებიც გამორიცხავენ წარსულში ძალადობის შესახებ ინფორმაციას, რათა თავიდან აიცილონ ჯგუფთაშორისი ნეგატიური წარმოდგენების გამეორება, ვითომ მშვიდობის ინტერესებიდან გამომდინარე; თუმცა, ასეთი ზედმეტად გამარტივებული და არაკრიტიკული ისტორიები ფაქტობრივად ძირს უთხრის შერიგებას. პინგელი (2008) ეხმიანება, თუ როგორ შეიძლება თავიდან აიცილო თავიდან აცილება ზემოდან ქვემოდან, როდესაც (პოსტ) კონფლიქტური მთავრობები დაინტერესებულნი არიან რთული ისტორიების სწავლებით. პინგელი (2008, 185-187) აღნიშნავს, თუ როგორ იქნა ჩახშობილი ისტორიის სწავლება გენოციდის შემდგომ რუანდაში, მცდელობა ახალი ოსტატური ნარატივის შესაქმნელად, რომელიც შემორჩენილია პოსტ-აპარტეიდის სამხრეთ აფრიკაში და განცალკევებულმა სკოლამ ბოსნია და ჰერცეგოვინაში ცალმხრივი ისტორიები დაამყარა. პინგელი (2008, 187) პესიმისტურად შენიშნავს: „პირველადი ინტერესი ისტორიული მიზეზების გასარკვევად, რის გამოც ძალადობა და კონფლიქტი დაიწყო საზოგადოებაში, სწრაფად დაჩრდილდება ხსოვნის პოლიტიკით, რომელიც მოიცავს ან ანეიტრალებს სადავო წარსულს“.

მიუხედავად პოლიტიკური შეზღუდვებისა, რომლებიც ხშირად არსებობს (პოსტ) კონფლიქტურ გარემოში, სხვადასხვა ქვეყნებში განხორციელდა რთული ისტორიების სწავლების მცდელობა, რათა მრავალმხრივი და კრიტიკული ისტორიები შევიდეს სასწავლო გეგმებში. მომდევნო ნაწილი აჯამებს რამდენიმე მნიშვნელოვან შემთხვევას, როდესაც ისტორიის განათლება - სახელმძღვანელოების გადახედვისა და სადავო ნარატივების სწავლების გზით - გამოყენებულია შერიგების მიზნით.

ისტორიის სახელმძღვანელოების გადახედვა

ზოგიერთი მეცნიერი ყურადღებას ამახვილებს ისტორიის სახელმძღვანელოების გადახედვაზე (შემდგომ) კონფლიქტურ სიტუაციებში, როგორც შერიგების შესაძლებლობის შესაძლებლობა. მაგალითად, რამდენიმე სახელმწიფომ და რეგიონმა განიცადა სახელმძღვანელოების საშუალებით ერთობლივი ისტორიის შედგენის პროექტები, მათ შორის ერთობლივი ისტორიის პროექტი სამხრეთ-აღმოსავლეთ ევროპაში, გაზიარებული ისტორიის პროექტი ახლო აღმოსავლეთში მშვიდობის კვლევის ინსტიტუტის მიერ (PRIME) ისრაელ-პალესტინაში და თბილისის ინიციატივა სამხრეთ კავკასიის რეგიონში (დეტალური საქმის შესწავლისათვის იხ. კოროსტელინა 2012). მრავალი კოორდინაციის გამოწვევისა და პოლიტიკური დაბრკოლების გადალახვის შემდეგ, თითოეულმა ამ პროექტმა საბოლოოდ შექმნა საგანმანათლებლო ტექსტები, რომლებიც წარმოადგენდა სხვადასხვა ჯგუფის ისტორიულ ანგარიშებს. ამ პროექტების შედეგი არ იყო ახალი, საერთო ისტორიის შექმნა ყოფილი ნარატივების შესაცვლელად; სამაგიეროდ, ისინი ალტერნატიულ სიუჟეტებს გვერდიგვერდ ათავსებდნენ, ეყრდნობოდნენ "მრავალპერსპექტიულობას" ურთიერთგაგების გასაძლიერებლად და იდენტობის მტკიცე მნიშვნელობის გამოწვევის შესაძლებლობის უზრუნველსაყოფად (კოროსტელინა 2012, 211-213). შესაბამისად, ეს პროექტები ხელს უწყობენ შერიგებას როგორც სწავლების ინსტრუმენტების შექმნით, რათა მოხდეს სტუდენტების მიერ ჯგუფთაშორისი ურთიერთობების გრძელვადიანი წარმოდგენის ფორმირება, ასევე ფორუმების შექმნა ჯგუფებს შორის დიალოგებისთვის კომიტეტებისა და სამუშაო ჯგუფების მეშვეობით, რომლებიც დროებით იკრიბებიან ერთობლივი ისტორიის განსახილველად.

ამ დიალოგურ კომპონენტზე ხაზგასმით, მეტრომ (2013) ისტორიის სასწავლო გეგმის გადახედვის სემინარები კონცეპტუალიზაციით განიხილა, როგორც ჯგუფთაშორისი შეხვედრები, სადაც ყურადღება გამახვილდა იმაზე, თუ როგორ შეუძლია განათლების დაინტერესებულ მხარეებს შორის ურთიერთქმედება მცირე შერიგების შესაძლებლობას. ეთნოგრაფიული კვლევის საფუძველზე, თუ როგორ მიუახლოვდნენ ტაილანდში მულტიეთნიკური მიგრანტები და ლტოლვილები ისტორიის სასწავლო გეგმის გადახედვას, მეტრო (2013, 146) ასახავს ექვს ნაბიჯს ჯგუფთაშორისი შერიგებისათვის, მათ შორის: „1) სხვა ეთნიკური ჯგუფების ისტორიული მოთხრობების მოსმენა; 2) გააცნობიეროს, რომ ისტორიის მრავალი პერსპექტივა არსებობს; 3) სხვისი „ფეხქვეშ ჩაჯდომა“; 4) იდენტობის შესახებ სამაგისტრო თხრობების გართულება; 5) სხვა ეთნიკურ ჯგუფებში შიდაეთნიკური დაყოფის გამოვლენა; და 6) ერთაშორისი ურთიერთობების ჩამოყალიბება. ” მეტრო (2013, 146) ხაზს უსვამს, რომ ეს პროცესი არ ვითარდება ხაზგარეშე რეჟიმში და რჩება დაბრკოლებები - მათ შორის, ეთნიკური დაძაბულობა, ენობრივი ბარიერები და კრიტიკა კრიტიკულ აზროვნებასთან დაკავშირებით - თუმცა მოდელის პოზიტიური შედეგები დაფიქსირდა.

მიუხედავად იმისა, რომ ერთობლივი ისტორიის შექმნის პროცესი შერიგების შესაძლებლობას იძლევა, ჯერ კიდევ არსებობს მტკიცებულებათა ნაკლებობა, რომელიც აჩვენებს ამ მცდელობების გრძელვადიან გავლენას. კერძოდ, მაშინაც კი, როდესაც ერთობლივი სახელმძღვანელოები იქმნება, ხშირად ვარაუდობენ, რომ ისინი გამოყენებული იქნება საკლასო ოთახებში, რაც შეიძლება სულაც არ იყოს ასე (იხ. პოლსონი და სხვები. 2020, 441). საჭიროა შემდგომი შესწავლა იმის შესახებ, თუ როგორ გამოიყენება ერთობლივი ისტორიის სახელმძღვანელოები საკლასო ოთახებში - და შესაბამისად, რა გავლენას მოახდენს მოსწავლეებს შორის შერიგებისადმი დამოკიდებულებასა და ქცევაზე (იხ. Skårås 2019, 517). ასეთი კვლევის ერთ მაგალითში როდემ (2013, 187) შეისწავლა PRIME სახელმძღვანელოს პროექტი და აღმოაჩინა, რომ სახელმძღვანელოს შემუშავებაში მონაწილეებს გაუჭირდათ სხვებთან "დიალოგური მომენტების" თარგმნა ინტერვენციასთან დაკავშირებულ და ყოველდღიურ ცხოვრებაში. გარდა ამისა, ისრაელელ და პალესტინელ სტუდენტებს, რომლებიც კლასში გვერდიგვერდ იყენებდნენ სახელმძღვანელოს, არაერთგვაროვანი რეაქცია ჰქონდათ სხვისი თხრობის ზემოქმედებაზე, დაწყებული უარიდან გახსნილობამდე (როჰდე 2013, 187). ამრიგად, გაურკვეველი რჩება, იწვევს თუ არა შერიგება ერთობლივი სახელმძღვანელოების პროექტებს მუდმივი, ფართო და პოზიტიური ეფექტებით.

საკონკურსო მოთხრობების სწავლება ინტერ და ჯგუფურ საგანმანათლებლო სივრცეებში

კიდევ ერთი პრაქტიკული მიდგომა ემყარება სტუდენტებისთვის სადავო ისტორიული თხრობების სწავლებას საგანმანათლებლო სივრცეებში, რათა ხელი შეუწყოს შერიგებას. სალომონი (2006, 45) მიიჩნევს, რომ სამშვიდობო განათლება იწვევს განსხვავებებს კონფლიქტებში, როდესაც ეს იწვევს ჯგუფების კოლექტიურ ნარატივებში ცვლილებებს, რომლებიც ხშირად ისტორიის გააზრებაში არის გამყარებული. საგანმანათლებლო ჩარევები შექმნილია დომინანტური ნარატივების გართულების და წინააღმდეგობის გაწევის მიზნით, რომ კონფლიქტის გამომწვევი ფაქტორები გამოყენებულია როგორც შიდა ჯგუფებში, ასევე შერეულ შედეგებში.

ჯგუფთაშორის საგანმანათლებლო კონტექსტებში სადავო ნარატივების სწავლება ბევრს იღებს "კონტაქტური ჰიპოთეზადან", ვინაიდან ვარაუდობენ, რომ ჯგუფებს შორის შეხვედრების გზით ნარატივების გაცვლა შეიძლება დადებითად აისახოს მათ ურთიერთობებზე. იქ, სადაც ასეთი გაცვლის შესაძლებლობები შეზღუდულია სასკოლო სისტემების განცალკევებით, დესეგრეგაციამ შეიძლება უზრუნველყოს შერიგების გზა. მაგალითად, ყოფილ იუგოსლავიაში 3,000 – ზე მეტი საშუალო სკოლისა და კოლეჯის სტუდენტთა ერთმა გამოკითხვამ აჩვენა, რომ მოსწავლეები უფრო სავარაუდოა, რომ ფიქრობენ, რომ შერიგება შესაძლებელია, თუ ისინი შერეული ეთნიკური სკოლების მოსწავლეები არიან (Meernik et al. 2016, 425). შულცის კიდევ ერთი კვლევა (2008) გულისხმობდა ისრაელისა და პალესტინელი სტუდენტების პირდაპირ დაკვირვებას, რომლებიც ჩაირიცხნენ იმავე სამაგისტრო პროგრამაში მშვიდობისა და განვითარების საკითხებზე. კვლევამ აჩვენა, რომ ისრაელ-პალესტინის კონფლიქტის სადავო ისტორიის გაკვეთილებმა განაპირობა ის, რომ მოსწავლეებმა მიიღეს სხვათა შეხედულებების ინტელექტუალური გაგება, მაგრამ ასევე განამტკიცეს ნეგატიური ემოციური დამოკიდებულება, როდესაც სტუდენტები ცდილობდნენ დაიცვან თავიანთი ჯგუფების ნარატივები (შულცი 2008, 41-42). ამ ჯგუფთაშორისი მიდგომის შეზღუდვას შორის არის სირთულეები იმის გაზომვაში, თუ როგორ იმოქმედებს კლასში გაყალბებული დამოკიდებულებები და ურთიერთობები პროგრამის დასრულების შემდეგ და, შესაბამისად, გავლენას ახდენს შერიგებაზე უფრო ფართო დონეზე (იხ. შულცი 2008, 46-47). ვინაიდან ისტორიის სწავლების შესახებ შედარებით მცირე რაოდენობის კვლევა იქნა ნაპოვნი ჯგუფურ ჯგუფებში, ეს შეიძლება მიუთითებდეს ყოფილ კონფლიქტურ ჯგუფებს საგანმანათლებლო სივრცეებში გაერთიანების სირთულეებზე და შემდგომი კვლევის აუცილებლობაზე.

სხვა საგანმანათლებლო ჩარევები მიმართულია ძირითადად შიდაჯგუფის დონეზე, სადაც სადავო ისტორიული ნარატივების სწავლებამ შესაძლოა გავლენა იქონიოს სტუდენტების აღქმაზე როგორც მათი ჯგუფის, ასევე არამჟღავნებული მეორის შესახებ. მაგალითად, ბენ დევიდმა და მისმა კოლეგებმა (2017) ჩაატარეს შიდაჯგუფური დიალოგები ებრაელ-ისრაელელ ბაკალავრიატის სტუდენტებთან საუნივერსიტეტო სემინარის საშუალებით, რომელიც ორიენტირებულია ისრაელიანებისა და პალესტინელების კოლექტიური ნარატივებისა და ვინაობის შესწავლაზე. მათ აღმოაჩინეს, რომ „ჯგუფთაშორისი დიალოგი უზრუნველყოფდა უსაფრთხო სივრცეს კონფლიქტის მონაწილეების კოლექტიურ იდენტობაზე გავლენის მოსაგვარებლად, ისე, რაც ხელს უწყობს შერიგებისკენ“ (ბენ დევიდ და სხვები, 2017, 275). მეერნიკმა და მისმა კოლეგებმა (2016, 427) დაადგინეს, რომ ყოფილი იუგოსლავიის მოსწავლეები (როგორც ერთგვაროვან, ისე შერეულ ეთნიკურ სკოლებში), რომლებმაც აღიარეს საკუთარი ეთნიკური ჯგუფის პასუხისმგებლობა კონფლიქტში და აღიარეს საერთაშორისო სისხლის სამართლის ტრიბუნალის დადებითი გავლენა შერიგებას უფრო სავარაუდოდ თვლიდნენ. , რაც მიუთითებს ამ თემებზე სწავლების მნიშვნელობაზე. თუმცა, ისტორიის სწავლება, რომელიც ხაზს უსვამს ჯგუფების დანაშაულს, ყოველთვის არ უწყობს ხელს ჯგუფებს შორის პოზიტიურ ურთიერთობებს. ბილივიჩი და მისი კოლეგები (2017) აჩვენებენ, თუ როგორ მოახდინა ჰოლოკოსტის ისტორიის განათლებამ გერმანელ და პოლონელ საშუალო სკოლის მოსწავლეებს მცირე გავლენა ანტისემიტური განწყობების გაუმჯობესებაზე. მეტი კვლევაა საჭირო იმის გასაგებად, როდის და როგორ იწვევს სადავო ისტორიული თხრობების სწავლება მოსწავლეებს შორის შემწყნარებლობისა და შერიგებისადმი დამოკიდებულების შეცვლას. მიუხედავად იმისა, რომ სოციალურ-ფსიქოლოგიური ლიტერატურა შეიცავს ბევრ კვლევას სკოლების გარეთ ჩატარებულ შიდა და ჯგუფურ დიალოგებზე (მაგალითად, იხილეთ ლიტერატურის მიმოხილვა Ben David et al. 2017), მეტი ყურადღება უნდა მიექცეს საგანმანათლებლო გარემოში ისტორიული დიალოგის უნიკალურ გავლენას. შერიგებაზე.

რეკომენდაციები

ამ სტატიამ წარმოადგინა მოკლე მიმოხილვა იმ მდგომარეობის შესახებ, რომელიც აკავშირებს ისტორიის განათლებას შერიგებასთან (პოსტ) კონფლიქტის პირობებში. დასასრულს, აქ მოცემულია რამდენიმე ლიტერატურული რეკომენდაცია ქვემოთ მოყვანილი პედაგოგებისთვის, პოლიტიკოსებისთვის და მეცნიერებისთვის:

  • მოერიდეთ ცალმხრივი ისტორიული თხრობების სწავლებას: ჩართეთ მრავალმხრივი პერსპექტიულობა კონფლიქტის ყველა მხარის შეხედულებების გათვალისწინებით. ეს შეიძლება მიღწეული იქნას ერთობლივი ისტორიის პროექტებიდან კურიკულუმების შედგენით, რათა უზრუნველყოს დომინანტური ნარატივების ალტერნატივა. კერძოდ, „ისტორიის სასწავლო გეგმებმა უნდა გამოავლინოს ის გზები, რომლითაც საზოგადოების ყველა ჯგუფი დაზარალდა, უნდა შეიცავდეს დისკუსიას იმის შესახებ, თუ რატომ და როგორ მოხდა ამ ჯგუფების დეჰუმანიზაცია და დემონიზაცია და აჩვენოს, თუ როგორ გამართლდა დისკრიმინაციისა და ძალადობის აქტები“ (კოროსტელინა 2012, 196-197 ).
  • ისტორიის სწავლებაში კრიტიკული აზროვნების ხელშეწყობა: თეორიულად, კლასში პედაგოგიური მიდგომის კრიტიკული კვლევის წახალისებამ შეიძლება ხელი შეუწყოს შერიგებას და დემოკრატიზაციას (იხ. EAD 2021 და მაკკული 2010). როგორც კოროსტელინა (2016, 306) აღნიშნავს: „კრიტიკული ისტორია ხელს უწყობს აქტიურ მოქალაქეობას, კრიტიკულ აზროვნებას და სოციალური მანიპულირების ამოცნობის უნარს, რითაც ხელს უშლის ძალადობის განმეორებას“. ამრიგად, ისტორიის სწავლებამ უნდა გაამახვილოს ყურადღება და ცნობისმოყვარეობა.
  • გამოიყენეთ შემოქმედებითი სწავლების მეთოდები იდენტიფიკაციის საფრთხეების თავიდან ასაცილებლად: ზოგიერთი ტექნიკა მოიცავს: 1) მსხვერპლთა ჯგუფთან თანაგრძნობის ხაზგასმას დანაშაულის გამო დამნაშავეთა ჯგუფთან კავშირში; 2) დაეყრდნო მორალურ-სამაგალითო და გმირული დამხმარეების ნარატივებს, როგორც ნაკლებად საშიში შესასვლელი პუნქტი სადავო ისტორიის განსახილველად; და 3) აქცენტი ადგილობრივ ისტორიებზე (ვიდრე ეროვნულ ნარატივებზე), სადაც ისინი ხელმისაწვდომია ისტორიის პერსონალიზებისთვის (Bilewicz et al. 2017, 183-187). გარდა ამისა, ჯგუფთაშორის დიალოგებს შეიძლება წინ უსწრებდეს საგანმანათლებლო დაწესებულებებში ჩატარებული შიდაჯგუფური დიალოგები, რომლებიც ინჯგუფის წევრებს საშუალებას მისცემს შეისწავლონ ნარატივები, რომლებმაც შესაძლოა მათი ვინაობა დაუპირისპირდეს ნაკლებად საშიშ გარემოში (იხ. Ben David et al. 2017).
  • ისტორიის მასწავლებლებისა და სტუდენტების სააგენტოს აღიარება: მიუხედავად იმისა, რომ (პოსტ) კონფლიქტურ სახელმწიფოებს შეიძლება ჰქონდეთ პოლიტიკური ინტერესები კონკრეტული ნაციონალისტური ნარატივების გავრცელებაში, მოსწავლეებსა და მასწავლებლებს აქვთ მნიშვნელოვანი საშუალება კლასში „ჩაერთონ, დაარღვიონ ან იგნორირება გაუწიონ მათ“ (პაულსონი და სხვები, 2020, 444). როდესაც მრავალფეროვანი ისტორიული ნარატივები გამოტოვებულია ოფიციალურად სანქცირებული განათლებისგან, მასწავლებლებს, სტუდენტებს და საზოგადოებრივ ჯგუფებს შეუძლიათ შექმნან არაფორმალური სივრცეები და შერიგების შესაძლებლობები (იხ. შლანკაში ერთი მუსულმანური და ტამილური თემის მაგალითი დუნკანი და ლოპეს კარდოზო 2017).
  • წაახალისეთ ჯგუფთაშორისი კონტაქტი სწავლაში: საგანმანათლებლო სივრცეები შეიძლება გამოყენებულ იქნას კონფლიქტური მხარეების სტუდენტების მოსაწვევად, რაც მათ საშუალებას მისცემს ისწავლონ ერთმანეთთან და ერთმანეთისგან. ამ ურთიერთქმედებებს შეუძლია შეამციროს ჯგუფთაშორისი დაძაბულობა და გაზარდოს გაგება, თუმცა გარემო უნდა შეიქმნას, როგორც უსაფრთხო სივრცე, სადაც მგრძნობიარე ისტორიულ საკითხებზე უთანხმოების ეფექტურად მოდერნირება შესაძლებელია (იხ. შულცი 2008). სკოლების დაშლა ასევე ხელს შეუწყობს შერიგების დაბრკოლებების გადალახვას (იხ. Meernik et al. 2016 და Pingel 2008 ყოფილი იუგოსლავიის გამოცდილების შესახებ).
  • ისტორიის განათლების ინტეგრირება გარდამავალი მართლმსაჯულების პროცესებში: მიუხედავად იმისა, რომ მეხსიერება აღიარებულია, როგორც გარდამავალი სამართლიანობის მნიშვნელოვანი ასპექტი, გასათვალისწინებელია მუზეუმების, ძეგლებისა და მემორიალების მიღმა განათლება, როგორც მეხსიერების ადგილი (იხ. Cole 2007 და Paulson et al. 2020). გარდა ამისა, პინგელი (2008, 194) აკვირდება ისტორიულად რამდენად მცირე ძალისხმევაა მიმართული სიმართლის კომისიების მიერ გამოვლენილი „ჭეშმარიტების“ დანერგვისათვის ისტორიის განათლებაში, რაც მიუთითებს ამ გარდამავალი მართლმსაჯულების მექანიზმების ბუნდოვანებაზე და როგორ შეიძლება დუმილი შენარჩუნდეს არასაკმარისი კოორდინაციის გზით.
  • შეისწავლეთ ისტორიის განათლების გავლენა (პოსტ) კონფლიქტურ საზოგადოებებში: როგორც ეს ესე მიუთითებს, საჭიროა მეტი კვლევა ისტორიის განათლების გავლენის გასაგებად (პოსტ) კონფლიქტურ საზოგადოებებში. მომავალი კვლევა უნდა შეაფასოს, თუ როგორ უწყობს ხელს ისტორიული განათლება კონკრეტულ შედეგებს, როგორიცაა კონფლიქტის განმეორების ალბათობა ან შერიგების განხორციელება (იხ. პოლსონი 2015, 37). დამატებითმა კვლევებმა შეიძლება გამოიკვლიოს, აქვს თუ არა აქ აღწერილი პრაქტიკული მიდგომები (მათ შორის სპეციფიკური პედაგოგიკები) ხანგრძლივ გავლენას პერსონალურ, ეროვნულ და საერთაშორისო დონეზე შერიგებაზე.

ლიტერატურა

ოლპორტი, გორდონ ვ. 1954 წ. ცრურწმენის ბუნებარა ლონდონი: ადისონ-უესლი.

ბელინო, მიშელ ჯ. და ჯეიმს ჰ. უილიამსი, გამომცემლები. 2017 წ. (ხელახლა) მეხსიერების აგება: განათლება, იდენტობა და კონფლიქტი. როტერდამი: გრძნობის გამომცემლები.

ბენ დევიდი, იაელი, ბოაზ ჰამეირი, შარონ ბენჰაიმი, ბეკი ლეშემი, ანა სარიდი, მაიკლ შტერნბერგი, არიე ნადლერი და შიფრა საგი. 2017. „საკუთარი თავის შესწავლა ჯგუფთაშორის კონფლიქტში: ჯგუფთაშორისი დიალოგის როლი კოლექტიური თხრობების მიღების ხელშეწყობისა და შერიგებისკენ მზადყოფნისკენ“. მშვიდობა და კონფლიქტი: მშვიდობის ფსიქოლოგიის ჟურნალი 23, არა. 3: 269-277.

ბილივიჩი, მიხალი, მარტა ვიტკოვსკა, სილვია სტიუბიგი, მარტა ბენედა და როლანდ იმჰოფი. 2017. „როგორ ვასწავლოთ ჰოლოკოსტის შესახებ? ფსიქოლოგიური დაბრკოლებები ისტორიულ განათლებაში პოლონეთსა და გერმანიაში. ” ში ისტორიის განათლება და კონფლიქტების გარდაქმნა: სოციალური ფსიქოლოგიური თეორიები, ისტორიის სწავლება და შერიგება, რედაქტირებულია ჩარის ფალტისი, მარიო კარერეტო და საბინა ჩეჰაჯიჩ-კლენსი, 169-197 წწ. ჩამი, შვეიცარია: პალგრეივ მაკმილანი.

ბრამი, ერიკი. 2006. "მშვიდობის განათლება". Beyond Intractability, რედაქტორი გაი ბურჯესი და ჰაიდი ბერჯესი. Boulder: Conflict Information Consortium, კოლორადოს უნივერსიტეტი. https://www.beyondintractability.org/essay/peace-education

კოული, ელიზაბეტ ა. 2007. "გარდამავალი მართლმსაჯულება და ისტორიის განათლების რეფორმა". საერთაშორისო ჟურნალი გარდამავალი სამართლიანობისა 1: 115-137.

დუნკანი, როსი და მიკე ლოპს კარდოზო. 2017. ”ომის შემდგომი ჯაფნას მუსულმანებისა და ტამილებისათვის შერიგების აღდგენა, შრი-ლანკა”. კვლევები შედარებითი და საერთაშორისო განათლების სფეროში 12, არა. 1: 76-94.

განათლება ამერიკული დემოკრატიისათვის (EAD). 2021. "განათლება ამერიკული დემოკრატიისთვის: ისტორიის ბრწყინვალება და სამოქალაქო განათლება ყველა მოსწავლისათვის". iCivics. www.educatingforamericandemocracy.org

ელმერსო, ჰენრიკ ოსტრომი, ანა კლარკი და მონიკა ვინტერეკი, გამომცემლები. 2017 წ. კონკურენტული ისტორიების სწავლების საერთაშორისო პერსპექტივები: პედაგოგიური პასუხები სადავო მოთხრობებზე და ისტორიის ომები. ლონდონი: პალგრეივი მაკმილანი.

კოროსტელინა, კარინა V. 2012. „შეუძლია ისტორიას განკურნოს ტრავმა? ისტორიის განათლების როლი შერიგების პროცესებში. ” ში მშვიდობის მშენებლობა, მეხსიერება და შერიგება: ახლოდან ქვემოდან და ქვემოდან ზემოთ მიდგომები, ბრუნო შარბონოს და ჟენევიევის მშობლის რედაქციით, 195-214. ნიუ იორკი: რუტლენჯი.

კოროსტელინა, კარინა ვ. 2013 წ. ისტორიის განათლება სოციალური იდენტობის ფორმირებაში: მშვიდობის კულტურისკენ. ნიუ-იორკი: პალგრივ მაკმილანი.

კოროსტელინა, კარინა V. 2016. "ისტორიის განათლება პოსტკონფლიქტური აღდგენის შუაგულში: გაკვეთილები". ში ისტორია შეიძლება დაკბინოს: ისტორიის განათლება დაყოფილ და ომის შემდგომ საზოგადოებებში, რედაქტორი დენის ბენტროვატო, კარინა ვ. კოროსტელინა და მარტინა შულზე, 289-309. გეტინგენი, გერმანია: V&R Unipress.

მანია, ერიკ ვ., სამუელ ლ. გაერტნერი, ბლეიკ მ რიეკი, ჯონ დ. დოვიდიო, მარიკა ჯ. ლამოროქსი და სტეისი ა. დირეზო. 2010. ”ჯგუფთაშორისი კონტაქტი: შედეგები მშვიდობის განათლებაში”. ში სახელმძღვანელო მშვიდობის შესახებ განათლების შესახებ, გავრიელ სალომონისა და ედვარდ კერნსის რედაქციით, 87-102. ნიუ იორკი: ფსიქოლოგიის პრესა.

მაკკული, ალანი. 2010. "ისტორიის სწავლების წვლილი მშვიდობის მშენებლობაში". ში სახელმძღვანელო მშვიდობის შესახებ განათლების შესახებ, გავრიელ სალომონისა და ედვარდ კერნსის რედაქციით, 213-222. ნიუ იორკი: ფსიქოლოგიის პრესა.

მერნიკი, ჯეიმსი, ნენად გოლჩევსკი, მელისა მაკკეი, აიალ ფეინბერგი, კიმი კინგი და რომან კრასტევი. 2016. "სიმართლე, სამართლიანობა და განათლება: შერიგებისკენ ყოფილ იუგოსლავიაში". სამხრეთ -აღმოსავლეთ ევროპისა და შავი ზღვის კვლევები 16, არა. 3: 413-431.

მეტრო, როზალი. 2013. ”პოსტკონფლიქტური ისტორიის სასწავლო გეგმის გადახედვა, როგორც” ჯგუფთაშორისი შეხვედრა ”ტაილანდში ბირმანელ მიგრანტებსა და ლტოლვილებს შორის ეთნიკური შერიგების ხელშეწყობას”. შედარებითი განათლების მიმოხილვა 57, არა. 1: 145-168.

პოლსონი, ჯულია. 2015. "'როგორ და როგორ?' ისტორიის განათლება უახლესი და მიმდინარე კონფლიქტის შესახებ: კვლევის მიმოხილვა. ” ჟურნალი საგანგებო სიტუაციებში განათლების შესახებ 1, არა. 1: 115-141.

პოლსონი, ჯულია, ნელსონ აბიტი, ჯულიან ბერმეო ოსორიო, კარლოს არტურო ჩარია ერნანდესი, დუონგ კეო, პიტერ მენინგი, ლიზი ო. მილიგანი, ქეით მოლსი, კატრიონა პენელი, სანგარ სალიჰი და კელსი შენქსი. 2020. ”განათლება, როგორც მეხსიერების ადგილი: კვლევის დღის წესრიგის შემუშავება.” საერთაშორისო კვლევები განათლების სოციოლოგიაში 29, არა. 4: 429-451.

პინგელი, ფოლკი. 2008. „შესაძლებელია თუ არა ჭეშმარიტებაზე მოლაპარაკება? ისტორიის სახელმძღვანელოს გადასინჯვა, როგორც შერიგების საშუალება “. პოლიტიკური და სოციალური მეცნიერების ამერიკული აკადემიის ანალები 617, არა. 1: 181-198.

როჰდე, აქიმ. 2013. "ვისწავლოთ ერთმანეთის ისტორიული თხრობა - გზის რუკა მშვიდობისკენ ისრაელში/პალესტინაში?" ში ისტორიის განათლება და კონფლიქტის შემდგომი შერიგება: ერთობლივი სახელმძღვანელოების პროექტების გადახედვა, რედაქტორი კარინა ვ. კოროსტელინა და სიმონ ლუსიგი, 177-191 წწ. ნიუ იორკი: რუტლენჯი.

სალომონი, გავრიელი. 2006. "ნამდვილად ახდენს განსხვავებას სამშვიდობო განათლება?" მშვიდობა და კონფლიქტი: მშვიდობის ფსიქოლოგიის ჟურნალი 12, არა. 1: 37-48.

შულცი, მაიკლ. 2008. "შერიგება განათლების გზით-ისრაელ-პალესტინის კონფლიქტის გამოცდილება". ჟურნალი მშვიდობის შესახებ განათლება 5, არა. 1: 33-48.

სეიკასი, პეტერი, რედ. 2004 წ. ისტორიული ცნობიერების თეორიზაცია. ტორონტო: ტორონტო უნივერსიტეტის პრესა.

სკარასი, მერეთე. 2019. "ნაციონალური ნარატივის აგება სამოქალაქო ომში: ისტორიის სწავლება და ეროვნული ერთობა სამხრეთ სუდანში." შედარებითი განათლება 55, არა. 4: 517-535.

იყავი პირველი კომენტარი

შეუერთდი დისკუსიას ...