現代の脅威を軽減し、恒久的な平和を促進するために、教育は具体的に(そして現実的に)何ができるでしょうか?

トニー・ジェンキンス

概要

平和教育のためのグローバルキャンペーンが発表したこの白書は、現代および新たに生じた地球規模の脅威と平和への課題に対処するための平和教育の役割と可能性の概要を提供します。 そうすることで、現代の脅威の概要を提供します。 教育に対する効果的な変革的アプローチの基礎を概説します。 これらのアプローチの有効性の証拠をレビューします。 そして、これらの洞察と証拠が平和教育分野の将来をどのように形作る可能性があるかを探ります。

この白書は、地球市民権と平和教育に関するユネスコ部門のために作成されたテクニカルノートの草案をもとに作成されたものであり、地球市民権と平和教育に関するガイドラインを改訂する取り組みを支援しています。 1974年 国際理解、協力および平和のための教育と人権および基本的自由に関する教育に関する勧告.   ユネスコが観察しているように、「勧告の改訂は、あらゆる年齢の学習者と将来の世代が将来の衝撃に直面し、より公正で持続可能な教育を形成できるよう備えるために、あらゆる形態の教育の役割に関する世界的なコンセンサスを復活させ、更新するまたとない機会となる」 、健康で平和な未来。」

この文書の原案は、ユネスコからの情報をもとにトニー・ジェンキンス(平和教育グローバルキャンペーンコーディネーター、国際平和教育研究所マネージングディレクター、ジョージタウン大学正義と平和学教授)によって作成されました。  最後の技術ノート (平和への教育の貢献に対する新たな理解)ここで見つけることができます.

改訂された勧告第30草案は、2年2023月の第42回総会への提出と最終的な採択に備えて、2023年1974月XNUMX日からXNUMX月XNUMX日まで開催された政府間特別委員会で検討された。 XNUMX 年の改訂の詳細については、次のサイトをご覧ください。 専用ウェブサイト.

このホワイトペーパーの PDF コピーをダウンロードする

エグゼクティブサマリー

このホワイトペーパーの目的は XNUMX つあります。

  1. 国際理解、協力、人権、基本的自由、恒久平和を支援する教育への効果的な変革的アプローチの構成要素を特定すること、
  2. これらの効果的なアプローチの証拠のレビューを実施し、
  3. (1974 年勧告の修正案を通じて追求される) 平和教育の将来に対するこの証拠の影響を探る。

出発点として、平和に対する世界的な脅威(すなわち、不平等と不平等/排除、戦争、不公平/持続不可能な開発、資源搾取、気候変動、パンデミックおよびその他の健康への脅威、様々な形の暴力的イデオロギーの台頭、民主主義の衰退、ジェンダーに基づく暴力[II])は相互に関連し、相互に依存しているものとして理解されており、文脈に関連した、包括的かつ全体的な教育的対応が必要です。 地球規模の脅威を軽減し、関連する課題に対処するために、教育は、対応策として、予防手段として、または社会的結束と平和を構築するための変革手段としてアプローチすることができます。

本質的に:

  • 予防の一形態としての教育の制度化と、個人的、政治的、社会的変革の手段としての教育の制度化は、永続的な平和を確立する可能性にとって戦略的に不可欠である。
  • 正式な学校教育は、直接的、構造的、文化的暴力、不平等、不平等の生産、再生産、および/または変革に寄与する可能性があります。
  • 効果的であるためには、内容と教育法が文脈に即した適切なものであり、それが行われるコミュニティのニーズ、伝統、慣行を反映している必要があります。
  • 非公式および非公式教育は、1) 正規教育の取り組みを補完し、2) イノベーションを促進し、教育の現状に挑戦するために不可欠です。 と
  • 生涯学習は、人の完全な発達をサポートし、変化する世界の中で新たな脅威に対応するための能力開発を生涯を通じて養うために不可欠です。

変革的な教育法と枠組みの適用は、地球規模の脅威を軽減し、永続的な平和を構築するという複雑な課題に不可欠です。 変革的な学習とは次のとおりです。

  • 全体的で、認知的、感情的(社会的および感情的)、および活動的な側面を組み込んでいます。
  • 人間の完全な発達に向けられるべきである。
  • 人間の主体性を育むために不可欠なさまざまな反省の方法が組み込まれています。
  • それは個人的なプロセスでもあり、社会的なプロセスでもあります。

一般に、証拠は次のことを示しています。

  • 短期的な教育プログラムは一般に前向きで測定可能な結果を​​もたらしますが、付随する長期的な目標、アプローチ、戦略を明確に示していなければ、平和への脅威をもたらす深く根付いた信念や世界観に対処するには不十分になる可能性があります。
  • 社会全体への教育介入の包括的かつ持続的な統合は、変革的な結果を生み出す可能性が高くなります。
  • 同様に、学校全体でのアプローチは、より影響力のある結果をもたらします。
  • そして教育的取り組みの有効性は状況に依存しており、社会的、経済的、政治的、文化的背景を反映する介入が必要です。

変革的教育に関する証拠のレビューと新たな理解は、平和教育の将来(および 1974 年勧告の有効性の改訂、更新、一般的な強化)のためのいくつかの機会をサポートします。

  • 地球市民権、持続可能な開発、健康と福祉のための教育を教育システムのあらゆるレベルに変革の枠組みとして組み込む
  • 教育文化の変革と、新たな脅威に対処し社会的一体性を促進するための不可欠な戦略の両方として、生涯学習の発展を優先する
  • 公式教育と非公式教育(その制度、方法、主体)間のより強力なパートナーシップを育成する
  • 教育におけるインクルージョン、男女平等、公平性への関心を高める
  • 青少年に力を与え、革新的な教育の設計と実施への真の青少年の関与と参加を促進する
  • 変化の担い手としての高等教育の役割を強化する観点から、高等教育の自主性への支援を強化する
  • 革新的な教育学における教師の就任前および現職研修を戦略的に優先する
  • 状況に応じた平和推進教育学の研修への支援を提供する
  • 相互に関連する経済的、政治的、社会的、技術的秩序の継続的な変化から生じる複雑さに対応し適応するための意識、理解、能力開発を促進する生涯学習と教師研修を提供する
  • デジタル格差を解消し、新しいメディアを活用し、批判的なメディアと情報リテラシーを促進し、永続的な平和を支える方向に技術開発の舵を切るよう学習者を特に準備させるという観点からデジタル・シティズンシップを育成する。
  • 軍縮と非軍国主義のための教育の重要性に新たな注目を集める
  • 暴力的イデオロギーがどのように発展するのかについての理解を支援し、暴力的過激派イデオロギーの蔓延を防ぐための効果的な教育アプローチを導入する

現代の脅威を軽減し、恒久的な平和を促進するために、教育は具体的に(そして現実的に)何ができるでしょうか?

平和に対する脅威を理解する

効果的な教育アプローチを指定するために、平和に対する脅威の性質(すなわち、戦争、不公平/持続不可能な開発、排除、資源搾取、気候変動、パンデミックおよびその他の健康への脅威、暴力的イデオロギーの台頭、民主主義の衰退、ジェンダーなど)に基づく暴力)と、教育が対応し、緩和し、変革しようとしているさまざまな関連問題を理解する必要があります。 過去半世紀にわたる理解の進化を反映して、地球規模の脅威は現在、相互に関連し、相互に依存しているものとして一般に理解されています。 持続可能な開発のための 2030 アジェンダでは、これらのつながりをさらに詳しく説明しています。 たとえば、戦争の直接的な暴力は間接的な暴力と相互依存しています。【1] 不公平な世界開発と気候変動。 暴力は構造的、文化的な形にも現れます。 構造的には、暴力は、人間社会で最も疎外されている人々のジェンダー、民族的、社会的不平等、資源や人権への不平等なアクセスを永続させる不当な法律や制度に具体化されています。 構造的暴力は多くの場合、文化的な思い込みや信念に根ざし、そこから派生し、政治的アジェンダによって形成されます。 さらに、現代の平和に対する脅威の多くは国境を越えており、地球規模の考え方に基づいた地球規模の対応が必要です。 平和に対するさまざまな脅威の相互依存性を理解するには、それらに対処するための包括的かつ総合的な教育戦略とアプローチを指定する必要があります。 集団の歴史、文化、言語、構造、制度の影響が地域の状況や社会的、政治的関係を形成するため、文脈も重要な考慮事項です。 したがって、変革的な教育は状況に依存しており、地域のニーズや現実に即応して適応する必要があります。

キーポイント

  • 平和に対する現代の地球規模の脅威は国境を越え、相互に関連し、相互依存しているため、それらに対処するための包括的かつ総合的な教育戦略とアプローチが必要です。
  • 暴力は状況に応じたものであり、文化的、政治的、社会的に適切な教育的対応が必要です。

平和への脅威に対処するための教育経路

教育は、脅威に対処し変革するためのツールとして、また持続可能な平和への道として広く受け入れられていますが、その役割と機能は何でしょうか? 現代の脅威を緩和し、恒久的な平和を促進するために教育が具体的に(そして現実的に)何ができるかの証拠を提供しようとして、このテクニカルノートは、歴史的に教育的対応を形成してきた一般化された教育経路を特定することから始めます。

平和への脅威に対処する教育戦略は、XNUMX つの一般化された経路のうちの XNUMX つを取る可能性があります。 それは可能であり、歴史的に次のようにアプローチされ、開発されてきました。

  1. 脅威への対応、
  2. 予防ツール、または
  3. 変革と平和構築のツール。

脅威への対応としての教育 脅威の影響を軽減し、脅威を解決/変革するための行動と戦略を促進するために利用できます。 教育は次のようにアプローチされました 予防のツール 脅威を防ぎ、持続可能な平和のための条件(規範と制度)を作り出す鍵となります。 教育は次のようにアプローチされました 変革と平和構築のツール 暴力的な政治的および文化的慣行、制度、イデオロギーなどの根本原因に対処することで紛争の変革を支援するとともに、健全な関係と行動、人権、男女平等、新しい規範、制度、および紛争を育み維持するためのメカニズムの確立を支援します。持続可能な平和。 これら XNUMX つの経路の一般化された学習目標の一部を以下の図に示します。 これらの一般化された経路は重複しており、相互依存しています。 脅威が生じたときの対応としての教育は重要ですが、予防と変革の一形態としての教育の実施と制度化は、持続可能な平和という長期目標にとって戦略的に不可欠です。

「紛争・危機への対応」としての教育「予防ツール」としての教育「変革と平和構築のツール」としての教育
*これらの学習目標は、完全なものではありませんが、各アプローチの一般的な目標の一部を示すために指定されています。 目標の多くは重複および相互依存しているため、アプローチ間で相互にリストアップすることができます。
学習目標

  • 脅威の性質に関する重要かつ事実の知識を提供する
  • 誤った情報と世界観の思い込みに対抗する
  • 緊急対応として教育を活用し、最も影響を受けた地域社会に配慮する
  • 脅威に対応するスキルと能力を開発する
  • 人権について、そして人権のために教育する
  • 歴史を調査して、脅威を引き起こした歴史的背景と状況を分析する
  • 紛争関連のトラウマに対処する
学習目標

  • 暴力、健康、紛争、平和、人権に関する一般的な知識を提供する
  • 歴史と歴史の物語がどのように紛争を形成し影響を与えるかについての理解と認識を養う
  • 紛争に対応するためのスキルを構築し、非暴力能力を養う
  • 紛争や暴力の警告サインに対する認識を高める
  • 市民の責任、関与、世界市民権を育む
  • メディアおよび情報リテラシーのスキルと能力を開発する
  • 健康と幸福を促進する
  • 批判的思考と科学的推論を養う
学習目標

  • 社会的結束と統合に重要な社会感情的スキルを強化する
  • 批判的思考と分析、想像力のスキル、未来思考を養う
  • 人間の主体性と社会的責任を促進するためのスキルを構築し、能力を養う
  • 紛争を予防し変革するための制度構築とシステム設計のためのスキルを構築し、能力を育成する
  • 民主的な実践に参加するための知識、スキル、能力を開発する
  • 世界市民権を育む
  • 個人および集団の選択と公衆衛生の関係についての理解を構築する
  • 個人的および社会的変化をサポートするために、倫理的、道徳的、世界観の反映を促進する

キーポイント

  • 平和への脅威に対処する際、教育は 1) 対応策として、2) 予防手段として、または 3) 変革と平和構築の手段として、歴史的にアプローチされてきました。
  • 変革と平和構築のツールとしての教育には、他の XNUMX つの経路の学習目標が組み込まれるとともに、将来の考え方、制度構築 (および制度変革)、およびシステム設計にさらに重点が置かれます。
  • 予防の一形態として教育を導入し、正式な教育に転換することは、持続可能な平和という長期目標にとって戦略的に不可欠です。

正規の学校教育: 懸念、課題、機会

平和教育を正式な学校に統合することは、不可欠な平和構築戦略です。【2] なぜなら、正規の学校教育はおそらく、どの社会においても文化の生産と再生産において最も影響力のある場所だからです。 正式な学校は、あらかじめ定められた特定の知識やスキルを教えるだけでなく、社会的および文化的な価値観、規範、態度、気質も形成します。【3] ただし、十分に文書化されています【4] 正規の学校で利用されている特定の慣行、政策、教育法は平和の障害となる可能性があり、多くの場合、暴力文化の維持や有害な固定観念やイデオロギーの永続に寄与していること。 特定の教育的アプローチは、暴力、人種差別、排他的行為を常態化する可能性があり、学習者や平和の担い手となる能力に悪影響を及ぼす可能性があります。 世界中の多くの正式な学校制度は、教師中心のアプローチ、知識の再生産、還元主義的なテストを重視しており、これらは個人の認識論的仮定を永続させ、受け入れられる知識と思考の形式についての狭い視野に従うことを奨励しています。 これは認識論的暴力の一形態であり、「認知バイアスを生み出し、学習者の人間としての可能性を最大限に発揮し、幸福で、繁栄することを妨げる」と主張する人もいる。【5] より一般的に言えば、さまざまな状況において、そして歴史を通して、学校は社会的適合性を生み出すために利用されてきただけでなく、憎しみに満ちたプロパガンダや軍国主義の価値観を植え付けることにも貢献してきました。【6] 国家の目標を推進し、社会階層を維持するために必要であると考えられています。【7]

特定の教育的アプローチは、暴力、人種差別、排他的行為を常態化する可能性があり、学習者や平和の担い手となる能力に悪影響を及ぼす可能性があります。

  内容、形式、構造 教育の【8] それらはすべて学校内の学習成果に重大な影響を及ぼし、学習者のニーズと地域の状況を反映する必要があります。 の コンテンツ 学習の内容は意味があり、それが行われる状況に関連したものである必要があり、そのようなニーズはローカルなものであると同時に、範囲がグローバルであるという理解に基づいています。 特に、地域の社会正義への懸念がカリキュラムに反映されるべきです。 例えば、反偏見、反人種差別、異民族間・異文化間の教育は、紛争、気候変動、健康、その他の要因によって引き起こされる移民危機に直面している場所に特に関連します。 長引く暴力的状況から脱却した国々では、武力紛争が子どもたちに与える不均衡な影響や教育活動の中断に対処するために、軍縮と紛争後の平和構築教育を活用することができる。 紛争後の平和構築教育は、和解、真実を伝える、紛争後の正義のプロセスもサポートします。【9]

  教育の形式と教育学 また、関連性があり、誰もがアクセスできるものでなければなりません。 これは、たとえば、必要に応じて、教育法が地域の文化的および先住民族の実践に由来していることを保証することを意味します。 学習者中心の教育法の使用【10] 学生の興味、ニーズ、動機を引き出し、引き出すものは特に効果的であり、好まれます。 生徒中心のアプローチは、より伝統的な教師中心のアプローチとは対照的で、学習者の自主性と責任を尊重し、より有意義な学習をサポートします。

  教育の構造 も非常に重要です。 知識が異質な科目に分割される方法、授業のスケジュール、学習文化、規律慣行、周囲の環境、生徒、教師、管理者の関係、学校と地域社会の個別的および集合的なつながりなどの要因これらは学習成果に影響を及ぼし、このテクニカル ノートで概説されている変革的学習の目標に障害となる可能性があります。 他の教育機関の実践から切り離されたり、矛盾したメッセージを生徒が教室で受け取ると、有意義な学習が危険にさらされます。 全校でアプローチ【11] これは、平和の価値観を学校全体に統合するための特に効果的な戦略です。 学校全体のアプローチにより、カリキュラム、学校文化、懲戒方針、生徒と教師の関係、管理慣行の間に整合性と全体性がもたらされます。 また、学校全体のアプローチにより、保護者の学習への参加が促進され、地域社会の声やニーズが統合されます。

キーポイント

  • 学校が直接的、構造的、文化的暴力を生み出し、再生産する方法についての批判的認識を発展させなければなりません。
  • 学習の内容は、そのような地域のニーズが世界規模でもあることを理解し、学習が行われる地域社会のニーズ、文化、伝統、利益を反映し、文脈に関連したものである必要があります。
  • 教育の形式と教育法は、学習者中心であり、地域の状況にとって意味があり、地域の文化と先住民の慣習に由来するものでなければなりません。
  • 学校全体のアプローチを適用することは、平和の価値観を学校全体および地域社会に統合するための重要な戦略です。

公式および非公式教育と生涯学習

公式教育を通じて平和を追求し、制度化することは重要な戦略である一方で、【12] また、非公式の生涯学習の取り組みによっても補完されなければなりません。 リサーチ【13] 非公式の草の根教育の取り組みが社会、政治、文化の変化に大きく貢献していることを実証しました。 非公式教育には、正規教育の現状に挑戦する能力があり、教育変革に対する政治的障害をより巧みに回避することができます。 状況によっては、NGO や草の根コミュニティ団体が実施する非公式の教育介入が、平和教育を支援する教育政策や法律の採用につながっています。 こうした取り組みはコミュニティ スペースに根付き、そこで彼らの価値観や学習目標が文化的に受け入れられるようになります。【14]

ユネスコ生涯学習研究所の活動を通じて探究されているように、生涯学習は成人学習に焦点を当てており、特に「恵まれないグループや貧困と紛争に最も苦しむ国々の教育の公平性を促進する」ことに重点を置いています。【15] 生涯学習は継続教育を支援することにより、公平で持続可能な開発に貢献します。 しかし、生涯学習は単なる職業訓練ではなく、学習する社会の精神を育む教育文化の転換の基礎です。【16] 学習者が自分の可能性を最大限に発揮し、進化し続ける世界で脅威や課題に対処できるようにサポートします。【17]

キーポイント

  • 非公式教育は、社会変革を促進する上で正規教育と同様に重要な役割を果たします。
  • 非正規教育は現状を打破する可能性があります。
  • 生涯学習は、個人の完全な発達と、変化する世界における新たな脅威に対応する能力開発をサポートするために不可欠です。

世界的な脅威に対応するための学習の変革的側面

地球規模の脅威は複雑であり、永続的な平和を生み出すには、多次元にわたる変化を追求する必要があります。 さまざまな学者や実践者が、変革を追求しなければならない広範で重複するいくつかの側面を特定しています。【18] 個人的、関係的、政治的、構造的、文化的、生態学的。 各側面の学習目標と一般化されたアプローチを以下の表で検討します。 学習のこれらの側面は横断的で相互に関連しており、それぞれが他方を形成し、情報を与えます。

次元学習目標変革的な学習アプローチ/実践
個人内部対立、偏見、倫理的/道徳的意思決定を管理する能力を開発します。 批判的な自己認識と内省に取り組む。 社会的・感情的な知性と創造性を育みます。 世界観の反映に取り組む。 そして政治的主体性を促進する。
  • 内省
  • 倫理的/道徳的反省
  • ジャーナリング
  • 視点を取る
  • 批判的思考法
  • 社会的感情的学習
リレーショナル他者への共感と理解を育み、文化、民族、国家の違いを理解する。 世界市民権を育成し、文化を越えて、また国民国家のメンバー間およびメンバー間の相互依存と相互接続に対する意識を育む。 個人の選択、行動、健康の関係を理解する。 暴力を使わずに紛争を解決し、変革するためのスキルと能力を開発します。
  • 社会的感情的学習
  • 紛争の変革と解決
  • 反射的に聞く
  • 対話
  • 健康と福祉のための教育
  • 協力的・協調的な学習
  • 修復とサークルのプロセス
  • ピアメディエーション
政治的権利と責任の基本原則についての理解を深めます。 市民の参加、政治的主体性を促進し、権利擁護のスキルを開発する。 集団的かつ民主的な意思決定プロセスを経験し、実践する。 そして違いを超えて対話することを学びます。
  • 批判的思考法
  • 協力的かつ協調的な学習(共通の目標に向かって取り組む)
  • 対話と熟慮
  • 経験と場所に基づいた学習
  • 非暴力の直接行動
  • 人権学習
構造上の人間関係が組み込まれているシステムと、規範と価値観が確立され維持される制度についての認識を育みます。 構造的暴力(直接的な暴力を引き起こす条件、プロセス、根本原因)に対する認識を高める。 公平性と正義、そしてそれらを追求する方法を理解する。 システムと制度の分析と設計に従事します。
  • 修復的正義
  • 歴史教育(歴史と歴史の物語を探求する)
  • 先物思考
  • システム思考
  • 批判的/分析的思考
  • 制度とシステムの設計
文化的な知識の創造と意味の構築の文化的ルーツに対する意識を養います。 コミュニケーション、感情の表現、相違点を解決する方法、対話へのアプローチに関連する文化的前提。 文化の違いの認識を養い、異文化間の能力を開発します。 そして平和の文化を探求します。
  • 異文化を体験する
  • 異文化と異文化間の対話
  • グローバルシチズンシップ教育
  • 創造的な思考と表現
生態学的なすべての生命と生態学的思考と意識への敬意を育みます。 持続可能性をサポートするシステムと未来の考え方を促進する。 人々の間および人々の間、そしてより広範な生活の網目の間での相互依存と相互接続についての認識を発展させます。 そして環境に対する責任を育みます。 自分と他者およびすべての生命システムとの関係についての意識を養います。
  • システム思考
  • 先物思考
  • 持続可能な開発のための教育
  • 自然を体験する

キーポイント

  • 変革教育には、個人的なものから環境的なものへの変化に必要な知識、スキル、態度、価値観、行動の発展を追求する総合的な学習が必要です。

変革的なフレームワークとアプローチ

地球市民権教育(GCED)、持続可能な開発のための教育(ESD)、健康と福祉のための教育(EHW)は、国連とユネスコが21世紀に推進した最も著名な規範的な教育枠組みのXNUMXつです。st 世紀には、特に地球規模の課題に対応するのに適した総合的な教育アジェンダと教育法が含まれます。 GCED、ESD、EHW、および上記の文章は変革的な教育課題の広さと範囲を特定していますが、以下の教育的枠組みは、複数の文脈で平和のための意図的で変革的な学習を組織するために利用できる例として提供されています。

平和的な教育と学習のプロセス

ロレタ・カストロとジャスミン・ナリオ=ガラスが平和的な教育と学習のプロセスについて説明する【19] フィリピンのさまざまな状況で開発され、活用されています。 彼らのアプローチは変革的かつ総合的であり、 認知的、感情的(社会的および感情的)、 および アクティブ 学習の次元。 の 認知 この次元は、紛争の根源を探り、社会的および政治的現実に対する批判的認識を育み、代替案を探求します。 の 社会的、情緒的 このディメンションは、学習者に価値観を熟考して考慮し、視点を取得するように促し、他者への共感を育み、主体性を育みます。 の アクティブ この次元では、学習者が変化を追求するための実践的な個人的および社会的行動を検討するよう促します。

経験から学び、反省する【20] すべての変革的な学習プロセスの基礎となります。 ブラジルの人気教育者パウロ・フレイレ【21] 実践としての変革的な学習、つまり理論、行動、反省のサイクルを組み立てました。 「理論」は生徒たちの自分たちの世界の経験から導き出されたもので、生徒たちが何を知っているのか、何を感じているのか、何を信じているのかを考えるよう促し、生徒たちが自分の経験を表現し明確にする方法や手段を見つけるのに役立ちます。理論化 彼らの現実を理解すること)。 経験からの学習は認知的であり、社会的、感情的なものでもあります。 それは意味を作ることに重点を置く学習であり、行動を伴う場合、人間の主体性につながる可能性があります(以下も参照)。

教育の5つの柱

XNUMX世紀教育に関する国際委員会【22] 教育は教室の内外で行われ、生涯にわたるプロセスとして行われるというビジョンを打ち出しました。 彼らの報告書は、「教育は…絶えず混乱する複雑な世界の地図と、人々がその中で自分の道を見つけることを可能にする羅針盤を同時に提供しなければならない」(p. 85)と示唆しています。 最近では、ユネスコの教育の未来に関する国際委員会が【23]、「教育は、集団的な取り組みを中心に私たちを団結させ、社会的、経済的、環境的正義に根ざしたすべての人に持続可能な未来を形作るために必要な知識、科学、イノベーションを提供することを目的としていなければなりません」と強調しました。 過去の不正義を正すと同時に、目前に迫った環境、技術、社会の変化に備えなければなりません。」(p. 11)。 これらのレポートを合わせて、[III] 変革的なアプローチの総合的かつ基礎的な要素として機能する教育の XNUMX つの柱を確立します。

柱 1: 知ることを学ぶ

「知ることを学ぶ」では、関連する一連の知識を獲得し、学ぶことを学び、生涯学習の能力を養うことが重視されます。 学ぶことを学ぶには、知識の保持、熟考、批判的思考、好奇心の能力の開発が伴います。 学ぶことを学ぶことは、「終わりのないプロセス…[それは]あらゆる形の経験によって豊かになることができる」(p. 88) としての学習意欲につながるべきです。16

第 2 の柱: 行うべきことを学ぶ

「Learning to Do」は、教育の目的をスキル開発からコンピテンシー開発に拡大します。  コンピテンシー、知識やスキルを適用する能力として理解されていますが、枠を限定しすぎている可能性さえあります。 あるいは、ベティ・リアドンは、 容量、学習者の中で引き出し、育てることができる先天的な資質として理解されています。 リアドンが述べているように、「学習の目的は変革的であり、学習者の能力内から変化を想像し影響を与える能力を引き出し、既存のシステムを変革する能力の開発を支援します…変革的な学習で最も影響力のある要素は、意識的で内省的な経験です」学習者の」【24] (159ページ)。 「行うことを学ぶ」は、平和的な教育学習プロセスとフレイレの実践の行動要素を強調しています。 フレイレは世界を変えるための直接的な社会的および政治的行動を指しますが、教室では アクション 新しいスキルを試し、理論をテストし、新しい知識を適用し、新しい政治的および制度的取り決めをモデル化し、自分自身、自分の信念、価値観、質問を表現する新しい方法を実践する機会を学生に提供することで、その成果を追求することができます。

持続可能な平和の育成に特に関連する能力と能力には、共通の目標の達成に向けて協力し協力することの学習、内省、行動の反省、適応性、コミュニケーションのスキルと内省的な傾聴、紛争の解決と変革が含まれます。

柱 3: 共に生きることを学ぶ

「共に生きることを学ぶ」は、国連、ユネスコ、国際教育のほとんどの取り組みの基礎となっています。 それは共感、相互依存、相互理解を育む教育を奨励し、多元主義と平和の価値観に根ざし、それをサポートします。 これらを幼児期の発達における形成的価値観と能力として開発することは、生涯を通じてそれらを適用するのに役立つと推測されます。 この柱は 1974 年の勧告の中心的な動機です。

柱 4: あるべき姿を学ぶ

「あることを学ぶ」とは、心、体、精神といった人間全体の発達を指します。 人間は自律的な存在であり、尊厳、幸福、繁栄に値するものであると認めます。 この柱は、平和的な教育と学習のプロセスの感情的な側面と最も密接に関係しており、学習者が道徳的および倫理的に熟考することをサポートし、社会的感情的知性と個人の平和実践を育成し、社会に必要とされる批判的および倫理的能力の開発を支援します。世界観の考察と変更。

社会的感情学習 (SEL) それは人間全体の成長の基礎となります。 いくつかの調査研究では、SEL プログラムが「生徒の社会的・感情的スキル、自己と他者に関する態度、学校とのつながり、前向きな社会的行動、学業成績」を向上させることが証明されています。 また、生徒たちの素行上の問題や精神的苦痛も軽減されました。」【25]  SEL は認知学習と行動指向学習と組み合わせることで、自己認識、自己管理、社会的認識、人間関係スキル、責任ある意思決定という 5 つの基本的な能力の開発をサポートします。【26] SEL は長期的な影響を及ぼし、生涯を通してより高いレベルの幸福を示す証拠があります。【27]

第 5 の柱: 世界とともにあることを学ぶ

最近の「教育の未来」報告書23の基礎となるこの新しい柱は、気候変動と世界的なコロナウイルスのパンデミックの普遍的な脅威に由来する人類と地球の生存の緊急性に取り組んでいます。 「世界とともにあることを学ぶ」には、「人間と地球の持続可能性は全く同じものである」(p. 1)という前提に根ざした地球的認識を植え付けることが求められます。【28] 「成ることを学ぶ」には、人間が地球や他の生命システムと相互依存しているという理解に根ざした意識と主体性を育む教育が必要です。 特に先物志向です。 さらに、劇的な「パラダイムシフト:世界に基づいて行動するために世界について学ぶことから、周囲の世界と調和することを学ぶことへ」を求めています。 この変化は、地球市民教育(GCED)、持続可能な開発のための教育(ESD)、健康と福祉のための教育(EHW)といった規範的な教育枠組みによって支えられています。

人間の主体性のための変革的学習

Mezirow の世界観変革の段階。

上で述べたように、変革的学習の主な目的の XNUMX つは、より公正な世界の構築に貢献するという学習者の動機を育てることです。 理論によれば、学習が人間の主体性につながるためには、個人的現実と政治的現実の間の相互依存について考える機会を学習が提供する必要がある【29]。 このような振り返りは、変革的な学習プロセスの基礎となります。 教育社会学者ジャック・メジロウ氏の研究【30]変革的学習理論の先駆者である彼は、人間の主体性につながる世界観の変革は 1 つの段階を通じて追求されると示唆しています。 変革的なアプローチは、2) 学習者の経験を中心にすることから始まります。 彼らの経験は主題と学習の基礎となります。 3) 経験の批判的な内省が続きます。 これは意味形成の内面化されたプロセスです。 内省に続いて、4) 学習者は他者と合理的な会話に参加します。 他者との対話は、世界観の変革の過程における社会的検証をサポートします。 5) その後、さまざまな形の反応的な行動を通じて変容が完了し、世界における新しい在り方が確立されます。 教育セクター全体にわたる変革的教育の統合は、最近終了した「持続可能な開発、世界市民権、健康と福祉のための変革的教育に関する第XNUMX回ユネスコフォーラム」の最終勧告のXNUMXつでした。【31]

キーポイント

  • 変革的な学習は全体的であり、認知的、社会的、感情的、そして活動的な側面を組み込んでいます。
  • 学習は人間の完全な発達とエンパワーメントに向けられるべきです
  • 経験から学び、経験を振り返ることは、あらゆる変革的な学習の基礎であり、人間の主体性を育むために不可欠です。
  • 変容的な学習は、個人的かつ社会的なプロセスです。内面化された学習は、個人的なものと政治的なものを結び付ける社会的な学習を通じて検証されます。

証拠を調べる: 現代の脅威を軽減および/または変革し、永続的な平和を促進する教育

教育的介入の評価ではさまざまな結果が得られます。 いくつかの研究は、短期的な正式な平和教育活動の有効性を一般的に実証しています。【32]  ネボとブレムの研究では、79年から1981年にかけて比較的平穏な州で行われた平和教育プログラムに関する2000件の研究を分析し、「80~90%が効果的であるか、少なくとも部分的に効果的であることが判明した」。【33] 他の研究でも、特に自己感覚、態度、行動の変化に関連した同様のプラスの効果が示されています。【34]  参加者は通常、学んだ知識やスキルを日常生活に応用することができます。 しかし、短期的な介入が「深く根付いた文化的信念に影響を与える」ことができるかどうかは不明(p. 188)【35] あるいは、特に手に負えず永続する紛争の状況において、世界観の前提を変えること。 言い換えれば、短期的な介入は、基本的な知識を伝え、人間関係や対立のスキルを開発するのに一般に効果的であることが観察されていますが、永続的な行動の変化や、人間の影響から生じるより長期的で変革的な関係、構造、文化の変化を達成するには不十分である可能性があります。エージェンシー。 さらに、個人的および個人間の変化を支援するために指定された取り組みは、グループ間の関係がより優先されるべきである直接的かつ構造的な暴力に耐える状況では効果がない可能性があります。【36] 公式、非公式、生涯学習の取り組みを通じて、状況に応じた教育的介入を社会全体に包括的かつ持続的に統合しなければ、より深い社会的および文化的変革は不可能であると多くの理論が唱えられています。 このような統合的なアプローチは、一般社会による新しいアイデア、規範、価値観の正当化と受け入れにつながります。【37] 同様に、上で検討したように、平和の価値観をカリキュラム、学校文化、組織的および規律的慣行、およびコミュニティに統合する学校全体のアプローチは、一般に、より効果的な成果をもたらします。

短期的な介入は、基本的な知識を伝達し、人間関係や対立のスキルを開発するのに一般に効果的であることが観察されていますが、永続的な行動の変化や、人間の主体性から生じるより長期的で変革的な関係、構造、文化の変化を達成するには不十分である可能性があります。

学生が新しい知識やスキルを学び、態度や行動をどの程度変えるかという成果を測定する以上に、有効性の問題があります。 「その学習は社会の変化にどのように貢献しますか? 参加者は新しい学習や経験によってどのような行動をとりますか?」【38] これらの結果は、観察が容易ではなく、本質的に長期的なものであり、文化、集団的な歴史、トラウマ、および同時に進行する社会的、政治的、文化的現実の影響を受けるため、測定することがはるかに困難です。 変革的な学習と人間の主体性に関するこれまでのセクションでは、より観察可能な個人的および関係的変革を社会的、構造的、政治的、文化的変革に結び付けるための、理論的かつ十分にテストされた教育学的橋渡しを確立しました。 今後の取り組みでは、変革的な教育方法が学習者の成果に及ぼす影響を調査するための方法論と評価の枠組みを設計するよう努めるべきである。

学習は社会の変化にどのように貢献しますか? 参加者は新しい学習や経験によってどのような行動を取るのでしょうか?

この研究は決定的なものではないかもしれないが、世界のほぼすべての地域で行われ、恒久的な平和に貢献する平和教育の効果を評価する質的研究が増え続けていることから、希望を見出すことができるだろう。 世界のすべての地域からのサンプルを表す査読済みの研究とレポートのインデックスは、このテクニカル ノートの最後にあります。

キーポイント

  • 短期プログラムは一般に、自己意識の発達、態度や行動の変化に関連するポジティブで測定可能な結果を​​もたらしますが、明確に表現されなければ、深く根付いた信念を変革し、構造的および社会的変化を追求するために必要な人間の主体性を育成するには至らない可能性があります。それに伴う長期的な目標、アプローチ、戦略。
  • 学校全体のアプローチ、および公式、非公式、生涯学習の取り組みを通じた教育介入の社会全体への包括的かつ持続的な統合は、より変革的な結果を生み出す可能性が高い。
  • 教育的介入の有効性は状況に依存します。
  • 変革的教育学は、個人の変化と社会的および構造的変化の間に強い理論的つながりを確立します。

平和教育の将来への影響: この証拠の調査は、1974 年の勧告の改訂に関して何を意味しますか?

前述のレビューは、1974 年勧告を強化するための改訂、更新、および追加のいくつかの機会を示唆しています。 これらの勧告は、平和教育の分野にも一般化できます。

人権に基づくアプローチの優先順位を再検討する

人権は、公正で平和な社会、​​政治、経済秩序の倫理的および規範的中核であり、公平で持続可能な開発のための指針となる原則を確立します。 1974 年の勧告では人権が大幅に強調されていますが、その重要性を改めて強調する必要があります。 加盟国は、以下を含む規範的人権宣言および条約の完全な採択を確保するために適切な措置を講じるべきである。 世界人権宣言、 そしてその 経済的、社会的および文化的権利に関する国際規約を選択します。 人権教育と訓練に関する国連宣言【39] さらに、人権教育(HRE)の指導的枠組みを確立します。HREは、生涯学習プロセスとして追求され、社会のあらゆる場所で行われる、人権に関する、人権を通じた、人権のための教育として理解されています。

地球市民権教育の導入と強調

「国際教育」は、人々と国家の間の平和的な関係を促進することに焦点を当てており、1974 年の勧告で使用される主な説明表現です (I.1.b、III.4.ac、f)。 この枠組みは依然として適切ではありますが、21 人の変革的な教育ニーズを完全には要約していない可能性があります。st 世紀。 地球市民権教育 (GCED)【40]すでに国連とユネスコのアジェンダの中に十分に組み込まれており、21世紀の地球規模の脅威の相互関連および相互依存の性質に対処できる、より包括的な枠組みを提供する可能性がある。st 国境を超える世紀。

生涯学習を戦略的に優先する

「生涯学習は、人々が変化に対処し、望む未来を築く能力を育みます」(p. 10)。【41] UILと協力する専門コンサルタントが構想し、明確に述べているように、生涯学習は、学習文化を変え、新たな脅威にさらに対応できる学習社会を育成するための戦略的道筋を提供します。 生涯学習は国家政策計画の優先事項として組み込まれるべきであり (IV.7)、戦略としてより直接的に取り組むべきである (VI. 教育のさまざまな分野での行動)。

公式教育と非公式教育の間の強力なパートナーシップを育成する

恒久的な平和を追求するには、正規教育と非公式教育を共生パートナーとして見なす必要があります。 制度化された教育は社会学習の目標を正式に規定することができますが、非公式の草の根教育はしばしば教育の目的に挑戦し、拡張します。 非公式教育は補完的なものとみなすこともでき、教育目的を正当化し、社会的および文化的導入を支援するのに役立ちます。 各国は非公式教育への取り組みへの支援を強化することを検討すべきであり、非公式学習を公式空間に持ち込む、あるいはその逆の機会を追求すべきである。 非公式教育は、改訂された勧告でより直接的に取り上げられるべきである(VI. 教育のさまざまな分野における行動)。

非公式教育は補完的なものと見なされ、教育目的を正当化し、社会的および文化的導入を支援するのに役立ちます。

持続可能な開発(ESD)のための教育を優先する

世界的な気候危機は、平和に対する最大の脅威の XNUMX つです。 環境保全、正義、平和、経済的存続可能性は深く絡み合っています。 ESD【42] 持続可能な開発のための2030アジェンダの達成に不可欠な、公正かつ持続可能な社会、経済、生態学的開発のための総合的な枠組みと教育的アプローチを提供するとともに、現在のニーズと将来世代のニーズのバランスをとる学習をサポートします。 ESD はすでにユネスコの教育の未来イニシアチブの不可欠な要素であり、改訂された勧告に基本的な要素として組み込まれるべきです(「V. 学習、訓練、行動の特定の側面」に組み込まれています)。

健康と福祉のための教育に関する各国への支援を強化する

新型コロナウイルス感染症危機は、学校が単なる学習の場ではないという事実への警鐘を鳴らし、学校が学習者の健康と福祉に多大な貢献ができるという認識を高めました。 健康と教育の相互関連性はよく認識されており、健康な学習者はよりよく学ぶことができ、教育がより健康な社会を育成するための鍵であることを各国が理解しています。 EHW は SDG19 の基礎的な要素であり、他の SDG との強いつながりがあります。 学校の健康と栄養は、教育システムとその教育を受ける学習者が将来にわたって強くて回復力のあるものであることを保証する上で重要かつますます重要な役割を果たしています。

教育および教育全体における男女平等と公平を優先する

ジェンダーの不平等とジェンダーに基づく暴力【43] は世界平和に対する重大な脅威です。 男女平等がより進んだ国家はより平和であり、より安定していることは十分に文書化されています。【44] したがって、ジェンダーおよびジェンダーに基づく暴力は、平和教育の基本的な要素を構成する必要があります。 国連安全保障理事会決議 1325 および 1820 の実施に関する地域的な教育活動により、女性に力が与えられ、平和構築者としての知識、知恵、経験が促進され、生活がより安全になりました。【45] 教育における男女格差は、公平かつ公正な社会的、経済的、生態学的発展にとってさらなる障害となっています。 改訂された勧告では、ジェンダー(およびジェンダーに基づく暴力)に関する教育とジェンダー変革教育を優先し、教育におけるジェンダー平等と公平性を促進する必要がある。【46] 恒久平和を追求するための基本戦略として。

[平和教育]では、ジェンダー(およびジェンダーに基づく暴力)に関する教育とジェンダー変革教育を優先し、恒久平和を追求するための基本戦略として、教育におけるジェンダー平等と公平を促進すべきである。

青少年の関与、参加、エンパワーメントを強調する

「若い平和構築者の能力、主体性、リーダーシップに投資することで、協力して平和活動を主導し、自分たちに影響を与える他の課題に取り組むためにそのスキルを活用する能力を強化することができます。」(p. x)。【47]  一般的に青少年は教育の受け手とみなされていますが、彼らの懸念が教育課題の一部となることはほとんどありません。【48]  教育が変革的なものであるためには、学習者を中心とし、青少年の懸念や動機を優先する必要があります。【49]   青少年は、特に正式な教育経験や学習内容に関連して、自分たちに影響を与える事柄について発言権を持つべきです。 あらゆる公務への参加も奨励されるべきである。 さらに、改訂された勧告は、国連の青少年、平和、安全保障のアジェンダ(特に国連安保理決議第2250号)を支持する内容を中心とするべきである。

青少年は、特に正式な教育経験や学習内容に関連して、自分たちに影響を与える事柄について発言権を持つべきです。

高等教育に対するサポートと自主性を強化する

高等教育(第 74 回勧告で取り上げられている:VI 25、26、27)は、世界経済秩序の影響を深く受けています。 国家予算の削減、高等教育の法人化と民営化の進行により、教育は消費される商品となり、カリキュラムの課題は社会的利益から遠ざかってしまいました。【50]  高等教育が平和課題に貢献するには、学問の自由を維持し、カリキュラム課題の決定において企業や国家の影響から独立した状態を保つ必要があり、国家から新たな支援を受けるべきである。 高等教育への無償アクセスは、その公益のために、また生涯学習文化の確立への貢献としても考慮されるべきである。 現代の地球規模の脅威の性質を考慮すると、高等教育における研究も「オープンサイエンス」アプローチを採用し、人類と地球の生存の利益のために、コミュニケーション、共有を強化し、科学知識をよりアクセスしやすくする必要があります。【51]

変革的な教育法における教師の参加、開発、準備、トレーニングをサポートする

変革的な教育学に関する新しい知識と認識を、勤務前および現職の教師研修に組み込む必要があります。 変革的な教育学は、平和を支える大多数の教育学の重要な構成要素です。 システムおよび学校レベルでの教師のポリシーの設計に教師が参加することが重要です。 教育者は、その教育法が学習者の成果を形作るため、変革的な教育法の開発に直接的な役割を果たす必要があります。 教師の研修を伴わない教育政策や立法の取り組みは、一般に効果がありません。

教師の研修を伴わない教育政策や立法の取り組みは、一般に効果がありません。

文脈と文化に特有のコンテンツと教育法を追求する

このテクニカル ノートは、多くの状況に適用できるいくつかの指針を前進させますが、状況に合わせて説明する必要がある場合もあります。 変革教育は状況に応じたものであり、その内容と教育法は地域の懸念や実践と共鳴するものでなければなりません。 このノートで特に提唱されているいくつかの教育法 (ESD、GCED、HRE、ジェンダー、SEL、PVE-E) は、緊急かつ新たな世界的脅威に対処するものとして強調されています。 他にも平和に貢献する教育法は数多くありますが、必要に応じて提唱され、追求されるべきです。 教育的テーマとアプローチの概要については、マッピング平和教育プロジェクトによって作成された進行中のリストを参照してください。【52] さらに、これらのテーマと教育法は、補完的かつ交差するものとして見なされるべきです。 たとえば、GCED、ESD、および人権教育 (HRE) はすべて、人間と地球の権利、現在および将来の世代に対する義務と責任を育む教育アプローチの重要な要素であり、家庭での社会的絆の構築と強化から始まります。そしてコミュニティレベル。 可能な場合、可能な限り、教師の研修では幅広い教育枠組みを導入し、人類への強い帰属意識の育成のためにそれらの補完性と交差性を強調する必要があります。

変革教育は状況に応じたものであり、その内容と教育法は地域の懸念や実践と共鳴するものでなければなりません。

デジタル格差を解消し、新しいメディアを活用し、重要なメディアと情報リテラシーを促進し、デジタル市民権を育成する

テクノロジーは現在、地球の隅々までデジタル ウェブで接続し、優れたイコライザーとなる可能性を示しています。 しかし、新型コロナウイルス感染症のパンデミックにより、新興デジタル技術へのアクセスに大きな格差が生じていることが明らかになりました。 世界で最も疎外されている人々は、自分たちの発展に利益をもたらす可能性のあるテクノロジーへのアクセスが最も少ないのです。 さらに、現在世界人口の約半数とつながっているソーシャル メディアは、共有とつながりのためのスペースを確立しました。 しかし、ソーシャルメディアプラットフォームは個人データと集合データを商品化し、公共の利益よりも利益を優先させています。 この構造的暴力は、ソーシャルメディアアルゴリズムによってさらに伝播され、人々をデジタルエコーチェンバーに集め(オフライン二極化の増加につながる)、その結果、憎しみと誤った情報が蔓延し、最終的には民主主義と市民対話の文化を侵食します。

世界的なパンデミックの間、可能な場合には、学習はオンライン プラットフォームに急速に移行しました。 オンラインのデジタル学習環境は急速に進化し、特に情報を広めるのに効果的な強力なツールとして登場しました。 しかし、その急速な普及は、革新的なデジタル教育学に関する教育者を訓練することなく達成されました。 さらに、教育の急速なデジタル化は企業の思惑によって推進されており、その多くは勧告の根底にある教育の目的にとって逆効果である可能性があります。

コンポーネント「VIII. 1974 年勧告の「教育機器および教材」は、新しいメディアとデジタル環境に対応するために完全に改訂されるべきです。 いくつかの具体的な懸念に対処する必要があります。 1) デジタル技術への公平かつ普遍的なアクセスを提供する。 2) オンライン教育法に関する教師トレーニングを提供し、デジタル空間で変革的な教育法を設計および適用する実験を行う。 3) 未来社会の形成と変革への積極的な民主的参加(つまり「デジタル・シティズンシップ」)に必要なデジタル技術の利用を学習者に準備させることに重点を置いた生涯学習および職業学習へのアクセスを確立する。 4) 誤った情報やヘイトスピーチキャンペーンに対抗するために重要なメディアリテラシーを優先する。

暴力的過激派イデオロギーの蔓延を防止するための教育を支援し、軍縮と非軍国主義のための教育に新たな重点を置く

世界中で暴力的過激主義が台頭しており、地域から世界にまで脅威が生じています。 暴力的過激主義は古くから存在していましたが、近年デジタルメディアによってその広がりが急速に加速し、かつては国内にあった過激派運動の多くが今や本質的に国境を越えたものとなっています。 新型コロナウイルスを封じ込めようとする多くの努力が、典型的には過激主義を助長する構造的条件に拍車をかけたため、世界的なパンデミックは問題をさらに悪化させている。【53] この特別な脅威では、教育者が暴力的イデオロギーがどのように発展し維持されているかについての認識を高めるとともに、暴力的過激主義を推進する押し引き要因に直面した学習者の回復力を強化する可能性のある効果的な教育的アプローチについての理解を発展させる必要があります。 急進的で暴力的な過激派イデオロギーの採用は、個人の心理的脆弱性(帰属欲求の追求、尊厳の喪失、暴力の連鎖に巻き込まれるなど)の影響を受ける、非線形で動的な個人化プロセスです。 社会的およびグループ力学の影響。 直接的、構造的、文化的暴力の永続的な経験などの推進要因。 募集メッセージなどのプル要素。【54]  暴力的過激主義の防止のための教育(PVE-E)は、社会感情学習、押し引き要因に対処するプログラミング、そして最も重要なこととして、生徒が安全に探索し参加できる包括的な学習スペースの作成を通じて、こうした力学に対処する枠組みを提供します。デリケートな政治的および宗教的な話題についての対話。【55]  基本的に、暴力的過激主義をより広い文脈で見ることも重要です。 社会的に認められた国家による武力行使である軍国主義は暴力を正当化し、それによって暴力的過激主義の正当化をもたらします。 「したがって、暴力的過激主義を抑制し防止する努力は、より広範に軍国主義に挑戦する努力と切り離せないものである」(p. 5)。【56] したがって、改訂された勧告は、軍縮と非軍国主義のための教育の重要性への注目を高めるとともに、PVE-E とそれに付随する教師研修の学習目標を含めることを支持するものである。

地域の証拠

以下は、平和に対するさまざまな脅威に対処し、永続的な平和を構築する上での教育の影響に関する証拠と分析の全世界地域からのサンプルです。【57]

サハラ以南のアフリカ

  • ジェンキンス、K. & ジェンキンス、B.(2010)。 協同学習:地元に関連した平和教育プログラムを構築するための対話的アプローチ ブーゲンビル、平和教育ジャーナル、7:2、185-203、DOI: 1080/17400201.2010.502371
  • Mainlehwon Vonhm Benda、E. (2010)。 活動報告:平和教育 リベリア、 平和教育ジャーナル、7:2、221-222、DOI: 1080/17400201.2010.498989
  • マクスウェル、エンスリン、P.、マクスウェル、T.(2004)。 暴力の真っただ中での平和のための教育: 南アフリカ 経験、 平和教育ジャーナル、1:1、103-121、DOI: 10.1080/1740020032000178339
  • マーシー軍団。 (2016年)。 教育と市民参加の効果を評価する ソマリ 若者の暴力傾向。 マーシー軍団。
  • Ndura‐Ouédraogo, E. (2009) 平和構築における教育の役割 アフリカ大湖沼地域: 教育者の視点、 平和教育ジャーナル、6:1、37-49、DOI: 1080/17400200802655130
  • タカ、M.(2020) 平和構築における教育の役割: からの学習者の物語 ルワンダ平和教育ジャーナル、17:1、107-122、DOI: 1080/17400201.2019.1669146
  • ローラ・クエイナー(2015) 「私には話す手段がない:」紛争後の若者に市民権を教育する リベリア平和教育ジャーナル、12:1、15-36、DOI: 1080/17400201.2014.931277

北アフリカと西アジア

北アフリカ

  • ロバーツ、N. & ヴァン・ビネン、M. (2019)。 教育:平和への足がかり エジプト. 武力紛争防止のための世界的パートナーシップ。
  • UNOY平和構築者。 (2018年)。 境界線を超えて: アフガニスタン、コロンビア、 リビアそしてシエラレオネ。 ハーグ:オランダ。
  • Vanner、Akseer、S.、Kovinthan、T. (2017)。 平和(そして紛争)を学ぶ:戦後のアフガニスタンの平和構築における主要な学習教材の役割 南スーダン そしてスリランカ、 平和教育ジャーナル、14:1、32-53、DOI: 10.1080/17400201.2016.1213710

アジア西部

  • アブニマー、M. (2004)。 共存のための教育とアラブとユダヤ人の出会い イスラエル:可能性と課題。 社会問題ジャーナル、Vol. 60、No.2、405〜422ページ
  • アブニマー、M. (2000)。 定住後の平和構築:課題 イスラエル および パレスチナ人 平和教育者。 平和と紛争:平和心理学ジャーナル、6(1)、1-21。 https://doi.org/10.1207/S15327949PAC0601_1
  • アルヌファイシャン、S. (2020)。 平和教育の再構築:平和教育の発展 クウェート 平和教育へのアプローチ(KAPE)、 平和教育ジャーナル、17:1、83-106、DOI: 1080/17400201.2019.1627516
  • バトン、J. (2019)。 アルメニアの学校における平和および紛争解決教育プログラム。 武力紛争防止のための世界的パートナーシップ。 https://gppac.net/files/2019-08/PEWG%20Armenia%20Case%20Study_July%202019.pdf
  • ジョンソン LS (2007)。 分断された社会における平和教育への部分的なアプローチから体系的なアプローチへの移行: 北アイルランド および キプロス。 出典: Bekerman Z.、McGlynn C. (編著) 平和教育を通じて民族紛争に対処する。 パルグレイブ・マクミラン、ニューヨーク州。
  • コトブ、M.、アンティッパ、V. (2020)。 平和教育: モンテッソーリ学校の事例研究 レバノンミレニアム人文社会科学ジャーナル、 44-68. doi:10.47340/mjhss.v1i3.4.2020
  • Serap Akgun & Arzu Araz(2014) 紛争解決スキル、社会的能力、攻撃性に対する紛争解決教育の効果 トルコ語 小学生、平和教育ジャーナル、11:1、30-45、DOI: 1080/17400201.2013.777898
  • Zembylas、M.、Loukaidis、L. (2021)。 感情的な実践、困難な歴史、平和教育:民族的に分断された教師の感情的なジレンマの分析 キプロス教育と教師教育、97。 doi:10.1016 / j.tate.2020.103225

中央および南アジア

中央アジア

  • Aladysheva、A.、Asylbek Kyzy、G.、Brück、T.、Esenaliev、D.、Karabaeva、J.、Leung、W.、Nillesen、L. (2018)。 影響評価: キルギスタンにおける平和構築教育。 影響評価のための国際イニシアチブ。

南アジア

  • Corboz J、Siddiq W、Hemat O、Chirwa ED、Jewkes R (2019) 子どもに対する暴力を防ぐために何が機能するか アフガニスタン? アフガニスタンへの学校ベースの平和教育と地域の社会規範の介入を時系列で中断して評価した結果、介入が変化した。 PLoS ONE 14(8): e0220614。 https://doi.org/10.1371/journal.pone.0220614
  • ドゥンガナ、RK(2021)。 平和教育の取り組み ネパール:「多様性を称賛する」という価値観を正す。 Journal in Contemporary Issues in Education、2021、16(1)、pp.3-22。 土井: https://doi.org/10.20355/jcie29434
  • コビンタン・リーヴァイ、T. (2019)。 段階的な変革: 戦後の回復力のための教育 スリランカ、教育科学 9、いいえ。 1: 11. https://doi.org/10.3390/educsci9010011
  • シャハブ・アーメッド、Z. (2017)。 平和教育 パキスタン。 米国平和研究所。

東アジアおよび東南アジア

東アジア

  • カン・S. (2018) 分断を超えた平和教育としての統一教育の限界と可能性 韓国. 平和構築のアジアジャーナル、6、1。

東南アジア

  • Higgins, S.、Maber, E.、Lopes Cardozo, M.、および Shah, R. (2016)。 平和構築における教育の役割:各国の報告書: ミャンマー: エグゼクティブサマリー。 研究コンソーシアム 教育と平和構築。
  • ロペス・カルドソ、MTA、メイバーEJT(2019)。 移行期における持続可能な平和構築と社会正義:社会における教育の役割に関する調査結果 ミャンマー。 スプリンガー。
  • Nario-Galace、J. (2020)。 平和教育における フィリピン: 影響の測定、 ソーシャルエンカウンタージャーナル:Vol. 4:Iss. 2、96-102。
  • Pascua-Valenzuala、EA、Soliven-De Guzman、SF、Chua-Balderama、HS、および Basman、T. (2017)。 持続可能な開発のための教育を通じた平和と人権教育: XNUMX つのケーススタディからの教訓 フィリピン。 アプセイウ。
  • シェイプシー&アウンレ。 (2019年)。 ASEANにおける人権と平和教育の再マッピングと分析/東南アジア。 ASEAN/東南アジアプログラム(SHAPE-SEA)およびASEAN大学ネットワーク人権教育テーマ(AUN-HRE)における人権と平和の研究/教育を強化する。 http://shapesea.com/wp-content/uploads/2019/11/Final-Revised-HRPE-Report.pdf

ラテンアメリカ·カリブ海

カリブ海

  • ユドキン・スリヴェレス、A. (2021)。 人権と平和のための、また人権と平和のための教育: ユネスコ平和教育委員長の活動から浮かび上がった原則、ユドキン・スリヴェレス A. およびパスクアル・モラン A. (編)、 ラパスの植民地化: Entramado de saberes、resistnecias y posibilidades、1-16ページ。 ユネスコ平和教育委員長: 大学 プエルトリコ.
  • ウィリアムズ、H. (2016)。 平和教育の封鎖として長引く植民地:学校暴力 トリニダード。 バジャージ、M. & ハンツォプロス、M. (編著)、 平和教育:国際的な視点。 ブルームズベリー、

中央アメリカ

  • ブレンズ、A. & 伊藤、T. (1994)。 平和教育: からの視点 コスタリカ そして日本、 平和教育ミニプリントNo.62。 マルメ教育学校。
  • ケルティジア、H. & スタンディッシュ、K. (2019)。 国のカリキュラムに平和を求める Mexico, 開発教育とグローバルラーニングの国際ジャーナル、(11)1、50-67ページ。

南アメリカ

  • フェルナンデス、M. (2016)。 ハイマンの権利教育 アルゼンチン 。 教育現場に人権を組み込むプロセスに関するメモ、 ラテンアメリカ人権ジャーナル、 27:1, DOI: 10.15359/rldh.27-1.7
  • Ballesteros De Valderrama、BP、Novoa-Gomez、MM、および Sacipa-Rodriguez、S. (2009)。 若者向けの文化を実践し、若者向けの広告を掲載しません。 心理大学、683-701。 [コロンビア]
  • Diazgranados、Noonan、J.、Brion-Meisels、S.、Saldarriaga、L.、Daza、B.、Chávez、M.、Antonellis、I.(2014)。 教師による変革的な平和教育: からの教訓 フエゴス・デ・パス 田舎で コロンビア, 平和教育、11:2、150-161、DOI: 10.1080/17400201.2014.898627
  • Gittins, P. (2020)、地域社会との状況に応じた平和教育イニシアチブの開発: からの教訓 ボリビア. 比較:比較教育と国際教育のジャーナル、DOI: 10.1080/03057925.2019.1702502

オセアニア

  • ページ、J. (2008)。 オーストラリアにおける平和研究と教育の調整: 2 年 2008 月 XNUMX 日のキャンベラフォーラムに関する報告書、 教育の国際レビュー 55頁303-306。 https://doi.org/10.1007/s11159-008-9120-1
  • スタンディッシュ、K. (2016)。 国のカリキュラムに平和を求める:PECAプロジェクト ニュージーランド、 平和教育ジャーナル、13:1、18-40、DOI: 1080/17400201.2015.1100110

ヨーロッパと北アメリカ

  • チョルカロ、D. (2002)。 クロアチア: 新しい民主主義における平和教育のために。 サロモン、G. & ネヴォ、B (編著)、 平和教育:平和に関する概念、原則、実践 世界 (177-186)。 ローレンス・エルバウム・アソシエイツ。
  • ダナウ、D. & ポーリー、F. (2019)。 教育を通じて市民権と自由、寛容、非差別の価値観を促進することに関連する課題と優れた実践。 EU プロジェクトの調査レポートを説得します。 欧州労働組合教育委員会。
  • デーンシュ、HB (2015)。 平和教育 ボスニア・ヘルツェゴビナ: 機能していることをどうやって確認できるのでしょうか? Del Felice, C.、Karako, A. & Wisler, A. (編著)、 平和教育の評価:経験から学び、展望を探る。 情報時代プレス。
  • Grau, R. & García-Raga, L. (2017) .共に生きることを学ぶ: 社会的脆弱性の状況にある学校への課題、Journal of Peace Education、14:2、137-154、DOI: 1080/17400201.2017.1291417[スペイン]
  • McGlynn, C.、Niens, 、Cairns, E.、および Hewstone, M. (2004)。 紛争からの脱却:北部の総合学校の貢献 アイルランド アイデンティティ、態度、許しと和解、 平和教育ジャーナル、1:2、147-163、DOI: 10.1080/1740020042000253712
  • ポポヴィッチ、T. & シャレンガチャ、D. (2015)。 のための教育 p安心: からの経験 p ナンセン対話センター。 [セルビア・モンテネグロ]
  • トモフスカ・ミソスカ、A. & ローダー、R. (2021)。 社会的距離の短縮における学校ベースの接触の役割: からの定性的洞察 北アイルランド北マケドニア共和国平和教育ジャーナル、18:2、182-208、DOI: 1080/17400201.2021.1927685
  • ズワート、D. (2019)。 平和教育: 主張する。 クエーカー教徒評議会 欧州言語

参考文献

[I] このテクニカル ノートは、1974 年にユネスコ一般事務局によって採択された、国際理解、協力、平和のための教育、および人権と基本的自由に関する教育に関する勧告の改訂を支援するためにユネスコによって作成された一連の 1974 つのテクニカル ノートの一部です。会議(以下「XNUMX 年勧告」と呼ぶ)。

[II] これらの脅威については、まだ開発されていない付属のテクニカル ノート N°2 で詳しく説明されます (30 年 2021 月 XNUMX 日時点)。

[III]  「学び:自分の中の宝物、」 XNUMX 世紀教育に関する国際委員会の報告書は、最初の XNUMX つの柱として指定されていますが、教育の未来に関する国際委員会は、暗黙の XNUMX 番目の柱である「成ることの学習」を確立しています。

【1] Galtung、J. (1969)。 暴力、平和、そして平和の研究。 平和研究ジャーナル、6(3)、167 – 191。

【2] バジャージ、M. (2015)。 「抵抗の教育学」と重要な平和教育の実践。 平和教育ジャーナル, 12(2), 154–166. doi:10.1080/17400201.2014.991914

【3] ブルックス、C. & ハジル、B. (2020)。 正規学校における平和教育: なぜそれが重要であり、どのように行うことができるのでしょうか? 国際的な警告。

【4] ハジル、B.、ケスター、K. (2020)。 重要な平和教育における脱植民地主義の実践に向けて:ポストコロニアルな洞察と教育的可能性。 哲学と教育の研究、39(5)、515–532。 土井:10.1007/s11217-020-09707-y

ジェンキンス、T. (2008)。 モダニズムに対する平和教育の応答: 学術の社会的および教育的目的を取り戻す。 J. リン、E. ブラントマイヤー、C. ブルーン (編著)、 平和のために教育を変える。 ノースカロライナ州シャーロット: Information Age Press。

Zembylas, M.、Bekerman, Z. (2013)。 現在の平和教育: いくつかの基本的な理論的前提を解体し、再構築する。 平和教育ジャーナル, 10(2), 197–214. doi:10.1080/17400201.2013.790253

【5] ジェンキンス、T. (2021)。 重要で包括的な平和教育: 個人的、構造的、文化的変化のための教育学的つながりを見つけること。 アブディ、A. & ミシアシェク、G. (編) (2021)。  教育の批判理論に関するパルグレイブ ハンドブック。 パルグレイブ。

【6] ソルトマン、K. & ガバード、D. (編著)。 (2003年)。 強制としての教育: 学校の軍事化と法人化。 ラウトリッジファルマー。

【7] イラム、Y. (編集) (2003)。 多元主義社会におけるマイノリティ教育と平和教育. プレーガー。

【8] ハーヴェルスルッド、M. (2008)。 平和教育における概念的な視点。 バジャージ、M. (編著)。 平和教育の百科事典。 情報時代プレス。

【9] ジェンキンス、T. (2021)。 平和教育の重要なアプローチとテーマ。 ジェンキンス、T.、シーガル・デ・ラ・ガルザ、M. (編著)、 平和教育のマッピング。 平和教育のための世界的なキャンペーン。 https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-主題/

【10] フレイレ、P。(1970)。 抑圧された人々の教育学。 ヘルダーとヘルダー。

ヴィンセント・イグナシオ、J. (2020)。 教室を超えて: パウロ・フレイレの教育哲学を用いて、学習者中心の教育の役割を再考します。  国際人文社会科学ジャーナル、12(2)、pp。52-62。 https://doi.org/10.26803/ijhss.12.2.4

【11] セルマン、E.、クレミン、H.、マクラスキー G. (2013)。 学校における紛争に対する修復的アプローチ: 人間関係を管理するための学校全体のアプローチに関する学際的な視点。 Routledge。

ジョーンズ、SM、ブファード、SM (2012)。 学校における社会的および感情的な学習: プログラムから戦略まで。 児童発達研究会社会政策報告書。 26(4)、1-33。 から取得 http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED540203.pdf

シェーファー、L. (2016)。 SEL はなぜ機能するのでしょうか? 効果的な社会感情学習プログラムは、学校全体で取り組む必要があります。  使える知識 – ハーバード大学教育大学院。 https://www.gse.harvard.edu/news/uk/16/07/what-makes-sel-work

ユネスコ。 (2012)。 持続可能な開発のための教育ソースブック。 ユネスコ

ジョーンズ、S.、ベイリー、R.、ブラッシュ、K.、およびカーン、J. (2018)。 効果的な SEL 実装の準備。 ハーバード大学教育大学院。

【12] ブルックス、C. & ハジル、B. (2020)。 正規学校における平和教育: なぜそれが重要であり、どのように行うことができるのでしょうか? 国際的な警告。

【13] ハリス、I. (編集) (2013)。 草の根から平和教育を。 情報時代プレス。
ロス、K. (2015)。 影響の再概念化: 社会運動のレンズを通して平和教育を評価する。 Del Felice, C.、Karako, A. & Wisler, A. (編著)、 平和教育の評価:経験から学び、展望を探る。 情報時代プレス。
ジェンキンス、T.、シーガル・デ・ラ・ガルザ、M. (2021)。 平和教育のマッピング。 1 年 2021 月 XNUMX 日に取得、以下から https://map.peace-ed-campaign.org/
Bar-Tal、D. (2002)。 平和教育のとらえどころのない性質。 サロモン、G.、ネボ、B. (編著)、 平和教育:世界中の概念、原則、実践 (27-36ページ)。 ローレンス・アールバウム。

【14] バジャージ、M. & ヴァレラ・アコスタ、C. (2009)。 ドミニカ共和国における人権教育と民族紛争の出現 McGlynn, C、Zemlylas, M.、Bekerman, Z、および Gallagher, T (編著)、 紛争および紛争後の社会における平和教育 (43-57)。 パルグレイブ・マクミラン。

【15] ユネスコ生涯学習研究所 – 委任。 https://uil.unesco.org/unesco-institute/mandate

【16] デロールズ、J. (1996)。 学び:自分の中の宝物。 XNUMX世紀教育に関する国際委員会のユネスコに報告する。 ユネスコ。

【17] デロールズ、J. (2013)。 内なる宝物:知ることを学び、行うことを学び、共に生きることを学び、あるべき姿を学ぶ。 出版から15年経ったそのお宝の価値は? 国際教育レビュー、 59、319-330。

【18] レデラック、JP (2003)。 紛争の変革に関する小さな本。 良い本。
レデラック、JP (1997)。 平和の構築: 分断された社会における持続可能な和解。 ワシントン DC: USIP

【19] Navarro-Castro、L。&Nario-Galace、J。(2019) 平和教育: 平和の文化への道 (第 XNUMX 版)。  ミリアム大学平和教育センター。

【20] ハレンダー、R.、ヒンク、S.、ウッドナートカー、J.、バートン、T.、およびボウルビー、S. (2015)。 サービス学習の考察における変革的な学習の証拠。 教育と学習の奨学金ジャーナル、Vol. 15、No. 4。土井: 10.14434/josotl.v15i4.13432

Marsick, V. & Saugeut, A. (2000)。 反省を通じて学ぶ。 M. Deustch & P.​​ Coleman (編) では、 紛争解決ハンドブック。 Jossey-Bass。
ジェンキンス、T. (2016)。 変革的平和教育学: 平和研究のための思慮深く批判的かつ包括的な実践を促進します。 ファクティスパックスで、10(1)、1 – 7。 http://www.infactispax.org/journalhttp://www.infactispax.org/journal

【21] フレイレ、P。(1970)。 抑圧された人々の教育学。 ヘルダーとヘルダー。

【22] デロールズ、J. (2013)。 内なる宝物:知ることを学び、行うことを学び、共に生きることを学び、あるべき姿を学ぶ。 出版から15年経ったそのお宝の価値は? 国際教育レビュー、 59、319-330。

【23] 教育の未来に関する国際委員会。 (2021年)。 私たちの未来を一緒に再考する: 教育のための新しい社会契約。 ユネスコ。

【24] リアドン、B. (2021)。 総合平和教育:地球規模の責任を担う教育(2021年版)。 平和知識出版。

【25] Payton, J.、Weissberg, RP、Durlak, JA、Dymnicki, AB、Taylor, RD、Shellinger, KB、Pachan, M. (2008)。 幼稚園児から XNUMX 年生までの社会的および感情的学習のプラスの影響: XNUMX つの科学的レビューからの発見。 イリノイ州シカゴ: 学術的、社会的、感情的な学習のための共同研究

【26] 学術的、社会的、感情的な学習のために協力します。 インタラクティブなCASELホイール。 https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-casel-framework/#interactive-casel-wheel

【27] 学術的、社会的、感情的な学習のために協力します。 研究結果は何と言っていますか? https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-does-the-research-say/

【28] コモン・ワールド・リサーチ・コレクティブ。 (2020年)。 世界とともにあることを学ぶ: 将来生き残るための教育。 教育研究と先見性に関するワーキングペーパー 28。 ユネスコ。

【29] バジャージ、M.、ブラントマイヤー、EJ (2011)。 重要な平和教育の政治、実践、可能性。 平和教育ジャーナル、8(3)、221 – 224。 土井:10.1080 / 17400201.2011.621356
バジャージ、M. (2018)。 平和、人権、社会正義のための教育における変革主体を概念化する。 国際人権教育ジャーナル、2(1)。 https://repository.usfca.edu/ijhre/vol2/iss1/13

ジェンキンス、T. (2021)。 重要な包括的な平和教育: 個人的、構造的、文化的変化のための教育学的つながりを見つける。 著:Abdi, A. & Misiaszek, G. (編) (2021)。  教育の批判理論に関するパルグレイブ ハンドブック。 パルグレイブ。

リアドン、B. (2013)。 バリケードについて瞑想する: 政治的有効性を目的とした平和教育の懸念、警告、可能性。 PP Trifonas & B. Wright (編) では、 重要な平和教育:困難な対話 (pp. 1–28). Springer. doi:10.1007/978-90-481-3945-3_1

リアドン、B.、スナウワート、DT (2011)。 内省的教育学、コスモポリタニズム、政治的有効性のための批判的平和教育: この分野に対するベティ・A・リアドンの評価についての議論。 ファクティスパックスで、5(1)、1-14。 http://www.infactispax.org/volume5dot1/Reardon_Snauwaert.pdf から取得

【30] メジロウ、J. (1991)。 成人学習の変革的な次元。 ジョッシー・ベース。
メジロウ、J. (1990)。 成人期における批判的考察の促進: 変革的で解放的な学習へのガイド。 ジョッシー・ベース。

【31] ユネスコ。 (2021年6月XNUMX日)。 教師、青少年、教育指導者は、すべての人に変革的な教育を保証するための具体的な措置を求めています。 ユネスコ。 https://en.unesco.org/news/Teachers-youth-and-education-leaders-call-concrete-steps-ensure-transformative-education-all

【32] ケルティジア、H. (2021)。 平和教育。 K. Standish、H. Devere、A. Suazo、R. Rafferty (編著)。 積極的平和のパルグレイブハンドブック。 pp.167-194。 パルグレイブ・マクミラン。
Wisler, A.、del Felice, C.、Karako, A. (編著)。 (2015年)。 平和教育の評価:経験から学び、展望を探る。 情報時代出版。

デーンシュ、HB (2011)。 平和読者のための教育。 国際平和教育研究所。
ベッカーマン、Z. (2012)。 平和教育の重要な視点を振り返る。 PR カー & BJ ポルフィオリオ (編) では、 恒久的な戦争の時代における平和のための教育: 学校は解決策の一部ですか、それとも問題ですか? (79巻)。 ラウトレッジ
ハリス、I. (2008)。 平和教育評価の期待と落とし穴。 Lin, J.、Brantmeier, E.、および Bruhn, C. (編著)、 教育を変革する 平和(pp.245-264)。 情報時代プレス。
オストビー、G、ウルダル、H.、デュピュイ、K. (2019)。 教育は平和につながるのでしょうか? 教育と政治的暴力に関する統計研究の体系的なレビュー。 教育研究のレビュー、 Vol. 89、No. 1、46–92 ページ DOI: 10.3102/0034654318800236/

【33] Nevo、B.、Brem、I. (2002)。 平和教育プログラムとその効果の評価。 G.サロモン編(編)では、 平和教育: 世界中の概念、原則、実践 (271-282ページ)。 ローレンス・エルバウム・アソシエイツ。

【34] ビックモア、K. (2007)。 リスクを負い、平和を築く: 6 歳から 16 歳以上の生徒に紛争戦略とスキルを教えます。 クレア、H. & ホールデン、C. (編著)、 物議を醸す問題を教えるという課題 (131-146ページ)。 トレンサムブックス。
ハリス、I. (2008)。 平和教育評価の期待と落とし穴。 Lin, J.、Brantmeier, E.、および Bruhn, C. (編著)、 教育を変革する 平和(pp.245-264)。 情報時代プレス。

Ballesteros De Valderrama、BP、Novoa-Gomez、MM、および Sacipa-Rodriguez、S. (2009)。 パスと若者の広告を掲載する文化を実践し、パスの赤で広告を掲載しません。 心理大学、48、 683-701。
メンデス・メンデス、N.、カサス・カサス、A. (2009)。 平和的な教育、文化的政治と社会的活動: 制度認識における経験的プログラムの分析。 レヴィスタ・デサフィオス、21歳、 97-134。

【35] サロモン、G. (2006)。 平和教育は本当に効果があるのでしょうか? 平和と紛争:平和心理学ジャーナル、12(1)、37-48。 https://doi.org/10.1207/s15327949pac1201_3

【36] サロモン、G. (2004)。 平和教育は、手に負えない紛争において変化をもたらしますか? 平和と紛争:平和心理学ジャーナル、10 (3)、257-274。

【37] Bar-Tal、D. (2002)。 平和教育のとらえどころのない性質。 サロモン、G.、ネボ、B. (編著)、 平和教育:世界中の概念、原則、実践 (27-36ページ)。 ローレンス・アールバウム。
デーンシュ、HB (2010)。 Unity ベースの平和教育: ボスニア・ヘルツェゴベニアにおける平和教育プログラム: 時系列のケーススタディ。 サロモン、G. およびケアンズ、E. (編著)、 平和教育ハンドブック (253~268ページ)。 心理学出版局。

【38] Wisler, A.、del Felice, C.、Karako, A. (編著)。 (2015年)。 平和教育の評価:経験から学び、展望を探る。 情報時代出版。

【39] 国連総会。 (2011年)。 人権教育と訓練に関する国連宣言 (A/RES/66/137)。 国連。 https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N11/467/04/PDF/N1146704.pdf

【40] ユネスコ。 (2015年)。 世界市民権教育: トピックと学習目標。 ユネスコ。
ヴェルマ、R. (2017)。 重要な平和教育と世界市民権: 非公式カリキュラムからの説明。 ラウトレッジ。

GW、ミシアシェク(2018)。 地球環境市民の教育: ローカルおよびグローバルな文脈における環境教育学を理解する。 ラウトレッジ。

【41] ユネスコ生涯学習研究所(2020)。 生涯学習の文化を受け入れる: Futures of Education イニシアチブへの貢献。

【42] ユネスコ (2017)。 持続可能な開発目標のための教育: 学習目標。 ユネスコ。

ガルトゥング、J. & ウダヤクマール、SP (2013)。 カリキュラム以上のもの: 平和と開発のための教育。 情報時代プレス。

ハーヴェルスルード、M. (1996)。 開発における教育 (Vol. 1)。 アリーナ。

マッキャン、G. (2019)。 開発、紛争、安全保障の結びつき: 平和構築としての開発教育。 ポリシーと実践: 開発教育のレビュー、第28号。

Naoufal, N. (2014) 気候変動のための平和と環境教育: レバノンにおける課題と実践、Journal of Peace Education、11:3、279-296、DOI: 10.1080/17400201.2014.954359

ミシアシェク、G. (2020)。 エコ教育学: 地球の正義と地球規模の持続可能な開発のための重要な環境教育。 ブルームズベリー。

Misiaszek, G. (2018) 地球環境市民の教育: ローカルおよびグローバルな文脈における環境教育学を理解する。 ラウトレッジ。

ユネスコ生涯学習研究所(2017)。 持続可能な開発のためのコミュニティベースの学習 – UIL ポリシー概要 8. 2017.

ウェンデン、A. (編著)。 (2004)。 社会的および生態学的平和の文化のための教育。 ニューヨーク州立大学出版局。

【43] ジェンキンス、T.、リアドン、B. (2007)。 ジェンダーと平和:ジェンダーを包括した全体的な視点に向けて。 C. Webel & J. Galtung (編) では、 平和と紛争研究のハンドブック (209-231ページ)。 テイラーとフランシス。

【44] クレスポ=サンチェス、C. (2017)。 「暴力的紛争の防止におけるジェンダーの役割」 国連と世界銀行の調査の背景資料、 平和への道:暴力紛争を防ぐための包括的なアプローチ。  世界銀行。

【45] イクペ、P. (2017)。 安保理決議1325号の履行に関する現地での訓練の取り組み: 得られた教訓と新たな可能性。 平和教育のための世界的なキャンペーン。  https://www.peace-ed-campaign.org/localized-training-efforts-implementing-unscr-1325-lessons-learned-emerging-possibilities/

カブレラ・バレザ、M. (2017)。 一度に 1325 つの村ごとに、世界的な政策を実践的で必要な行動に移します。 シエラレオネにおける決議 1820 および XNUMX の現地化の影響。 平和教育のための世界的なキャンペーン。  https://www.peace-ed-campaign.org/translating-global-policies-practical-necessary-actions-one-village-time-impact-localization-resolutions-1325-1820-sierra-leone/

【46] ユネスコ。 (2020年)。 グローバル教育モニタリングレポート – ジェンダーレポート: 新世代: 教育における男女平等のための 25 年間の取り組み。 ユネスコ。

【47] 国連とフォルケ・ベルナドット・アカデミー。 (2021年)。 若者、平和、安全: プログラミング ハンドブック。  国連。

【48] Huang, H.、Nara, K.、Johnston, C.、Peters, M.、Smiley, G. (2021)。 青少年調査報告書: 平和教育に対する青少年の知識と関心。  平和教育のためのグローバル キャンペーン。

教育の未来に関する国際委員会。 (2021年)。 私たちの未来を一緒に再考する: 教育のための新しい社会契約。 ユネスコ。

【49] Villanueva, M.、Solheim, L.、van der Velde, I.、van Esch, E. (2015)。 私たちが平和を築いていることをどうやって知ることができるのでしょうか? 優れた青少年の平和監視と評価とは何かについての考察。 Del Felice, C.、Karako, A. & Wisler, A. (編著)、 平和教育の評価:経験から学び、展望を探る。 情報時代プレス。

【50] ジルー、H. (1998)。 教育は組み込まれていますか?: 企業文化と公立学校教育の課題」 教育的リーダーシップ 56:2、12-17ページ。
ジルー、H. (2011)。 社会性の失敗としての新自由主義政治:若者と高等教育の危機』 ロゴ 10:2。

【51] ユネスコ。 (2021年)。 オープンサイエンスに関する勧告草案、41C/22。 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378841

【52] ジェンキンス、T. (2021)。 平和教育の重要なアプローチとテーマ。 ジェンキンス、T.、シーガル・デ・ラ・ガルザ、M. (編著)、 平和教育のマッピング。 平和教育のための世界的なキャンペーン。 https://map.peace-ed-campaign.org/approaches-themes/

【53] クリスプ、オハイオ州(2021)。 完璧な嵐: 新型コロナウイルス感染症と過激主義。 ライズ・トゥ・ピースのブログ。 https://www.risetopeace.org/2021/12/28/the-perfect-storm-covid-19-and-extremism/risetopece/

【54] ホルマー、G. (2013)。 暴力的過激主義への対抗: 平和構築の観点。  特別レポート。 米国平和研究所。

【55] ユネスコ。 (2016年)。 暴力的過激主義の防止に関する教師用ガイド。 ユネスコ。
Slachmuijlder、L. (2017)。 変容する暴力的過激主義: 平和構築者ガイド、第 1 版共通点を探します。

【56] ヒラー、P.、クーリッジ、K.、ウォレス、M.、ヘンダーソン、K. (2021)。 憎悪と暴力的過激主義に対抗する。 平和科学ダイジェスト、2021 年 XNUMX 月。 ジュビッツファミリー財団。 https://peacesciencedigest.org/wp-content/uploads/2021/10/WEB-FINAL_SpecialIssue_October2021_Printer.pdf

【57] 国のグループ分けは、国連統計局の統計使用のための標準国番号または市外局番 (M49 として知られる) に基づいて定義された地理的地域に基づいています。 参照: https://unstats.un.org/sdgs/indicators/regional-groups

キャンペーンに参加して、#SpreadPeaceEdを手伝ってください!
私にメールを送ってください:

コメント

あなたのメールアドレスは公開されません。 必須フィールドは、マークされています *

上へスクロール