(ポスト)紛争社会における歴史教育と和解

「…歴史を理解することは、より公正な未来のために困難な過去を考える社会の能力にとって非常に重要です。」

(転載: 難しさを超えて。 19年2020月XNUMX日)

投稿者: ジェイミーワイズ

私たちが教える歴史は、現在の紛争の見方に重要な意味を持っています。 Cole(2007、123)が結論付けているように、「…歴史の理解は、より公正な未来のために困難な過去を考える社会の能力にとって極めて重要です。」 このエッセイは、(ポスト)紛争の文脈で集合的記憶とグループ間の関係を形作る上での歴史教育の役割を考察します。 歴史教育は、過去の暴力についての物語が(後の)紛争教育の場でどのように呼び出され構築されるかに焦点を当てることによって、平和教育と交差します(Brahm2006を参照)。 「(ポスト)紛争」の文脈を参照することは、和平協定が調印された後、または直接の暴力が終わった後でも、紛争はしばしばそれらの社会のグループの記憶とアイデンティティを通して持続することを認識しています。 歴史教育は、過去についての難しい真実を認めるのを助けることによって和解に貢献することができます。また、将来の元の敵との協力の可能性についてのグループ間の認識と考えを改革することもできます。 これらの遡及的および前向きのオリエンテーションは、(ポスト)紛争の状況で歴史を教えるための機会と障害の両方を生み出します。

以下では、接触仮説、社会的アイデンティティ理論、記憶研究など、歴史教育が和解に与える影響を理解するために必要な主要な理論的視点の概要を説明します。 次に、このエッセイは、歴史教育を使用して、教育学、共同教科書の改訂、およびグループ間およびグループ内の教育スペースの両方で争われた物語を教えることに関して、分割されたグループを調整するための実際的なアプローチを検討します。 これらのセクション全体を通して、世界中の(事後)紛争事例の非網羅的なサンプルからの経験的証拠が含まれており、これらのアプローチの影響に関する知識の状態を要約し、残りの制限とギャップを特定します。 最後に、このエッセイは、歴史教育を和解の取り組みに組み込む方法について、この文献から収集した政策立案者、学者、教育者のための重要な推奨事項で締めくくられています。

理論的展望

仮説に連絡する

(事後)紛争の文脈における教育と和解の間の関連を調査する一連の研究は、互いに学び合う目的で、教育空間で対立するグループのメンバーを互いに接触させることを強調しています。 この分野の研究は、主にオールポート(1954)の「接触仮説」から導き出されています。これは、平等、非競争、および「その他」について学習する可能性を特徴とするグループ間相互作用が、グループ間関係の改善につながる可能性があることを示しています(Schulzで引用)。 2008、34)。 この仮説は、対立が、各グループが他のグループから孤立しているために持続する「他の」という否定的な認識に基づいていることを前提としています。 グループ間の接触に関する膨大な社会心理学的文献は、グループ間の共感を促進しながら偏見、不安、差別を減らすことができるという有望な証拠を発見し、平和教育のツールとしてのその価値を示唆しています(Mania et al.2010を参照)。

対話や共同プロジェクトのような他の多くの和解に焦点を当てた介入も理論的根拠としてグループ間の接触に依存するかもしれないが、Schulz(2008、35-36)は、特に教育空間は当事者が従事することを可能にする「社会的場」を作り出すことができると主張する非暴力的な対立と和解を促進します。 これらの出会いは、統合された学校、教育プログラム、または現場訪問を通じて、紛争のさまざまな側面からの学生を集めることを中心に構成されています。 適切な促進と条件が与えられれば、そのような出会いは、しばしば(常にではないが)相手の物語や歴史観について学ぶことを通して、小規模な和解を生み出すことができると主張されています。

社会的アイデンティティ理論

多くの学者はまた、社会的アイデンティティ理論の観点から歴史教育を通じて和解の問題に取り組んでいます。これは、特定のグループとの自己識別が、グループ外の否定的なステレオタイプとともに、グループ内の肯定的な認識を高めると考えています(Korostelina 2013のこの文献のレビューを参照) )。 教育、アイデンティティ、対立の交差点の詳細については、Bellino and Williams(2017)を参照してください。 この理論的視点は、グループ間の関係に重点を置いた接触仮説と大いに重複していますが、想像された歴史によって部分的に定義されているように、グループ内のアイデンティティに関する態度が和解をどのように追加または損なうかを理解するためのより良いフレームワークを提供します。

特に、コロステリーナ(2013、41-43)は、歴史教育におけるアイデンティティ形成のモデルを提供し、過去についての教育が紛争行動または「平和の文化」にどのように貢献できるかを明確に述べています。 Korostelina(2013)は、歴史教育はグループ内のアイデンティティを強化することができ、これらが寛容と共有された人間性に基づく国民性の考えに結び付けられている場合、和解に貢献できると主張しています。 歴史教育はまた、社会内のすべてのグループの多様性と平等を擁護し、前向きなグループ間関係を形成することができます。 最後に、歴史教育を活用して、既存の権力構造とその正当化をわかりやすく説明することができます。これらは、グループ間の象徴的な脅威の記憶に埋め込まれていることがよくあります。 Korostelina(2012、195)が他の場所で書いているように、「歴史教育は集団的トラウマに対処し、共通の包括的アイデンティティの開発、社会的結束の促進、そして説得力のある道徳的枠組みの開発を通じて和解に貢献することができます。」 このように、歴史教育は、社会的集団のアイデンティティを考慮して両者を結びつけ、遡及的および前向きの和解の両方に貢献します。

記憶研究

最近では、学者たちは、歴史教育に関する研究と(紛争後の)状況における記憶との間の隔たりを埋める努力をしてきました。 Paulsonと同僚(2020)は、教育は「困難な歴史」を教えるための記憶の場所と見なされるべきであると主張しています。 特に、彼らは、歴史教育は、集合的記憶を制度化するためのトップダウンの取り組みの中で、国家主義的または国家が認可した物語を伝達するための単なる手段ではないと主張している。 代わりに、学校は「和解と平和の構築のために歴史教育を動員することを求める」ことができる学生と教師の間の相互作用を通じて、争いと記憶の構築のためのスペースを提供すると主張されている(Paulson etal。2020)。 この記憶作業は、真実和解委員会と人権裁判の調査結果を、これらのメカニズムの義務が失効した後も長く続く教育プログラムに統合することによって、(ポスト)紛争社会におけるより広範な移行期正義プロセスにつながります(Cole 442、2007)。 さらに、歴史教育は、犠牲者に対する過去の危害を認め、民主主義の規範を教え、和解を促進することによって、移行期正義を支援することができます(Cole 121、2007)。

実用的なアプローチ

歴史教育における教育学

争われた歴史を教えることについては多くの教育学的見解があります(Elmersjö、Clark、およびVinterek 2017を参照)。 Paulsonと同僚(2020)は、参照用にここで概説されている、歴史教育に対するSeixas(2004)の教育学的アプローチについて考察しています。 第一に、「集合的記憶」アプローチは、しばしば国家主義的および政治的懸念によって形作られた単一の歴史的物語を強調している(Paulson etal。2020)。 第二に、「ポストモダン」アプローチは、共同歴史教科書にまとめられたものなど、批判的に検討するための多様な物語を学生に提示するために、複数の視点から引き出されます(Paulson etal。440)。 第三に、「学問的」アプローチは、歴史的物語の作成を支える情報源と方法を学生に理解させ、過去の出来事から意味がどのように導き出されるかを理解できるようにすることを目的としています(Paulson etal。2020-440)。 Paulson(2020)による文献のレビューでは、紛争の影響を受けた440か国の歴史教育を調査し、教育者はほとんどの場合、伝統的な民族主義的物語を促進する「集合的記憶」アプローチを採用していることがわかりました。 しかし、Paulsonと同僚(441、2015)は最終的に、将来の研究は歴史カリキュラムの構築方法と、教師と生徒が記憶作業として教室で歴史教育をどのように体験するかに焦点を当てるべきであると主張しています。

Korostelina(2016)は、さまざまな(紛争後の)紛争国での歴史教育の事例研究から、「記念碑的な」歴史と「重要な」歴史の区別が社会を和解させるためのジレンマのままであると述べています。 特に、記念碑的な歴史は、(ポスト)紛争体制によって使用され、グループ内の栄光や非難をグループ外に移すなどのメカニズムを通じて支配を永続させる神話の物語を広めます(Korostelina 2016、291)。 しかし、批判的な歴史の導入は、過去の複数の解釈を取り入れ、暴力の原因に取り組むことによって、記念碑的な物語を複雑にする可能性があります(Korostelina 2016、293-294)。 そのような重要な歴史は和解に貢献することができます。なぜなら、「長い間不変であると認識されていた社会集団間の矛盾は再解釈される可能性があるからです。 紛争は可能な協力に変えることができます」(Korostelina 2016、294)。

分割された社会での歴史教育は、学生が批判的な探究を中心とした知識獲得のプロセスに積極的に従事することを可能にするはずです。

他の人々はまた、分割された社会での歴史教育は、学生が批判的な探究を中心とした知識獲得のプロセスに積極的に従事することを可能にするべきであると主張しました。 具体的には、McCully(2010、216)は、歴史教育は次の場合に平和構築に寄与すると主張しています。1)学生に批判的思考スキルを身に付ける。 2)多視点を提供するソースを使用します。 3)「他者」の思いやりと共感的な理解を促進します。 4)オープンで参加型の討論を通じて、民主的な価値観を浸透させる。 しかし、マッカリー(2010、214)は、教育者は歴史教育が争われている社会のアイデンティティ政治とどのように相互作用するかを考慮に入れなければならないと警告している。 特に、教育内容の文脈と政治的感受性によっては、教師は歴史教育を通じて社会の変化を追求するために「リスクテイク」に従事する準備をする必要があるかもしれないことを認識すべきである(McCully 2010、215) 。 米国では、最近のイニシアチブであるアメリカ民主主義教育(EAD)でも、アメリカの歴史と公民教育を結び付けるための教育学的原則として批判的な調査が強調されています。 EADは、次のように主張しています。「すべてが「反射的な愛国心」をサポートする教育に値する:私たちの政治秩序の理想の認識、それらの理想に従わない国の失敗を率直に考慮し、自治に責任を負う動機、そして慎重な現在および将来に直面する課題を議論するスキル」(EAD 2021、12)。 EADは、その作業を和解として明確に組み立てているわけではありませんが、二極化した社会でより民主的な未来を築くために、重要な歴史に取り組むことの重要性を認識しています。

Skårås(2019、520)は、教育学的アプローチの要約の中で、歴史教育への「単一の物語」および「多視点」アプローチに加えて「回避」を追加しています。 Skårås(2019、522)は、依然として高レベルの不安を経験している状況では、回避が好ましい選択肢である可能性があると述べています。 南スーダンでの教育の民族誌的研究について書いているSkåråsは、「学生と教師が放課後に参加する内戦で誰が誰と一致するかを誰も確実に知らないため、多文化教室は安全上の脅威になっています」と述べています。 したがって、紛争が活発なままであり、暴力の根本原因に対処したり、持続可能な平和を促進したりすることができない場合、重要な歴史は単一の物語の歴史に取って代わられる可能性があります(Skårås2019、531-532)。 同様に、Korostelina(2016、302-304)は、一部の社会が、表面上は平和のために、過去の暴力に関する情報を除外して、グループ間の否定的な認識を再現しないようにする「選択的歴史」をどのように促進するかについて述べています。 しかし、そのような過度に単純化された重要ではない歴史は、実際には和解を弱体化させます。 Pingel(2008)は、(ポスト)紛争政府が困難な歴史について教えることに無関心である場合に、回避がトップダウンでどのように実施されるかを反映しています。 Pingel(2008、185-187)は、虐殺後のルワンダで歴史教育がどのように抑制されたか、アパルトヘイト後の南アフリカで行き詰まった新しいマスターナラティブを作成する努力、そしてボスニアとヘルツェゴビナでの分離された学校教育が一方的な歴史を定着させたことを指摘しています。 Pingel(2008、187)は悲観的に次のように述べています。「社会で暴力と紛争が発生した歴史的理由を見つけることへの最初の関心は、争われた過去をカプセル化または中和する記憶の方針によってすぐに影が薄くなります。」

紛争後の環境にしばしば存在する政治的制約にもかかわらず、カリキュラムに多面性と批判的な歴史を導入するために、困難な歴史を教えるための努力がさまざまな国で行われてきました。 次のセクションでは、教科書の改訂や争われた物語の指導を通じて、歴史教育が和解を追求するために採用されたいくつかの注目すべき事例を要約します。

歴史教科書の改訂

一部の学者は、和解を追求する機会として、(紛争後の)設定における歴史教科書の改訂に焦点を合わせてきました。 たとえば、南東ヨーロッパの共同歴史プロジェクト、イスラエル・パレスチナの中東平和研究所(PRIME)が主導する共有歴史プロジェクトなど、いくつかの州や地域では、教科書を通じて共同歴史をまとめるプロジェクトが行われています。南コーカサス地域のトビリシイニシアチブ(詳細なケーススタディについては、Korostelina 2012を参照してください)。 無数の調整の課題と政治的障害に直面した後、これらのプロジェクトのそれぞれは、最終的に、さまざまなグループからの異なる歴史的説明を表す教育テキストを作成しました。 これらのプロジェクトの結果は、以前の物語に取って代わる新しい共有された歴史を作成することではありませんでした。 代わりに、彼らは代替ストーリーを並べて配置し、相互理解を強化し、アイデンティティの定着した意味に挑戦する機会を提供するために「マルチパースペクティビティ」に依存しました(Korostelina 2012、211-213)。 その結果、これらのプロジェクトは、長期的にグループ間の関係に対する学生の認識を再形成するための教育ツールを作成することと、共同の歴史について審議するために一時的に召集される委員会やワーキンググループを通じてグループ間の対話のためのフォーラムを作成することの両方によって和解に貢献します。

この対話的な要素を強調し、Metro(2013)は、教育関係者間の相互作用が小規模な和解の機会をどのように提示できるかに焦点を当て、グループ間の出会いとして歴史カリキュラム改訂ワークショップを概念化しました。 タイの多民族のビルマ移民と難民が歴史カリキュラムの改訂にどのように取り組んだかについての民族誌的研究に基づいて、Metro(2013、146)は、グループ間の和解への1つのステップを概説しています。 2)歴史に関する複数の視点が存在することを認識する。 3)他人の「靴に足を踏み入れる」。 4)アイデンティティに関するマスターの物語を複雑にする。 5)民族内の分裂を他の民族グループにさらすこと。 6)民族間の関係を形成する。」 Metro(2013、146)は、このプロセスは直線的には展開せず、民族間の緊張、言語の壁、批判的思考への不安などの障害が残っていることを強調していますが、モデルから肯定的な結果が報告されています。

共同の歴史を作成するプロセスは和解の可能性を可能にしますが、これらの努力の長期的な影響を示す証拠はまだ不足しています。 特に、共同教科書が委託された場合でも、教室で使用されると想定されることがよくありますが、必ずしもそうとは限りません(Paulson etal。2020を参照)。 共同歴史教科書が教室でどのように使用され、その結果、生徒間の和解に対する態度や行動に影響を与えるかについてのさらなる研究が必要です(Skårås441、2019を参照)。 そのような研究の一例として、Rohde(517、2013)は、PRIME教科書プロジェクトを調査し、教科書の作成に携わった人々が、介入に関連する出会いを超えて、日常生活に「対話の瞬間」を他の人と翻訳するのが難しいことを発見しました。 さらに、クラスで教科書を並べて使用したイスラエル人とパレスチナ人の学生は、拒否から開放性に至るまで、相手の物語への暴露に対してさまざまな反応を示しました(Rohde 187)。 したがって、共同教科書プロジェクトを通じて達成された和解が、永続的で、広範で、前向きな効果をもたらすかどうかは依然として不明である。

グループ間およびグループ内の教育スペースで争われた物語を教える

別の実践的なアプローチは、和解を促進するために、教育スペースで学生に争われた歴史的物語を教えることに集中しています。 Salomon(2006、45)は、平和教育は、歴史の理解に固定されることが多いグループの集合的な物語に変化をもたらすときに、手に負えない紛争に違いをもたらすと主張しています。 紛争を助長する支配的な物語を複雑にし、争うように設計された教育的介入は、グループ間およびグループ内の両方の設定で採用されており、結果はまちまちです。

グループ間の教育の文脈で争われた物語を教えることは、グループ間の出会いを通して物語の交換が彼らの関係にプラスの影響を与えることができることを示唆するという点で、「接触仮説」から多くを引き出します。 そのような交換の機会が学校制度の分離によって制限されている場合、分離は和解への道を提供する可能性があります。 たとえば、旧ユーゴスラビアの3,000人を超える高校生と大学生を対象にしたある調査では、学生は混合民族の学校の学生であれば和解が可能であると信じていると報告する可能性が高いことがわかりました(Meernik etal。2016)。 Schulz(425)による別の研究では、平和と開発に関する同じ修士課程に在籍しているイスラエル人とパレスチナ人の学生を直接観察しました。 研究は、イスラエルとパレスチナの紛争の争われた歴史に関する教訓が、学生が相手の見解の知的理解を得るだけでなく、学生が彼らのグループの物語を擁護しようとしたときに否定的な感情的態度を助長したことを発見しました(Schulz 2008、2008-41)。 教育に対するこのグループ間アプローチの限界の中には、教室で築かれた態度や人間関係の変化がプログラムの完了後にどのように耐え、したがってより広いレベルでの和解に影響を与えるかを測定することの難しさがあります(Schulz 42、2008-46を参照)。 グループ間での歴史教育に関する研究は比較的少ないため、これは、以前は対立していたグループを教育スペースに集めることの難しさと、さらなる研究の必要性を示している可能性があります。

他の教育的介入は、主にグループ内レベルを対象としており、争われている歴史的物語の指導は、学生のグループ内および存在しない他者の認識に影響を与える可能性があります。 たとえば、Ben Davidと同僚(2017)は、イスラエル人とパレスチナ人の集合的な物語とアイデンティティの調査に焦点を当てた大学セミナーを通じて、ユダヤ人とイスラエルの学部生とのグループ内対話を実施しました。 彼らは、「グループ内の対話は、和解への意欲を促進する方法で、参加者の集団的アイデンティティに対する紛争の影響に対処するための安全なスペースを提供した」ことを発見した(Ben David etal。2017)。 Meernikと同僚(275、2016)は、紛争における自分たちの民族グループの責任を認め、国際刑事裁判所のプラスの影響を認めた旧ユーゴスラビアの学生(同種および混合民族の学校の両方)が和解の可能性が高いと見なしていることを発見しました、これらのトピックについて教えることの重要性を示唆しています。 しかし、グループ内の罪悪感を浮き彫りにする歴史教育は、必ずしもグループ間の前向きな関係を促進するとは限りません。 Bilewiczと同僚(427)は、ドイツとポーランドの高校生の間でのホロコーストの歴史教育が、反ユダヤ主義の態度の改善にほとんど影響を与えなかったことを示しています。 争われている歴史的物語を教えることが、寛容と和解に対する学生の態度の変化につながる時期と方法を理解するには、さらに研究が必要です。 社会心理学の文献には、学校の外で行われるグループ間およびグループ内の対話に関する多くの研究が含まれていますが(たとえば、Ben David etal。2017の文献レビューを参照)、教育現場での歴史的対話の独特の影響にもっと注意を払う必要があります和解について。

提言

このエッセイは、歴史教育を(ポスト)紛争環境における和解に結びつける研究の現状の簡単な概要を提供しました。 結論として、以下は、教育者、政策立案者、および学者のための、この文献からのいくつかの分野横断的な推奨事項です。

  • 片側の歴史的物語を教えることは避けてください。 紛争のあらゆる側面の見解を説明するために、多視点性を取り入れます。 これは、共同歴史プロジェクトからカリキュラムを引き出して、支配的な物語の代替案を提供することによって達成される可能性があります。 具体的には、「歴史カリキュラムは、社会内のすべてのグループが苦しんでいる方法を強調し、これらのグループが非人間化され、悪魔化された理由と方法についての議論を含み、差別と暴力の行為がどのように正当化されたかを示す必要があります」(Korostelina 2012、196-197 )。
  • 歴史教育における批判的思考の促進: 理論的には、教室での教育学的アプローチとして批判的な調査を奨励することは、和解と民主化をサポートすることができます(EAD2021とMcCully2010を参照)。 Korostelina(2016、306)は次のように述べています。「批判的歴史は、積極的な市民権、批判的思考、社会的操作を認識する能力を促進し、暴力の再発を防ぎます。」 したがって、歴史教育は好奇心と疑問を強調する必要があります。
  • 創造的な教授法を使用してアイデンティティの脅威を回避します。 いくつかのテクニックは次のとおりです。1)加害者グループに関連付けられている罪悪感よりも被害者グループへの共感を強調する。 2)争われた歴史を議論するための脅威の少ないエントリーポイントとして、道徳的模範と英雄的なヘルパーの物語に依存する。 3)歴史を個人化するために利用できる(国の物語ではなく)地方の歴史に焦点を当てる(Bilewicz etal。2017-183)。 さらに、グループ間の対話の前に、教育現場で行われるグループ内の対話が行われる場合があります。これにより、グループ内のメンバーは、脅威の少ない環境で自分のアイデンティティに挑戦する可能性のある物語を探索できます(Ben David et al.187を参照)。
  • 歴史の教師と学生のエージェンシーを認める: 紛争後の国家は特定のナショナリズムの物語を広めることに政治的関心を持っているかもしれませんが、生徒と教師は教室でそれらを「従事、破裂、または無視」する重要な機関を持っています(Paulson etal。2020)。 公式に認可された教育から多様な歴史的物語が省略された場合、教師、学生、およびコミュニティグループは、非公式のスペースと和解の機会を作り出すことができます(Duncan and Lopes Cardozo 444によるスリランカの2017つのイスラム教徒とタミル人のコミュニティの例を参照)。
  • 学習におけるグループ間の接触を奨励する: 教育スペースを使用して、対立する当事者から学生を招集し、学生が互いに学び合うことを可能にします。 これらの相互作用は、グループ間の緊張を緩和し、理解を深めるのに役立ちますが、環境は、敏感な歴史的問題に関する意見の不一致を効果的に緩和できる安全な空間として構築する必要があります(Schulz2008を参照)。 学校を分離することは、和解への障害を克服するのにも役立ちます(旧ユーゴスラビアでの経験については、Meerniketal。2016およびPingel2008を参照してください)。
  • 歴史教育を移行期正義のプロセスに統合する:記憶は移行期正義の重要な側面として認識されていますが、博物館、記念碑、記念碑を超えて、記憶の場所として教育を含めることを検討する必要があります(Cole2007およびPaulsonet al.2020を参照)。 さらに、Pingel(2008、194)は、真実委員会または裁判によって明らかにされた「真実」を歴史教育に組み込むことに歴史的にほとんど努力が払われていないことを観察し、これらの移行期正義メカニズムのサイロ化された性質と、不十分な調整を通じて沈黙がどのように持続するかを示しています。
  • (ポスト)紛争社会における歴史教育の影響を研究する:このエッセイが示しているように、(ポスト)紛争社会における歴史教育の影響を理解するためには、より多くの研究が必要です。 将来の研究では、紛争の再発の可能性や和解の実現など、歴史教育が特定の結果にどのように貢献するかを評価する必要があります(Paulson 2015、37を参照)。 追加の研究では、ここで概説した実践的なアプローチ(特定の教育法を含む)が、個人、国内、および国際レベルでの和解に永続的な影響を与えるかどうかを調査できます。

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